Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проектирование содержания образования в педагогической науке 11
1.1. Понятие содержания образования и его развитие 11
1.2. Проектирование в педагогической науке 35
1.3. Условия эффективного педагогического проектирования в современной школе 57
Выводы по главе 1 88
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по проектированию предметного содержания образования 91
2.1. Анализ содержания обществоведческих дисциплин в современной общеобразовательной школе 91
2.2. Опытно-экспериментальная работа по проектированию содержания обществоведческого образования 115
2.2.1. Проектирование компонентов содержания (урока, образовательной программы) :...115
2.2.2. Анализ результатов 144
Выводы по главе II 171
Заключение 174
Библиография 176
Приложения
- Понятие содержания образования и его развитие
- Проектирование в педагогической науке
- Анализ содержания обществоведческих дисциплин в современной общеобразовательной школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Для образовательной ситуации, сложившейся в современном информационном обществе, характерно сосуществование двух противоречивых тенденций: с одной стороны — постоянное увеличение объема знаний, подлежащих усвоению (и, соответственно, совершенствование методов их транслирования — ТСО, компьютеризация, новые технологии, методики и т. п.); с другой стороны— отказ от приоритетов когнитивной, "знаниевои парадигмы" в пользу интеллектуального, эмоционального и нравственного развития личности, ее способностей к самоопределению во всех сферах жизни. Эта новая герменевтическая, смысловая парадигма развивающего образования обоснована в целом ряде исследований (А.ГАсмолов, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов и др.).
Один из путей конструктивного разрешения противоречивости названных тенденций состоит в разработке условий влияния научно-предметного содержания образования на личностное становление ученика в педагогическом процессе.
По мнению многих ученых, важнейшим условием эффективности воспитательно-образовательного процесса и реализации его развивающего потенциала является деятельность педагогического проектирования (В.П.Беспалько, Ю.В.Громыко, С.И.Днеиров и др.). Рассматривая содержание образования как элемент более сложной системы — целостного педагогического процесса — они обращают внимание на то, что оно также подлежит проектированию. До настоящего времени проблемы проектирования образовательного содержания находились, главным образом, в области интересов предметных методик. С позиций концептуальных установок современного образования этого недостаточно. С точки зрения системного подхода содержание образования не может быть ограничено нормативами знаний, умений и навыков. Оно представляет собой сложную структуру, в которую включены, кроме когнитивного компонента, способы деятельности (методы взаимодействия) по его освоению, личностные смыслы, личностные качества личности.
Данная характеристика содержания звучит в работах Е.В.Бондаревской, И.Я.Лернера, В.С.Леднева, В.В.Серикова и др.
Известно, что педагогические результаты прогнозируются как вероятностные, стохастические (Б.С.Гершунский, А.М.Гендин, А.М.Лобок, И. Д.Фру мин), а любая педагогическая система содержит элементы разного качества, в том числе, так называемые области неопределенности (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, В.А.Караковский). Эта неопределенность или ве-роятностность обусловлена присутствием в педагогической системе субъектно-личностного начала.
Анализ содержания образования с точки зрения системного подхода позволяет выделить в нем: относительно стабильные, нормативные элементы (они представлены научно-предметным содержанием и, в значительной степени — методами его освоения); вероятностные, неопределенные, предполагаемые педагогом с той или иной степенью точности (представленные субъектно-личностными смыслами и качествами учащихся).
Проектирование содержания предметного образования как конкретной системы закономерно выходит за рамки профессионально-педагогической деятельности и включает в свою "орбиту" учащихся.
Идею о наличии такого "проективного поля" ребенка мы находим в опыте замечательных отечественных педагогов. В частности, А.С.Макаренко утверждал, что единство коллектива педагогов и учащихся, их сотрудничество проявляется, в частности, в предоставлении ребенку возможности самопроектирования. Педагогическое проектирование становится диалогичным процессом.
Эта идея соответствует современному пониманию педагогического процесса и структуры содержания образования и наиболее характерна для обществоведческого образования.
Историческое и обществоведческое образование можно рассматривать как центральный фактор формирования гражданской позиции личности и влияния на процесс социализации.
В последнее десятилетие его предметное содержание, характер и цели преподавания существенно изменились. Это характерно не только для нашей страны, а является выражением общемировой тенденции.
Подход, в соответствии с которым обществоведческое образование рассматривается как "набор знаний", которые нужно изучить и запомнить, сегодня подвергнут критике (Ю.Н.Афанасьев, Э.НХусинский, Б.Т.Лихачев). Принципиально изменена научная парадигма: сегодня история определяется как результат концептуальных построений и толкований историков, всегда до конца незавершенных и открытых для обсуждения. В процесс освоения исторического содержания посредством обсуждения, толкования фактов, доказательств складываются личностные смыслы, способы объяснения мира.
Современное понимание развития общества устраняет определенную от- " страненность от истории, что наблюдалось при рассмотрении ее как однозначно прогрессивного процесса закономерной смены явлений.
Изменилась и усложнилась структура исторического сознания. По мнению Ю.Н.Афанасьева, главная образовательная задача... для будущего историка с точки зрения развивающего образования состоит в обретении способности видеть, как менялись человек и общество во времени и пространстве. Для этого его сознание должно стать: — раскованным — нет такой теории (версии, утверждения, интерпретаций), которую нельзя было бы оспорить; полифоническим — повествование о прошлом всегда многоголосное, в нем не бывает одного единственного, всеподавляющего голоса, и все голоса надо уметь слышать; альтернативным — история всегда думает над тем, "что было бы, если бы...", если не для того, чтобы сказать, "как надо делать", то уж, по крайней мере, "как делать не надо".
Современная ситуация открывает широкие возможности для переосмысления российской истории, в том числе — в плане выявления связей и аналогий с мировой и европейской историей. Это позволяет пересмотреть концепцию ""неизбежного прогресса", принятую еще дёсягЖёгае"назад в нашей исторической науке. При традиционном подходе к преподаванию истории опасность заключается в том, что внимание учащихся сосредотачивается на каком-либо отдельном кризисе или конфликте (А.Г.Асмолов). При таком подходе факты начинают подменяться мифами, что многие годы приводило к их упрощенному толкованию.
Преподавание истории в России нуждается в переходе на такую позицию, которая допускала бы самостоятельный анализ прошлого и множественные точки зрения на него и позволяла бы делать больший акцент на сравнительной истории и взаимном влиянии различных культур. Как считают многие авторы, это вопрос не идеологии, а методологии. Ученые-историки и педагоги признают сегодня факт того, что раннее влияние на ребенка семейной истории или первые его (дошкольные) представления о прошлом являются частью процесса формирования его личности (Д.С.Лихачев, И.В.Бестужев-Лада,
И .С.Якиманская).
Таким образом, новые требования к структуре исторического и гражданского сознания порождают новую проблематику обществоведческого образования в целом и проектирования его содержания — в частности. Про-блемность усугубляется наличием мощного информационного потока, который доступен восприятию учащихся, не обладающих необходимыми способа- ми анализа, критериями оценки исторических событий, личностной установкой на признание многозначности одного и того же явления.
В современном образовании существует противоречие между растущим информационным потоком сведений, доступных личности, и характером его индивидуального преломления, освоения, осмысления учеником как субъектом процесса. Это положение подтверждается фактами современной образовательной практики в средней школе.
Отсутствие педагогических условий разрешения данного противоречил приводит к формированию неадекватного отношения не только к прошлому, но и настоящему, которое становится историей.
Все сказанное выше позволяет определить общую проблему исследования: место педагогического проектирования в построении личностно ориентированного содержания предметного образования в средней школе.
Объект исследования — деятельность педагога по конструированию и реализации содержания предметного образования в целостном педагогическом процессе.
Предмет исследования — проектирование содержания обществоведческого образования в средней школе.
Цель — разработать личностно ориентированную модель проектирования предметного содержания образования в средней школе.
Гипотеза исследования.
1. Личностно-ориентированная модель проектирования предметного содержания образования в современной школе включает: определение содержания образования как сложной системы, включающей наряду с научно-предметной информацией способы деятельности, личностные смыслы и качества личности; акцентирование в проектировании личностного компонента как системообразующего в содержании образования; — учет в проектировании вероятностного пространства, которое потенциально является сферой его самопроектирования ученика.
2. Эффективность данной модели определяется достижением субъектно- личностной включенности учащихся в образовательный процесс, которая реа лизуется при условии наличия повышенного когнитивного уровня освоения содержания образования, эмоциональной готовности владения навыками эм- патического общения, наличием для ученика субъектного пространства выбо ра форм и степени собственной активности.
Задачи исследования, І. Выявить путем теоретического анализа состояние проблемы педагогического проектирования содержания образования в отечественной науке.
Ъ Проанализировать качество содержания обществоведческого образования в современной средней школе.
Разработать структурные компоненты модели педагогического проектирования.
Определить критерии эффективности модели педагогического проектирования.
5. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность разра ботанной модели проектирования предметного содержания образования.
Методологические и концептуальные основы исследования: -— психолого-педагогическая концепция деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский); теоретические основы определения содержания образования (И.Я.Лернер, В.СЛеднев, В.В.Краевский и др.); положения системного подхода к педагогическим явлениям (В.П.Беспалько, В.С.Ильин, М.Н.Скаткин и др.); — положения личностно ориентированного подхода в педагогическом процессе (К.Р.Роджерс, А.Менегетти, А.Маслоу, Л.С.Выготский, В.В.Сериков).
Для решения поставленных задач использовались теоретические и эмпирические методы исследования: анализ теоретических работ, классификация теоретических источников по определенным критериям, моделирование алгоритма проектирования; сравнение, обобщение, аналогия, типизация в работе с различными концепциями личностно ориентированного образования; наблюдение, беседа, изучение документации, результатов і педагогической деятельности, опрос, анкетирование, тестирование в процессе опытно-экспериментальной работы.
Организация и этапы исследования.
Исследование осуществлялось в 3 этапа.
На первом, поисковом этапе (1994-1996гг.) был проведен анализ литературы, относящейся к проблеме исследования, обобщен передовой педагогический опыт. На этом этапе были определены исходные параметры исследования, сформулированы концептуальные положения, намечена программа эмпирической части исследования.
На втором, опытно-экспериментальном этапе (1996-1998гг.) осуществлялось выявление и определение содержания обществоведческого образования в средней общеобразовательной школе, параметры его проектирования, моделировался алгоритм проектировочной деятельности и опытно-экспериментальным путем проводилась проверка его результативности.
На третьем, обобщающе-заключительном этапе (1998-1999гг.) были проведены и систематизированы итоги теоретического и опытно-экспериментального исследований, подготовлены, апробированы и внедрены экспериментальные образовательные программы, разработанные на основе исследования, проведено литературное оформление диссертации.
Научно-теоретическая новизна исследования: — обоснована необходимость рассмотрения проектирования содержания образования как двустороннего процесса; — определено соотношение компонентов предметного содержания обра- А зования; — обоснована необходимость субъектно-личностного пространства са мопроектирования ученика в целостной модели педагогического проектирова ния; # — конкретизирован алгоритм проектировочной деятельности примени- тельно к обществоведческому содержанию образования.
Практическая значимость исследования: разработаны региональные экс периментальные программы по курсам "Основы гражданского образования" (10-1 Іклассьі) и новейшей истории (9 класс) в соответствии с личностно ориен тированной моделью проектирования; выявлены критерии эффективности личностного уровня усвоения обществоведческого содержания; предложен практико-ориентированныи алгоритм определения соотношения характера * предметного содержания, методов и технологий его изучения и личностных форм его освоения.
На защиту выносятся следуюгцие основные положения. \. Предметное содержание образования представляет собой систему, включающую в качестве структурных компонентов: научно-предметную информацию, способы деятельности, личностные смыслы и качества.
2. Модель педагогического проектирования предметного содержания #: включает следующие компоненты: проектирование личностных смыслов и личностных качеств; акцентирование личностного компонента в содержании образования в процессе проектирования; учет вероятностного проективного пространства для ученика. w 3. Развивающий результат проектирования связан с наличием в его мо- дели субъектно-личностного образовательного пространства (проективного пространства учащегося).
4. Педагогическое проектирование на основе личностно ориентированного подхода позволяет изменить качество образовательного процесса, обеспечить его диалогичный характер и смысловую насыщенность.
Апробация
Результаты исследования апробировались: в ходе подготовки сообщений и выступлений на международном семинаре "Повышение квалификации учителей по направлению "Гражданское образование" в Российской Федерации" (Санкт-Петербург, 11-15 марта 1998г.); региональной научно-практической конференции "Непрерывное педагогическое образование: проблемы и перспективы" (Н.Новгород, 16-17 декабря 1998г.); международном семинаре "Проблемы гражданского образования" (Н.Новгород, 21-23 сентября 1998г.). Материалы исследования обсуждались на кафедре педагогики Нижегородского государственного лингвистического университета (июнь, 1999г.) и на кафедре философии и исторического образования Нижегородского института развития образования (апрель, 1999г.); разработанные автором экспериментальные программы и другие материалы исследования используются в работе с учителями-обществоведами на курсах повышения квалификации в Нижегородском институте развития образования.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Понятие содержания образования и его развитие
С точки зрения системного подхода содержание образования является элементом более сложной системы —г педагогического процесса.
Мы рассматриваем педагогический процесс как целостное явление, что предполагает учет противоречивого единства двух аспектов. Диалектика общего и особенного проявляется в данном случае в том, что содержание образования, с одной стороны, следует понимать как гармоничную часть единого целого в аспекте всех присущих этому целому (педагогическому процессу) сущностных характеристик (педагогические аксиомы, принципы, общепедагогические закономерности, структурные взаимосвязи, логика построения педагогического процесса), а с другой стороны — как относительно самостоятельную подсистему. С точки зрения первого подхода содержание образования должно сочетаться с другими элементами педагогического процесса — целями, методами, результатами (согласуясь с ними и оказывая свое воздействие на их формирование). С позиций второго подхода необходимо рассматривать содержание как самостоятельное звено, подсистему, требующую особых методов исследования, практической реализации, транслирования. Это позволяет изучать его как относительно самостоятельную единицу педагогического процесса.
Б.Т.Лихачев с позиций системного подхода трактует целостность педагогического процесса как "организованную совокупность целей, содержания, условий, форм, методов" [9? , С. 129]. Эта "организованная совокупность" пронизывает все педагогические подсистемы: учебную деятельность, духовное развитие, трудовое воспитание и др. Причем, определенная корреляция, связывающая данные подсистемы в единую систему, достигается путем логической взаимосвязи и содержательной соотнесенности сущностных элементов педагогического процесса — целей, содержания, методов, результатов.
Важно подчеркнуть значение содержания образования не только как необходимого сущностного элемента педагогического процесса как системы, но и как одного из факторов организации целостности этой системы. Но прежде всего необходимо рассмотреть содержание образования именно как особой подсистемы, чтобы затем логически перейти от особенного к общему, т.е. к пониманию целостности педагогического процесса.
Кроме того, в аспекте общей тематики нашего исследования необходимо рассмотреть сам предмет проектировочной деятельности, то есть проблему понимания самой категории содержания образования в педагогической теории и практике, поскольку в различных педагогических системах содержание образования трактуется различно.
Обзор различных теорий формирования содержания образования в историческом аспекте позволяет выделить следующие их варианты (которые в разной степени, фрагментарно существуют и на сегодняшний день).
Теория материального образования, основоположником которой считается еще Я.А.Коменский Щ;Щ. С ее позиций назначение образование в том, чтобы дать учащимся как можно больший объем знаний из различных областей, в этом отношении — это энциклопедическая модель содержания образования. Она в значительной мере присутствует в современных гимназиях, лицеях и в учебных заведениях других инновационных форм в России. Главный порок этой модели можно выразить известным афоризмом "нельзя объять необъятное", что особенно актуально для современной ситуации. Другими словами, эти учебные заведения идут по экстенсивному пути количественного увеличения знаний вместо того, чтобы в соответствии с современной социокультурной ситуацией искать пути интенсификации, повышения эффективности образования в духе мировых инновационных направлений. Для этой модели характерно, что содержание образования сводится, в основном, только к совокупности знаний.
Теория дидактического формализма (И.Кант, Ф.Дистервег) исповедует принцип "многознание не значит ум" и необходимость развития способностей, познавательных интересов, внимания, памяти, мышления. А средством развития этих качеств сторонники данного подхода избрали "инструментальные" предметы: языки, математику, физику, недооценивая значение гуманитарных наук для формирования всесторонне образованной личности. Прогрессивность данной теории заключается в переносе акцента на развитие качеств личности, интеллектуальных и других умений.
Проектирование в педагогической науке
Проектирование представляет собой важнейший элемент педагогической деятельности. Любая деятельность, как способ существования человека или общности, необходимо предполагает проектирование, которое, в свою очередь, является разновидностью деятельности. Поэтому, прежде, чем вводить в понятийное поле нашего исследования термины "проектирование" и "педагогическое проектирование", необходимо начать с анализа категорий "деятельность", "педагогическая деятельность" в психолого-педагогической науке.
Проблема деятельности поднималась в отечественной психологии еще в 20-х гг. нашего века К.Н.Корниловым, А.П.Блонским, М.Я.Басовым и др. Однако само понятие "деятельность" окончательно утвердилось в психологической науке в начале 30-х годов и в последующий период в связи с разработкой исторического подхода к изучению психического и обоснованием принципа единства сознания и деятельности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.А.Смирнов, Б.М.Теплов, П.Я.Гальперин и др.). Методологическое значение для развития психологии и педагогики имело введение Л.С.Выготским и его последователями в психологию понятия предметной деятельности в его соответствующей психологической интерпретации, главным средством которой послужило понятие интериоризации [№,С59].
Деятельность понимается как активность, порожденная потребностями и направленная на их удовлетворение. Любая деятельность, в том числе педагогическая, имеет определенную структуру. В своей работе "Деятельность. Сознание. Личность." [3(\ А.Н.Леонтьев, говоря о развитии предметного содержания деятельности пишет: "Всякая деятельность имеет кольцевую структуру: исходная афферентация эффекторные процессы, реализующие контакты с предметной средой коррекция и обогащение с помощью обратных связей исходного аффе-рентирующего образа" [Q4, С.86]. Эту структуру можно представить в виде следующих блоков: мотивационно-целевой — ориентировочный — блок планирования — исполнительский — контрольный. Структура эта инвариантна при различном характере содержания деятельности.
Важным этапом в развитии теории деятельности стало формулирование П.К.Анохиным закономерности присущего всему живому опережающего отражения действительности. Человек, благодаря наличию у него такого отражения, способен создавать мысленный образ будущего результата своей практической деятельности.
В основу теории деятельности С.Л.Рубинштейна положена идея о "переходе субъекта в объект": "Деятельность человека не реакция на внешний раздражитель; она даже не желание, как внешняя операция субъекта над объектом, она "переход субъекта в объект". Но тем самым смыкается связь не только между субъектом и его деятельностью, но связь между деятельностью и продуктами ее" [/34, С.7]. В процессе деятельности человек не только проявляет свои специфические личностные свойства, но и формирует их. И эта деятельность, и формирование психики определяются субъект-объектными отношениями. Этот тезис и составляет центральное положение концепции С.Л.Рубинштейна: значение деятельности в том и заключается, что в ней и через нее устанавливается действенная связь между человеком и окружающим миром.
Анализ содержания обществоведческих дисциплин в современной общеобразовательной школе
Констатирующая часть опыты о-экспериментальной работы имела целью анализ современной образовательной практики в аспекте проектирования содержания образования (на примере обществоведческих дисциплин).
Опытно-экспериментальная работа включала в себя изучение пе-дагогйчёского "опыта "учителей"гТНижнег "Новгорода и области (технический лицей Советского района; средняя школа №149 Московского района; средняя школа №50 Канавинского района; средняя школа № 24 г.Дзержинска; школа-лицей №1 г.Семенова), сбор и исследование разнообразных информационных данных, связанных с работой кафедры философии и исторического образования Нижегородского института развития образования (далее — НИРО). Для изучения были избраны школы, являющиеся типичными средними общеобразовательными учебными заведениями и не отличающиеся каким-либо особым подбором учащихся.
Кроме того, предметом изучения стали существующие нормативные документы, определяющие содержание обществоведческого образования Щ.
Констатирующая часть опытно-эксп ер и ментальной работы проводилась в три этапа в течение 1992-1997гг. Первый этап — изучение педагогической деятельности учителей средних общеобразовательных школ. Основная задача этого этапа: выявить существующие подходы к пониманию содержания образования и определению параметров его проектирования.
Основные методы исследования на этом этапе: анализ и обобщение результатов подготовки учителей на курсах повышения квалификации в НИРО, анкетирование и интервьюирование учителей, анализ план о в-конспектов уроков, наблюдение и анализ уроков.
Нами было проанкетировано 248 учителей истории и обществоз-нания. Задание анкеты выглядело следующим образом.
Из предложенных компонентов укажите те, которые подлежат проектированию:
а) исторические факты, события, явления и т. п.; доисторические иоо7щёст во бегдяе скае понятия, законы -законожер- ности, термины, определения и т. п.:
в) умения и навыки работы с картой, историческим источником, датами, статистическими данными и т. п.;
г) умения и навыки исторического анализа, обобщения, оценка и т. п.;
д) интеллектуальные умения (операции) индукции, дедукции, синтеза, анализа, сравнения, логического вывода и т. п.;
е) мотивы деятельности, способы эмоционального воздействия, формирования смыслов и т. п.:
ж) умения вести диалог, свободно высказывать свое мнение, правильно вести дискуссию и т. п.;
з) тренинги оценки и самооценки своей деятельности, участие учащихся в проектировании деятельности на уроке и т.п,;
и) тренинги развития памяти, мышления, общения, сотрудничества и т. п. Приведенный набор параметров позволяет прямо определить трактовку учителями структуры содержания и соотношения различных его компонентов: информационного, деятельно стного, аксиологического, личностного (См. структуру содержания по Е.В.Бондаревской —
Первые четыре показателя (а-г) мы условно назовем "традиционными", так как они наиболее соответствуют традиционной педагогической системе с ее акцептацией на занятиях и умениях. Учителя, выбравшие только эти показатели, отнесены нами к I группе.
Дополненные следующими тремя (д-ж) параметрами (способы деятельности) они дадут нам "современное" понимание содержания об-р"азов анйя"(псГЙТЯтЛернеру [03])"," поскольку такая структура: содержания характерна для современной педагогической системы (II группа учителей). Выбор последних, "личностных" показателей (з, и) является критерием понимания личностного подхода к определению содержания (III группа) и соответствует пичностно ориентированной педагогической системе.
Результаты анкетирования можно представить в виде следующей таблицы.
