Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы реализации регионального компонента содержания образования 14
1.1. Взаимосвязь федерального и регионального компонентов в образовательном стандарте и в содержании образования 14
1.2. Соотношение понятий региональный и национально-региональный компонент 24
1.3. Разработка и реализация регионального компонента содержания образования в Мурманской области 34
ГЛАВА 2. Теоретические основы повышения качества знаний обучающихся 47
2.1. Качество знаний обучающихся как педагогическая категория 47
2.2. Повышение качества знаний в истории естественнонаучного образования в России 58
2.3. Повышение качества знаний обучающихся на основе модели регионального компонента содержания образования 74
ГЛАВА 3. Реализация педагогических условий повышения качества знаний обучающихся в процессе усвоения модели регионального компонента содержания образования 96
3.1. Этапы и организация экспериментальной работы 96
3.2. Реализация педагогических условий повышения качества знаний обучающихся и оценка их эффективности 103
Заключение 136
Библиография 141
Приложения 168
- Взаимосвязь федерального и регионального компонентов в образовательном стандарте и в содержании образования
- Соотношение понятий региональный и национально-региональный компонент
- Повышение качества знаний в истории естественнонаучного образования в России
- Реализация педагогических условий повышения качества знаний обучающихся и оценка их эффективности
Введение к работе
В отечественной педагогической науке концепция содержания образования достаточно полно разработана. В области ее создания проведены серьезные исследования (Ю.И. Дик, И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской). В завершенном виде концепция содержания образования представлена в трудах B.C. Леднева.
В соответствии с общепедагогическими принципами доступности, наглядности, связи обучения с жизнью в содержании образования достойное место занимает краеведческий материал. Различные аспекты отбора, конструирования и реализации краеведческого содержания образования отражены в ряде работ Т.А. Бабаковой, Е.В. Балакшиной, Т.П. Герасимовой, А.В. Даринского, В.В. Дра-нишникова, Ю.С. Самохина, К.Ф. Строева и др.
В Мурманской области накоплен достаточный опыт использования краеведческого подхода в обучении, опубликовано большое количество научной, методической и учебной краеведческой литературы (Н.Г. Благова, А.В. Даринский, С.Н. Дащинский, В.В. Дра-нишников, А.А. Киселев, Т.А. Киселева, Л.Т. Пантелеева, И.Ф. Ушаков и др.)
В настоящее время, в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», основным документом, определяющим содержание образования, служит государственный образовательный стандарт.
Способы построения образовательных стандартов и различные подходы к стандартизации содержания образования разрабатывались В.П. Беспалько, Л.Н. Боголюбовым, Э.Д. Днепровым, В.В. Краевским, B.C. Ледневым, М.В. Рыжаковым, В.М. Соколовым, В.В. Судаковым, А.В. Хуторским. В наиболее завершенной форме
5 методология и технология разработки стандарта общего среднего образования содержится в ряде работ СЕ. Шишова.
Законом «Об образовании» закреплен компонентный принцип организации содержания образования. Содержание образования конструируется в рамках трех компонентов образовательного стандарта: федерального, регионального (национально-регионального) и компонента образовательного учреждения. Федеральный компонент обеспечивает единство образовательного пространства РФ. Региональный (национально-региональный) - отражает специфику региона и в большей степени ориентирован на личностно значимое образование. Компонент образовательного учреждения направлен на наиболее полное удовлетворение личностных потребностей обучающихся, обеспечивает возможность построения индивидуальной траектории обучения.
Региональный компонент содержания образования есть совокупность природных, экономических, экологических, социокультурных, этнографических особенностей региона. Он отражает региональное многообразие России, способствует демократизации системы образования и дает возможность осуществления вариативности образования. Придание региональному компоненту статуса одной из приоритетных категорий в образовании не случайно. Опыт развития российской школы показывает, что в течение многих десятилетий она существовала как единообразная, централизованная система. Такая структура образования не могла не войти в противоречие с изменившейся политической и экономической ситуацией. Интенсивные процессы демократизации в обществе привели к децентрализации образования, что выразилось в перераспределении функций между центральными, региональными, муниципальными органами, расширении прав учебных заведений, повышении их ответственности за результаты своей деятельности. В то же время на-
рушение среды обитания, ослабление культурной оседлости, нравственное оскудение в отношениях людей к природе, друг к другу и к самим себе неизбежно способствовало разрушению национального самосознания граждан. Поэтому одним из важнейших направлений государственной образовательной политики стало инициирование, обеспечение и нормативное закрепление регионального содержания образования. В перспективе совокупность региональных компонентов образовательных стандартов должна составить целостную общероссийскую структуру, полностью удовлетворяющую образовательные потребности всех субъектов Российской Федерации.
Многие российские регионы активно включились в разработку данного направления педагогических исследований. Отдельным вопросам теории, технологии разработки и реализации регионального компонента стандарта посвящены работы П.Р. Атутова, Т.С. Буто-риной, С.Н. Праслова, М.В. Рыжакова, А.В. Салихова, О.Ю. Стреловой, В.В. Судакова, A.M. Шкуркина и др. Различные аспекты регионализации изучали Л.Ф. Греханкина, В.Ф. Костюкевич, М.А. Половцева, А.А. Соколова, Л.А. Степашко, Ф.Г. Ялалов и др. В настоящее время региональные стандарты разработаны в Архангельской, Вологодской, Калининградской, Пермской, Челябинской областях, республиках Карелия, Коми, Саха (Якутия) и других территориях.
В Мурманской области работа по формированию проекта регионального образовательного стандарта была начата еще в 90-е годы. К настоящему времени сформулирована его общая концепция, определена региональная составляющая содержания образования, разработаны методические и учебные пособия для начальной школы (О.Н. Засухина, Т.А. Киселева, Е.Л. Крикун, П.Ю. Утков и др.) и для систематических курсов основной школы (Н.Г. Благова, В.М. Возница, Л.А. Коренева, Л.Т. Пантелеева, О.Д. Родченко и др.).
7 Актуальность данного исследования состоит в необходимости конструирования такой модели регионального компонента содержания основного общего образования (на примере конкретной дисциплины), которая обеспечит целостность общей системы регионального образовательного стандарта. Реализации этой модели должна способствовать повышению качества знаний обучающихся и в то же время не усугублять их перегрузку.
Понятие качества знаний предусматривает соотнесение видов знаний (законы, теории, прикладные, методологические, оценочные знания) и способов деятельности по их усвоению и применению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина). Педагогическую категорию «качество знаний» в традиционной системе обучения разрабатывали различные исследователи: Л.Я. Зорина, Т.Л. Коган, Э.А. Красновский, И.И. Кулибаба, И.Я. Лернер, Е.И. Перовский, В.Л. Рысс, М.Н. Скаткин. С точки зрения технологического подхода к обучению — В.П. Беспалько, В.А. Кальней, СЕ. Шишов. С точки зрения управления образованием - М.М. Поташник, П.И. Третьяков. В качестве составляющей педагогического мониторинга в образовании - В.А. Кальней, А.Н. Майоров, СЕ. Шишов.
В истории естественнонаучного и биологического образования в России одним из ведущих качеств знаний традиционно являлась их научность. Способом повышения качества знаний рассматривалось приближение их уровню развития науки. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. диктует новые подходы к качеству знаний. Усиливается деятельностная составляющая знаний, знания выступают элементом образовательных компетенций (В.В. Краевский, М.В. Рыжаков, А.В. Хуторской, СЕ. Шишов и др.), важнейшим качеством знаний становится оперативность (умение применять полученные знания).
С точки зрения компетентностного подхода к обучению, актуальность данного исследования заключается в конструировании в региональном содержании тех теоретических знаний и тех способов деятельности по их усвоению, которые необходимы для осуществления обучающимися личностно- и социально значимой продуктивной деятельности с реальными объектами ближайшего окружения и мира в целом, а также в определении оптимальных педагогических условий, способствующих усвоению этих знаний и способов деятельности. Уровень усвоения знаний (дидактических единиц) и способов деятельности (аналитических общеучебных умений) выступает показателем качества знаний.
Необходимо подчеркнуть, что в образовательных учреждениях области превалируют стихийные процессы, когда учителя в отсутствие специальной подготовки и методической поддержки при организации образовательного процесса действуют интуитивно. Отбор и конструирование регионального содержания, определение оптимальных педагогических условий его реализации призваны облегчить и упорядочить работу учителя.
Объект исследования: процесс реализации регионального компонента содержания образования в основной школе.
Предмет исследования: педагогические условия реализации регионального компонента содержания образования в основной школе, способствующие повышению качества знаний обучающихся.
Цель исследования: выявление педагогических условий, способствующих повышению качества знаний обучающихся в процессе усвоения регионального компонента содержания образования.
9 Гипотеза исследования: усвоение регионального компонента содержания основного общего образования будет сопровождаться более эффективным повышением качества знаний обучающихся, если:
региональное содержание сконструировано и отобрано с целью формирования фундаментальных теоретических идей (концепций), имеющих гуманистическую направленность;
учебная деятельность обучающихся организована в логике формирования теоретических знаний (восхождения от абстрактного к конкретному);
усвоение теоретических идей обеспечено поддержкой специально разработанного программно-методического комплекса и специально подготовленным педагогом.
Задачи исследования:
Изучить литературу по проблеме исследования.
Разработать модель регионального компонента содержания основного общего образования (на примере учебной дисциплины биология) и региональный программно-методический комплекс.
Выявить оптимальные педагогические условия реализации регионального компонента содержания в образовательном процессе в основной школе, способствующие повышению качества знаний обучающихся.
Апробировать выявленные педагогические условия.
Методологической основой исследования являются: общая методология педагогической науки (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин), теоретические основы конструирования содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер), теории отбора и конструирования регионального содержания обра-
10 зования (В.В. Судаков, М.В. Рыжаков, СЕ. Шишов), теория педагогического эксперимента (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, М.М. Поташник), общепсихологическая теория деятельности и концепция развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин).
Использованы труды из области методики преподавания биологии (Н.М. Верзилин, А.Я. Герд, И.Д. Зверев, Б.Д. Комиссаров, Д.И. Трайтак) и методики статистической обработки результатов педагогических и психологических исследований (КВ.Локоть, Е.В. Сидоренко, Г.В. Суходольский, С.Г. Тарасов).
В исследовании использованы следующие методы: -эмпирические: анкетирование, педагогический эксперимент, состоявший из констатирующего, формирующего и контрольного этапов, статистическая обработка экспериментальных данных;
- теоретические: анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анализ нормативных документов и опубликованных проектов государственных образовательных стандартов, существующих школьных программ и учебно-методических пособий, методических публикаций по проблеме, моделирование, а также анализ, систематизация и обобщение данных, полученных экспериментальным путем.
Научая новизна исследования заключается в определении подходов к конструированию модели регионального компонента содержания образования в основной школе, основанных на идее формирования теоретических знаний, а также в определении комплекса педагогических условий, способствующих повышению качества знаний обучающихся в процессе ее усвоения.
Теоретическая значимость исследования заключается в пополнении научного фонда современных исследований по проблеме регионализации образования, обосновании актуальности категории «качество знаний» на современном этапе развития образования в России, подтверждении на новом содержании положительного влияния обучения в логике от абстрактного к конкретному на развитие обучающихся среднего школьного возраста.
Практическая значимость исследования. Разработанный в данном исследовании проект регионального компонента государственного образовательного стандарта основного общего образования по биологии можно использовать как ориентир при создании региональных учебно-методических комплексов и учебных пособий. Созданный программно-методический комплекс можно применять в непосредственной работе учителей. Отдельные положения исследования могут быть использованы разработчиками региональных стандартов других регионов как по биологии, так и по другим дисциплинам.
Экспериментальная работа проводилось в три этапа: Первый этап /октябрь 2000 г. - август 2001 г./ включал теоретический анализ проблемы, определение гипотезы, цели и задач исследования, проведение диагностики на этапе констатирующего эксперимента, разработку модели регионального компонента содержания образования (на примере учебной дисциплины биология) для основной школы и регионального программно-методического комплекса.
Второй этап /сентябрь 2001 г. - апрель 2004 г./ заключался в выявлении и экспериментальной проверке педагогических условий
12 повышения качества знаний обучающихся в процессе усвоения регионального компонента содержания образования.
Третий этап /апрель 2004 г. — октябрь 2005 г./ был посвящен анализу результатов экспериментальной работы, оценке эффективности влияния выявленных педагогических условий на качество знаний обучающихся, оформлению диссертации.
Экспериментальную базу исследования составили 15 муниципальных образовательных учреждений: гимназия № 8 г. Мурманска и средние общеобразовательные школы: № 19, 44, 56, 57 г. Мурманска, № 9 и 19 г. Заполярного, № 2 и 7 г. Апатиты, № 4 пос. Ена, № 11 г. Ковдора, № 1 пос. Мурмаши, № 11 г. Североморска, № 8 пос. Североморск-3, средняя общеобразовательная школа пос. Зеленоборский; кафедра естественно-математического и профессионального образования Мурманского областного института повышения квалификации работников образования (МОИПКРО). В эксперименте участвовали 17 учителей, 957 обучающихся из 42 классов.
Достоверность результатов обеспечена методологической обоснованностью, адекватностью методов исследования его целям и задачам, репрезентативностью выборки, статистической значимостью экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения. 1. Более эффективному усвоению регионального компонента содержания образования способствует его конструирование на общедидактическом и частнометодическом уровне на основе выявления и с целью формирования фундаментальных теоретических идей (концепций), имеющих гуманистическую направленность, диктуемую тенденциями развития цивилизации.
13 2. Педагогические условия повышения качества знаний обучающихся в процессе усвоения регионального компонента содержания образования:
повышение теоретического уровня знаний путем усвоения фундаментальных теоретических идей (концепций);
организация учебной деятельности в логике формирования теоретических знаний - от абстрактного к конкретному;
усвоение теоретических идей (концепций) при поддержке
специально разработанного программно-методического комплекса и
специально подготовленным педагогом.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на курсах повышения квалификации учителей биологии области, областных семинарах (г. Апатиты, 2001; г. Заполярный, 2002; г. Кандалакша, 2003), областных научно-практических конференциях (г. Мурманск, 2003, 2005), международной конференции «Болонский процесс в математическом и естественнонаучном образовании» (г. Петрозаводск, 2005), на заседаниях кафедры естественно-математического и профессионального образования МОИПКРО, кафедры педагогики МГПУ, заседаниях коллегий Комитета образования Мурманской области, публикациях автора.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (253 источника) и 5 приложений. В диссертации 9 таблиц, 3 схемы, 11 диаграмм, 7 гистограмм и 4 графика.
Взаимосвязь федерального и регионального компонентов в образовательном стандарте и в содержании образования
Государственные образовательные стандарты являются одной из проблем, вызывающих в педагогической среде наиболее острые споры. Суть и назначение образовательного стандарта, его роль в обновлении содержания образования - основной задаче модернизации школы, концептуальные подходы и этапы его разработки наиболее полно рассмотрены Э.Д. Днепровым, руководителем Временного научного коллектива «Образовательный стандарт» Министерства образования Российской Федерации [46]. Не преследуя цели подробного рассмотрения указанных вопросов, отметим, что образовательные стандарты, хотя и не утвержденные в настоящее время, являются свершившимся социально-педагогическим явлением, оказывающим существенное влияние на современное российское общество.
Введение государственных образовательных стандартов установлено Конституцией Российской Федерации (ст.43 п. 5). Их структура впервые была раскрыта в статье 7 Закона РФ «Об образовании» от 10 июня 1992 [57]. Там же были закреплены два компонента государственного образовательного стандарта, отражающие федеральный характер устройства России, - федеральный и национально-региональный. Закон «Об образовании» перечислил элементы только одного из них - федерального (ст.7, п.1). О национально-региональном компоненте дополнительных сведений в Законе не было. Не было в Законе и уточнения понятия «компонент стандарта», что предопределило варианты его интерпретации.
М. В. Рыжаков, член-корр. РАО, д.п.н., предложил учитывать два подхода к понятию «компонент стандарта» [185].
Первый подход отражает разделение полномочий между федеральным центром и субъектом РФ в области разработки и реализации содержания образования. Это выражается разделением общего числа учебных недельных часов в определенной пропорции между федеральным центром и субъектом. В пределах времени, отведенного их полномочиям, федеральный центр и субъект федерации самостоятельно определяют содержание образования. При этом федеральный центр определяет содержание, предназначенное для изучения всеми обучающимися в образовательных учреждениях России, а субъект федерации — гражданами, проживающими на его территории.
Сферу полномочий Российской Федерации в области государственного образовательного стандарта, определенную Конституцией РФ и Законом «Об образовании», в общих чертах можно определить следующим образом: формирование и осуществление государственной политики, установление статуса и принятие федеральных законов в области государственного образовательного стандарта; определение порядка разработки, установления и введения государственного образовательного стандарта; разработка и установление федерального компонента государственного образовательного стандарта по каждой образовательной области федерального базисного плана; осуществление государственного контроля за исполнением государственного образовательного стандарта; установление порядка использования государственного образовательного стандарта для аттестации и государственной аккредитации образовательного учреждения; информационное и научно-методическое обеспечение федерального компонента государственного образовательного стандарта; создание единой для Российской Федерации государст венной системы оценки достижения обучающимися требований государственного образовательного стандарта и осуществление го сударственного контроля за его исполнением; установление объема учебного времени, отнесенного к ведению образовательного учреждения, для разработки и реализации содержания образования, отражающего особенности природного, общественного и хозяйственного окружения образовательного учреждения, выбранного им направления дифференциации образования.
В соответствии с Конституцией РФ, субъект федерации обладает всей полнотой государственной власти по вопросам, не входящим в компетенцию Российской Федерации. Это положение касается и государственного образовательного стандарта. Опыт разработки региональных стандартов, накопленный в Архангельской, Вологодской, Калининградской, Пермской, Челябинской областях, Хабаровском крае, республиках Карелия, Саха (Якутия) и других регионах, позволяет очертить сферу ведения субъекта РФ в области государственных образовательных стандартов следующим образом:
? принятие нормативных актов в области государственного стандарта, соответствующих федеральному законодательству, и контроль за их соблюдением;
? формирование и реализация национально-региональной политики в области государственных образовательных стандартов; установление и разработка национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов; информационное и научно-методическое обеспечение национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов, разработка соответствующих учебно методических комплектов, участие в создании единой для РФ нормы оценки и мониторинга исполнения государственных образовательных стандартов;
- организация подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров в области государственных образовательных стандартов, мониторинга и оценки качества подготовки обучающихся;
- оказание методической, финансовой и организационной поддержки в реализации образовательными учреждениями субъекта федерации школьного компонента федерального базисного плана;
? осуществление предусмотренных федеральным законом обязанностей государства в области государственных образовательных стандартов;
? разрешение споров в области государственных образовательных стандартов, защита граждан (обучающихся) от некачественного образования и педагогических работников - от неквалифицированного контроля и оценки их труда;
? использование государственных образовательных стандартов для аттестации, лицензирования и государственной аккредитации образовательных учреждений;
? контроль исполнения государственных образовательных стандартов на территории субъекта федерации.
С момента принятия Закона «Об образовании» (1992 г.) в практике школ имели место несколько вариантов реализации двухуровневой модели стандарта. В первом варианте предполагалось провести границу между компонентами, сгруппировав определенным образом образовательные области. Так математика, русский язык, физика и др. отнесены к федеральному подчинению и должны регулироваться федеральным компонентом стандарта. А биология, география, иностранный язык и др. - образовательные области регионального подчинения, которые должны определяться национально-региональным компонентом стандарта. Такой подход вполне закономерно был признан губительным с дидактической, мировоззренческой и политической точек зрения, так как при подобном разделении образовательных областей возникала угроза разрушения единого образовательного пространства страны.
Соотношение понятий региональный и национально-региональный компонент
Наличие в законе «Об образовании» (1992 г.) формулировки «национально-региональный компонент» стандарта в условиях административно-территориального деления России вызвало в практике разработки региональных стандартов важную тенденцию.
Проектировщики государственных стандартов в республиках Российской Федерации акцентируют национальную составляющую национально-регионального компонента, а в административно-территориальных образованиях — его региональный элемент.
Первые видят в нем способ сохранения или возрождения национальной (этнической) культуры российских регионов. Фактически они имеют в виду традиции и ценности только одного из народов полинациональной общности. Национальный компонент — это «система знаний», которая, по мнению одних ученых, «отражает самобытность того или иного народа, его этнические идеалы» [37, с. 3]. По мнению других, «национальная составляющая компонента государственного стандарта введена в образовательное пространство России в связи с тем, что игнорирование национального самосознания связано с разрушением среды обитания, ослаблением культурной оседлости, с духовно-нравственным оскудением в отношениях конкретного этноса к природе, к самому себе» [108, с. 22].
В условиях многонационального, поликультурного государства такая тенденция преувеличения национальной составляющей может оказаться весьма опасной: между подчеркиванием национальной самобытности и национализмом очень тонкая грань.
В образовательных проектах краевого и областного типа усиливается региональная составляющая национально-регионального компонента, часто даже применяется новый вариант формулировки — «регионально-национальный компонент» или сокращенный ее вариант — «региональный компонент». В административно-территориальных субъектах РФ «превалирует желание высказываться «экономно». В действительности в краях и областях страны сознательно делают упор на региональной составляющей и декларируют, что «национальные и этнические особенности находят свое отражение в региональном укладе жизнедеятельности края» [64, с.7].
Однако анализ региональных программно-учебных комплексов, проведенный О. Ю. Стреловой, обнаружил моноэтнические и монокультурные подходы в большинстве региональных концепций, в содержании образовательных программ и учебных пособий, разработанных в административно-территориальных субъектах Российской Федерации.
Таким образом, складывается следующая ситуация. Во-первых, в субъектах РФ появляются компоненты стандарта как бы трех уровней: «республиканские», «краевые» и «областные». Во-вторых, единство образовательного пространства страны не только не сохраняется, но даже распадается как минимум на два блока: с доминантой национальных и с доминантой региональных особенностей в содержании регионального компонента. В итоге создается фундамент, который может еще более обострить существующую проблему в межнациональных отношениях жителей регионов.
Оба вышеназванных подхода неизбежно приводят разработчиков образовательных стандартов к созданию новых учебных предметов или курсов. Последние «существенно усугубляют проблемы хронической перегрузки школьников, «наукообразия» учебных предметов, формализованного отношения педагогов и учащихся к оценке результатов школьного образования» [205, с.30]. В итоге «дискредитируется сама идея регионализации общего образования, а в российском обществе формируется негативное отношение к региональным курсам и учебникам» [148, с. 32].
Еще одно важное возражение против применения термина «региональный» выдвигает В.Д. Нечаев. В настоящее время термин «региональный» широко используется политологами в связи с активным использованием этого феномена в избирательных кампаниях, проходящих в субъектах Российской Федерации. Говорят о региональном пространстве, региональной общности и их роли в современной жизни России. Несмотря на мифологизированный характер политических реконструкций, необходимых как средство идеологических манипуляций населением регионов со стороны региональных элит или отдельных лидеров, в их основе находятся объективные пространственно-временные и социокультурные характеристики конкретных регионов.
Во-первых, образ региональной общности в политической рекламе определяется в системе пространственных координат, но таким образом, чтобы подчеркнуть целостность и обособленность региона по отношению к России и миру. С этой целью геополитическое положение края или области подается как центральное в России, Азии, Европе, в производстве чего-либо и т.п. Краю, области, региону присваиваются черты уникальности (размеры, климат, природа, ресурсы и т.п.) или исключительности («опорный край», «форпост», «кузница», «колыбель», «ворота» и т.п.). Закономерно, что в таком исключительном месте живут и не совсем обычные люди, отличающиеся особым трудолюбием, талантами, изобретательностью, мужеством и прочими добродетелями. Образ региональной общности и образ регионального пространства поддерживают друг друга, выступают взаимными метафорами и работают на формирование сугубо позитивной эмоционально-окрашенной региональной идентичности граждан.
Во-вторых, образ региональной общности определяется в системе временных координат, по сути, с теми же установками: использовать прошлое и настоящее региона для маркировки, укоренения и повышения статуса региональной общности в истории, чтобы подтвердить особое значение региона в судьбе страны и мира. Для этой цели годятся любые юбилеи, как реальные, так и изобретенные, констатирующие права региона на древность, на чествование знаменитых земляков, на особую роль в общенациональной и мировой истории.
В-третьих, образ региональной общности строится на столичном (квазистоличном) статусе регионального административного центра, в поисках которого «политические имиджмейкеры» прибегают и к историческим архивам, и к административным картам («древнейшая столица», «вторая столица», «северная столица» и т.п.). Для региональных политиков это еще один эффективный способ выделения своего региона из числа других и формирования позитивной оценки (самооценки) принадлежности индивида к данной региональной общности.
Итак, геополитические факторы направлены на формирование исключительно позитивной оценки гражданами своей принадлежности к региональной общности, В основе такой оценки - возвышенные чувства гордости, любви и уважения к своему краю, причастности к его славе, ценности коллективизма, единства, общности. Надо отметить, что региональная идентичность строится на бинарных позициях: центр — периферия; особое — ординарное; мы — другие и т.п. Отсюда ее роль в формировании самосознания граждан российских регионов противоречива: сплачивая одних, она идеализирует их общность и противопоставляет ее другим, и поэтому опыт региональных политиков должен использоваться в образовательных стандартах весьма критично, не противопоставляя этнорегиональ-ные ценности ценностям общенациональным и общечеловеческим.
Повышение качества знаний в истории естественнонаучного образования в России
В истории образования методы формирования знаний обучающихся воспроизводят традиционный для каждой эпохи метод научного познания.
Выделяют общие и специальные методы научного познания. Специальные методы характерны для определенных областей научного знания, являются специфичными и определяются особенностями исследуемого объекта. В отличие от них общие методы научного познания используются на всем протяжении исследовательского процесса и являются универсальными для всех разделов научного знания. Их обычно делят на три группы:
1) методы эмпирического исследования (наблюдение, сравнение, измерение, эксперимент);
2) методы теоретического исследования (восхождение от абстрактного к конкретному);
3) методы, используемые и на эмпирическом, и на теоретическом уровне исследования (анализ, синтез, абстрагирование, индукция и дедукция, формализация, идеализация, моделирование и др.)
Эмпирические знания формируются в следующей логике: восприятие натуральных объектов или их отображений, формирование представлений о них, затем понятий. Далее от простых понятий, содержащих один или несколько элементов знаний, — к сложным, включающим много элементов; от специальных понятий — к общенаучным.
Эмпирическое знание описывает явления, теоретическое же -объясняет их, вскрывает сущность, служит основой научного мировоззрения, картины мира, рационального решения практических проблем. Несомненно, что «теоретические знания всецело отвечают характеру современной науки, дают адекватное, конкретное, всестороннее понимание явлений и процессов» [76, с. 91]. Теоретическое познание в отличие от эмпирического системно, исходит из целого и приводит к пониманию его структуры, связи элементов, их функционирования и развития.
Путь формирования теоретического знания — восхождение от абстрактного к конкретному. По Б.Д. Комиссарову, «абстрактное -нечеткое, неявно выраженное, но тем не менее целостное определение объекта познания, его неразвитая, зародышевая форма, как бы «клеточка». Абстрактно обрисованное целое «витает» в представлении как предпосылка и цель познания. Отдельные связи, особенности целого фиксируются в абстрактных определениях. Понятие возникает как их множество, становясь конкретным» [76, с. 91]. В логике восхождения от абстрактного к конкретному процесс познания как бы разбивается на два этапа. На первом этапе происходит переход от чувственно-конкретного, от конкретного в действительности к его абстрактным определениям. Единый объект расчленяется, превращаясь в совокупность зафиксированных сознанием абстракций, определений. Второй этап - это собственно восхождение от абстрактного к конкретному. Он состоит в движении мысли от абстрактного в познании к конкретному в познании. Целостность объекта восстанавливается, но уже в мышлении.
По выражению Ф.А. Кузина, восхождение от абстрактного к конкретному представляет собой всеобщую форму движения научного познания, закон отображения действительности в мышлении. Согласно этому закону, мышление восходит от конкретного в действительности к абстрактному в мышлении и от него к конкретному в мышлении.
Облик современной науки биологии стал постепенно оформляться с XVI - XVII веков. Первоначально накопление знаний шло эмпирическим путем. Теоретическое же знание в биологии начало формироваться в первой половине XIX века в связи с появлением эволюционных концепции Ж.Б. Ламарка (1809) и Ч. Дарвина (1859), а также клеточной теории Т. Шванна и Т. Шлейдена (1839).
В эмпирической биологии воплощались индуктивизм и утилитаризм научного знания, что нашло отражение в реальном направлении образования. Основные принципы преподавания эмпирического знания были сформулированы выдающимся чешским педагогом Я. А. Коменским (1592 - 1670). Его основная идея - отбор из науки самого главного, необходимого для понимания устройства мира и имеющего практическое значение. Познание должно начинаться с вещей и явлений, доступных восприятию органами чувств (реальные предметы, их изображения, материальные модели), состоять в выяснении причинных связей, быть естественным и упорядоченным: от знакомого к незнакомому, от близкого к далекому, от частного к общему, от конкретного к абстрактному.
Естественные науки, не выработавшие к тому времени теоретических построений, это допускали, так как сами добывали знание в соответствии с такой логикой и носили описательный характер. Получение качественных естественнонаучных знаний осуществлялась эмпирическими методами познания.
Эмпирическое естествознание проникло в русскую школу в 1786 году при организации народных училищ благодаря деятельности В.Ф. Зуева (1754-1794). В.Ф. Зуев создал первый русский оригинальный учебник по естествознанию «Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи» [62]. Б.Е. Райков посвятил его деятельности книги и отдельные главы в своих произведениях [169, 170].
При решении проблемы содержания образования В.Ф. Зуев руководствовался принципом полезности знаний, в частности, отбирал объектами для изучения наиболее типичные виды растений и животных, имеющие хозяйственное значение для человека, проявлял преимущественный интерес к местному материалу. В своем учебнике В.Ф. Зуев использовал тематический порядок изложения, т. е. описывал отдельные виды (монографический принцип), однако без опоры на систематику, которая в то время составляла основу ботаники и зоологии [169, с. 49]. Задолго до И.Г. Песталоцци (1746 -1827) он совершенно ясно понял преимущество наглядности предметной перед наглядностью графической [70, с. 27]. Он писал: «При рассуждении какой либо вещи, учитель показывает оную в самой натуре, или по крайней мере на картине...» [22, с. 13].
Реализация педагогических условий повышения качества знаний обучающихся и оценка их эффективности
В ходе формирующего этапа экспериментальной работы /сентябрь 2001г. - май 2004 г./ на основе разработанной модели, отражающей развертывание общебиологических закономерностей в региональном биологическом содержании и на основе сформулированных педагогических условий осуществлялось внедрение в учебно-воспитательный процесс экспериментальных школ разработанного проекта регионального компонента государственного стандарта основного общего образования учебной дисциплины биология и программно-методического комплекса.
Было обеспечено усвоение обучающимися экспериментальных классов регионального биологического содержания с целью достижения требований к уровню подготовки, заложенных в проекте стандарта.
Учителя организовывали учебный процесс в соответствии с разработанным программно-методическим комплексом: примерной региональной программой, рекомендациями по ее реализации, инструктивными карточками к региональным практическим работам и образцами заданий-измерителей уровня подготовки выпускников основной школы, которые использовались в качестве промежуточного контроля качества знаний.
Так как учителя-экспериментаторы работали по разным учебникам и программам, были сформированы несколько вариантов реализации регионального компонента стандарта и программно-методического комплекса.
В соответствии с федеральным базисным учебным планом 1998 г., который использовался в образовательных учреждениях области в период эксперимента, на реализацию регионального компонента отводится до 10-15% учебного времени. Это составляет 4-6 минут на каждом уроке при продолжительности в 40 минут, или 7-10 уроков в течение учебного года при двухчасовой недельной учебной нагрузке.
При этом возможны разные варианты. 1. Выделение времени на изучение регионального компонента на многих (большинстве) уроках с обобщением в конце темы, блока тем, раздела и целого курса.
2. Проведение отдельных уроков с региональным содержанием в течение года (всего 7-10 уроков) с обобщением и повторением в конце соответствующего курса.
3. Организация специального блока уроков с региональным содержанием (всего 7-10 уроков) в конце учебного года.
Второй и третий вариант наиболее соответствуют условиям эксперимента, так как имеют большие возможности для организации обучения в логике от абстрактного к конкретному: помимо изучения и усвоения регионального материала, происходит повторение и конкретизация общих биологических идей и закономерностей, рассматривавшихся в течение года в составе федерального компонента стандарта.
Учебная деятельность обучающихся в экспериментальных классах была организована по второму или третьему варианту в соответствии с разработанной моделью (см. рис. 3 на стр. 77).
На начальных этапах организовывалось усвоение общих биологических идей, закономерностей, понятий - приспособленности и биоразнообразия, путем введения и раскрытия их средствами и в рамках времени, отводимого на реализацию федерального компонента стандарта по биологии.
На следующем этапе обучения усвоенные биологические идеи конкретизировались и раскрывались на частных примерах из ближайшего окружения за счет времени, предусмотренного региональным компонентом учебного плана. В результате происходило усвоение особенного и единичного в рамках всеобщего. При этом всеобщее становилось все более конкретным и дифференцированным.
Для успешного усвоения указанных понятий учебная деятельность была организована следующим образом.
1. При работе с конкретным региональным содержанием обучающиеся убеждались и усваивали универсальность биологических идей (закономерностей) - биоразнообразия и приспособленности живых систем.
2. Многократное, систематическое возвращение к общим биологическим понятиям осуществлялось на протяжении всего периода усвоения регионального компонента стандарта.
3. Структурирование материала обеспечило постепенное подведение обучающихся к логическому обоснованию уязвимости и ранимости северной природы, относительности ее устойчивости и необходимости ее охраны.
4. Усвоение знаний происходило в процессе их применения, то есть в результате активных действий школьников с учебным материалом, чему способствовали разработанные инструктивные карточки региональных лабораторных и практических работ.
5. В процессе учебной деятельности обучающиеся постоянно сталкивались с различными проблемными ситуациями, прежде всего из области охраны природы Заполярья, которые обеспечивали мотивацию обучения и способствовали осознанию необходимости ранее вводившихся понятий. Проблемные ситуации позволяли строить гипотезы, намечать пути их проверки. Решение проблем подчинялось логике познания от абстрактного к конкретному и наряду со структурой регионального биологического содержания выступало как средство ее реализации.
6. Для промежуточного контроля качества региональных знаний обучающихся использовались единые разработанные образцы заданий-измерителей уровня подготовки выпускников.
7. В течение трех лет апробации учителя - участники эксперимента проходили повышение квалификации по разработанной образовательной программе «Региональный компонент содержания биологического образования» на базе Мурманского областного института повышения квалификации в рамках краткосрочных курсов.
Для проверки гипотезы о том, что условием повышения качества знаний обучающихся основной школы в процессе усвоения регионального компонента является организация учебной деятельности путем восхождения от абстрактного к конкретному, наличие четко сконструированного регионального компонента содержания образования, программно-методического комплекса и профессиональной подготовки учителей, в апреле 2004 года был проведен итоговый контрольный срез знаний в 8-х и 9-х классах.
