Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы культуросообразного построения содержания образования
1. Методологические ориентиры понимания образования в системе современной культуры 11
2. Идея культуросообразности как методологическая основа построения содержания образования 33
3. Теоретический анализ подходов к конструированию содержания образования 48
Выводы по главе I 72
Глава II. Построение культуросообразного содержания гуманитарного образования школьников
1. Констатирующий этап поискового эксперимента 75
2. Логика экспериментального построения культуросообразного содержа ния образования в основной школе 93
3. Анализ результатов педагогического эксперимента 129
Заключение 163
Список литературы 166
Приложения 181
- Методологические ориентиры понимания образования в системе современной культуры
- Идея культуросообразности как методологическая основа построения содержания образования
- Констатирующий этап поискового эксперимента
- Логика экспериментального построения культуросообразного содержа ния образования в основной школе
Введение к работе
Основная цель Стратегии модернизации образования состоит в достижении нового качества образования - качества, отвечающего новым социально-культурным и экономическим условиям России, основным направлениям ее развития.
Содержание образования в педагогической науке всегда рассматривалось как важнейшая составляющая образовательной системы, и, соответственно, выработка и реализация нового содержания образования - одно из основных направлений модернизации системы образования на основе смены технократической, знаниевой образовательной парадигмы на новую гуманистическую парадигму, ориентированную на актуализацию культурных функций образования и развитие личностной сферы обучающихся.
Образование функционирует и развивается внутри культурного целого и транслирует определяемые культурой смысловые структуры. Однако этой трансляции в ходе традиционного, «знаниевого» и «опредмеченного» образовательного процесса присущи следующие противоречия:
- между ориентацией учащихся на прошлые образцы общей культуры, опред-
меченной в учебной информации, и необходимостью их ориентации на бу-
* дущее содержание жизни и деятельности;
между целостностью культуры и овладением ею субъектом через множество предметных областей - учебных дисциплин;
между способом существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических знаковых систем;
между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения человеком.
В результате в традиционном образовательном процессе усваивается содержание не самой культуры, как живой развивающейся целостности, а система формальных, абстрактных знаний, трудно применимых в реальной жизни.
Очевидно, что в контексте новой гуманистической образовательной па-
радигмы содержание образования должно быть личностно ориентированным и сообразным культуре, наполнено гуманитарно-культурными ценностями и смыслами, помогающими принимать жизненно важные решения в неопределенных и новых ситуациях. Не менее очевиден и тот факт, что сохранение, передача, воспроизводство и развитие культуры не могут быть обеспечены иначе, как через человека, Человека Культуры. Для этого образование, как один из основных социальных институтов культуры, должно способствовать его культурной идентификации, обеспечивающей человеку возможность самоутверждения и самоактуализации в культуре, социальной и творческой самореализации.
Проведенный анализ современных подходов к построению содержания образования и его процессуально-методического обеспечения позволил нам выделить следующие противоречия:
между признанием идеи культуросообразного построения содержания образования как одного из ведущих направлений развития и модернизации школьного образования и недостаточной разработанностью дидактического инструментария ее реализации в педагогической науке и практике;
между современным пониманием образования как процесса овладения культурой, направленного на изменение-развитие, целостное преобразование личности человека, и его слабой согласованностью с культурной идентифи-
* кацией и культурной идентичностью как проблемой, признанной в мире, но
еще не получившей распространения в отечественной педагогической науке и практике.
Необходимость поиска путей разрешения данных противоречий определила актуальность темы исследования «Педагогические условия культуросообразного построения содержания образования в современной школе».
Цель исследования - определение педагогических условий культуросообразного построения содержания образования школьников, способствующих развитию открытой культурной идентичности подростков.
Объект исследования - культуросообразное содержание школьного образования.
Предмет исследования - совокупность педагогических условий культу-росообразного построения и реализации содержания гуманитарных предметов в общеобразовательной школе, обеспечивающая развитие культурной идентичности подростков.
В основу проводимого исследования была положена следующая гипотеза: становление целостной открытой культурной идентичности личности В IIO-ликультурном образовательном пространстве может быть обеспечено через освоение обучающимися культуросообразного содержания образования, педагогические условия построения которого могут быть выявлены на основе: уточнения современной трактовки классического принципа культуросообразности; определения образовательно-значимых тенденций развития современного социума: выявления культуросообразных характеристик всех компонентов образовательного процесса, которые могут рассматриваться как источники содержания образования.
Сформулированные объект, предмет, цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
- рассмотрение эволюции и взаимосвязи таких понятий как «культура», «об
разование», «культуросообразность» и феномена их взаимодействия;
- уточнение принципа культуросообразности содержания образования в со-
» временных социокультурных условиях на основе определения ведущих
культурологических идей, образовательно-значимых характеристик и тенденций развития социума на рубеже XX и XXI веков;
теоретический анализ современных подходов к конструированию содержания образования;
обоснование принципов отбора культуросообразного содержания гуманитарных предметов в средней школе;
анализ состояния и определение тенденций развития культурной идентичности подростков;
экспериментальное построение и реализация культуросообразного содержания гуманитарных предметов, способствующих развитию культурной иден-
тичности подростков в направлении ее открытости.
Методологическими основаниями исследования являются системный, культурологический и ценностно-деятельностныи подходы к анализу и построению содержания образования как феномена культуры в условиях модернизации системы образования.
Теоретическими основаниями исследования выступают труды, посвященные:
развитию культурологических идей в философии и педагогике (Э.А. Баллер, М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.С.Библер, Б.М.Бим-Бад, А. Дистервег, И.Ф.Гербарт, Б.С.Гершунский, С.И.Гессен. М.С.Каган, П.Ф.Каптерев, Л.Н. Коган, Ю.М.Лотман, Э.С.Маркарян, В.М.Межуев, М.Мид, А.Моль, А.Н. Ростовцев, В.Н.Сагатовский, В.В.Сериков, Н.З. Чавчавадзе, П.Г. Щедровиц-кий и др.);
становлению новой гуманистической образовательной парадигмы (В.И. Андреев, Т.К.Ахаян, Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева, О.С.Газман, Е.И. Казакова, Н.Б.Крылова, Г.Б.Корнетов, А.А.Макареня, В.В.Сериков, И.Д.Фрумин, И.С.Якиманская и др.);
концепции построения содержания общего образования (Е.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, Л.Я.Зорина, Е.И.Казакова, А.Г.Каспржак, В.В.Краевский, О.Е.Лебедев, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, В.Оконь, М.Н.Скаткин, А.П. Тряпи-цына, В.С.Шубинский);
методологическим основам проектирования, прогнозирования и конструирования образовательных систем (В.С.Безрукова, Б.С.Гершунский, А.Я. Да-нилюк, Е.С.Заир-Бек, И.И.Ильясов, В.Е.Радионов, В.В.Сериков, А.П.Тряпи-цына);
теории становления и развития личности в образовательном процессе (А.Г. Асмолов, Л.И.Божович, Н.И.Болдырев, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн и др.);
социокультурной и этнокультурной идентичности (Ю.В.Арутюнян, Б.Е. Винер, Л.М.Дробижева, Н.М.Лебедева, О.Л.Романова, Р. Робертсон, Н.Г.Сквор-
7 Н.Г.Скворцов, Т.Г.Стефаненко, Г.Тэджфел, В.Ю.Хотинец, Э.Эриксон и др.).
Методы исследования определялись его целью, решением теоретических и практических задач, личностной позицией исследователя, реализованной в ходе опытно-экспериментальной работы. В связи с этим использованы следующие методы теоретического уровня: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской, социологической, педагогической литературы; анализ, синтез и обобщение эмпирических данных; а также методы эмпирического уровня: изучение и обобщение педагогического опыта, организация опытно-экспериментальной работы, анкетирование, наблюдение, беседа, самооценка учащихся.
Положения, выносимые на защиту:
Культуросообразность как одна из ведущих методологических идей, лежащих в основе современной гуманистической образовательной парадигмы, определяет сущностные характеристики всех составляющих целостного куль-туросообразного педагогического процесса и позволяет трактовать образование как процесс овладения культурой, направленный на изменение-развитие, целостное преобразование личности человека; цель образования - как развитие духовных сил, становление человека субъектом культуры; содержание образования - как социальный и культурный опыт, являющийся основой решения жизненно важных задач; педагога и учащегося как равноправных участников образовательного процесса; самоопределение, самоидентификацию и обретение культурной идентичности как результат образовательного процесса.
Идея культуросообразности образования в современной трактовке дополняется пониманием необходимости культурной идентификации личности, что предполагает создание в процессе культурного становления личности условий для развития ее способности к самостоятельному выбору культурных ценностей, самоопределению в культуре.
Культурная самоидентификация для подрастающего поколения, осваивающего и усваивающего культуру в процессе образования, представляет собой одну из жизненно важных и личностно значимых задач, а становление целост-
8 ной открытой культурной идентичности личности обучающегося выступает и
как одна из целей культуросообразного образовательного процесса, и как один из важнейших результатов освоения культуросообразного содержания образования.
Становление целостной культурной идентичности личности в поликультурном образовательном пространстве может быть обеспечено через освоение обучающимися культуросообразного содержания образования, представляющего собой модель расширяющегося круга осваиваемых ценностей и смыслов.
Основным условием культуросообразного построения содержания образования школьников выступают принципы: контекстного социокультурного рассмотрения предметного содержания, диалогизации, семиотической неоднородности, регионализации, перевода содержания с уровня значений на уровень личностных смыслов, целостности источников содержания образования.
Данные принципы, обеспечивают саморазвитие и самоидентификацию школьника как субъекта культуры, овладевающего в образовательном процессе культурой, познающего ее и, вместе с ней, познающего и формирующего самого себя.
Указанные принципы, выступая в качестве научного ориентира в отборе культуросообразного содержания образования, как правило, не проявляются в образовательном процессе в чистом виде, а перекрываются, взаимно дополняют и обогащают друг друга в своем единстве; относятся и применимы к трем уровням рассмотрения: учебного плана, образовательной области, учебного предмета.
6. В качестве дополнительных педагогических условий, способствующих
обеспечению широкой и разносторонней культурной самоидентификации лич
ности и разноплановой ее культурной самореализации в учебно-
воспитательном процессе, выступают:
- проблемно-тематическое структурирование культуросообразного содержания образования на основе системы вышеперечисленных принципов;
- адекватные культуросообразному содержанию образования педагогические
технологии, основанные на диалогическом взаимодействии субъектов и текстов
культуры, в частности: диалог; учебное исследование; игра (деловые игры,
драматизация, игровое моделирование и т.д.); метод проектов, которые, в свою
очередь, рассматриваются и как источники содержания образования.
7. Процесс формирования и развития целостной и открытой культурной идентичности подростков протекает более успешно при внедрении всего комплекса педагогических условий культуросообразного построения содержания образования, о чём можно судить по динамике статусов культурной идентичности, к которым были отнесены: достигнутая идентичность у закрытого альтернативам подростка; диффузная идентичность у закрытого альтернативам подростка («деструктивный» кризис); диффузная идентичность у открытого альтернативам подростка («конструктивный» кризис); достигнутая идентичность у открытого альтернативам подростка.
Научная новизна исследования:
уточнено понятие культуросообразности, сущность которого раскрывает ведущую методологическую идею современной гуманистической образовательной парадигмы, определяющей все составляющие целостного педагогического процесса;
обоснована возможность формирования и развития культурной идентичности подростков в направлении ее открытости посредством построения и реализации культуросообразного содержания образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации:
сформулирована система принципов построения культуросообразного содержания образования, обеспечивающая ориентацию образовательного процесса на внутренний мир человека, осваивающего и усваивающего культуру, обращенность к его личностным ценностям и смыслам жизни в условиях поликультурного общества;
обоснована взаимосвязь культуросообразного построения содержания обра-
10 зования и процессуальной формы его существования, требующая адекватных содержанию педагогических технологий, которые, в свою очередь, могут рассматриваться как источники содержания образования; - обоснован и осуществлен отбор адекватных культуросообразному содержанию образования педагогических технологий, основанных на диалогическом взаимодействии субъектов и текстов культуры.
Практическая значимость заключается в том, что разработанный и экспериментально апробированный подход может служить основой для построения культуросообразного содержания образования на трех уровнях: учебного плана (национально-региональный компонент содержания образования), образовательной области, предметного содержания в практике работы общеобразовательных учреждений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются системной реализацией избранной методологии, структурной и содержательной целостностью, логической непротиворечивостью, использованием системы адекватных методов и средств исследования.
Основные теоретические положения, вытекающие из них выводы, научно-методические рекомендации прошли апробацию в процессе разработки и реализации национально-регионального компонента ГОС, региональных программ развития системы образования Мурманской области, на курсах повышения квалификации учителей, организаторов образования, руководителей общеобразовательных учреждений в Мурманском областном институте повышения квалификации работников образования, на факультете повышения квалификации Мурманского государственного педагогического университета, внедрены в практику работы гимназий, лицеев и школ Мурманской области, опубликованы в 6 работах соискателя.
Структура и объем диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений; содержит 188 страниц, из которых 165 страниц составляют основной текст работы, включающий 14 таблиц, 2 схемы и 4 диаграммы. Список литературы включает 202 наименования на русском и английском языках.
Методологические ориентиры понимания образования в системе современной культуры
Для анализа педагогических исследований в области культуросообразно-го построения содержания современного образования нам представляется необходимым рассмотреть эволюцию и взаимосвязь таких понятий как «культура» и «образование», что позволит обобщить позиции различных исследователей на феномен взаимодействия культуры и образования, интеграции культуры в образование и, наоборот, интеграции образования в культуру на разных этапах развития социума и выявить основные культурологические идеи, наиболее существенные и значимые для нашего исследования.
Ни одно понятие в науке не вызывает, пожалуй, такого многообразия суждений и определений, такого расхождения во взглядах как понятие «культура». Обилие существующих определений и концепций «культуры» в известной мере Объясняется самой широтой использования данного термина в конкретных областях научного знания. Каждая из этих областей подходит к понятию культуры в соответствии со своими задачами и потребностями, вкладывает в него то содержание, которое представляется ей наиболее важным с точки зрения решаемых ею проблем. При этом многообразие феноменов культуры не позволяет свести ее содержание к какой-либо краткой дефиниции.
В научной литературе выделяется несколько этапов, характеризующихся своеобразием подходов к идее культуры. В частности в работе [180, с. 4-9] предлагается следующая периодизация развития культурологической мысли. Первый этап, начавшийся в античной философии и продлившийся до XVIII в., -это время зарождения культурологического знания, в котором культура как специфическое явление не становилась собственно предметом умозрения. На втором этапе (XVIII - конец XIX вв.) - культура как целостное, при всей его разнородности, поле человеческой деятельности превращается в предмет самостоятельного философского рассмотрения. Именно в этот период культура становится объектом философско-теоретического анализа, обретая значение самостоятельного понятия. Как свидетельствует немецкий лингвист М. Нидерман, в качестве самостоятельной лексической единицы слово «культура» существует лишь с XVIII века [71, с.408-419].
На рубеже XVII-XVIII веков существенные изменения претерпели онтологические взгляды на мир, который стал рассматриваться не как изначальная данность, а как то, что культивируется человеком. Философия этого периода может рассматриваться и как своеобразный антропологический поворот, как «исток сдвига философской мысли к гуманитарной проблематике» [98, с.41]. С одной стороны, человек выступает как явление природы. С другой стороны, человек выпадает из универсального порядка природы, не подчиняется ему. Согласно Гердеру, «человек есть высшее и последнее звено природы, он замкнул цепь земных созданий. Именно культура отличает человека от животных и составляет его специфическую сущность» [44, с.95]. Человек выступает свободным существом, подчиняется иному порядку, законам нравственности, которые носят универсальный характер. Понятие культуры обогащается аксиологической идеей ценностного отношения к человеку, которая находит свое отражение в мысли о том, что человек не может быть употреблен как средство, а может быть только целью, что духовное развитие личности предполагает свободу.
Культура в этот период рассматривается как духовное богатство личности. Она тесно связана с духовными исканиями всеобщего нравственного закона культурного развития (категорического императива), познание которого могло бы упорядочить жизнь человека. На передний план выходит идея изначальной активности человека, который рассматривается как производящий субъект, а его бытие - как деятельностное бытие, как реализация свободы в деятельности. «Я» породило мир, чтобы воплотить и осуществить в нем свою безусловность, свою свободу, свою самодеятельность» [182, с. 126]. Культура есть не столько разум и мышление, сколько совокупность человеческих умений: «человек с головы до пят воплощенная искусность, орудие, ставшее живым телом» [44, с. 95]. Гносеологическая идея в этот период времени тесно связана с идеей субъекта, который рассматривается как активно действующая личность. Деятельность познающего субъекта имеет ценность только в том случае, если она помогает человеку обрести твердую нравственную почву, реализовать идею добра. Человечество формирует в истории само себя в сознательном стремлении к достижению этического идеала, никогда полностью не осуществимого, к которому можно лишь бесконечно приближаться. Таким образом, начинает прослеживаться значимая в педагогическом плане связь познания, нравственности и свободы.
Особый интерес для нас представляют педагогические идеи, содержащиеся в трудах представителей немецкой классической философии. Так, в «Критике способности суждения» Кант различал внутри культуры «культуру воспитания» и «культуру умений». В других работах он писал о культуре общения в ее проявлениях, трактовал культуру как средство реализации всего спектра задатков и склонностей человека. Культура воспитания преследует цель освободить волю человека от чувственности, от природных влечений и возвысить до «всеобщего». По Канту каждый человек «должен быть культивируем», что достигается только соответствующей системой воспитания. Культура, по мысли Канта, «обнимает собой наставление и обучение, она включает в себя и реальность, и весь надличностный мир ценностей, идей, смыслов» [80, с.424].
В свою очередь Гердер подчеркивал, что человек всему научается у других людей. Если бы он мог все обрести «изнутри себя», «то существовала бы история человека, но не история человеческого рода» [44, с.229]. Историческое существование культуры обеспечивается, по Гердеру, в первую очередь с помощью языка и традиции как механизма ее исторической трансляции. Трансляция не есть нечто неизменное, что лишь наследуется, она своеобразно преобразуется и применяется новыми поколениями. Человек формируется культурой, он же ее создает и преобразует. Как замечал Гердер, этот процесс можно назвать культурой, можно и просвещением, и это есть генезис человека во втором смысле, помимо антропологического, и в таком понимании «цепь культуры и просвещения протянется до самых краев земли» [44, с.230].
Размышляя о взаимодействии и взаимодополнительности разных способов исторического существования разных культур, Гердер отмечает, что ««общечеловеческое» в культуре — это ни в коем случае не одинаковое и тем более не «европейское»; оно образует совокупную целостность, в которой объединены все формы и варианты, каждый из которых в отдельности односторонен и несовершенен, но в то же время самоценен» [44, с 431].
В системе абсолютного идеализма Г.В.Ф.Гегеля термин «культура» не обрел сущностного категориального статуса. Он выдвинул понятия «опредмечивание», «овнешнение», «отчуждение», объемлющие всю предметную деятельность людей. В характеристике процесса «освоения», «присвоения» способов деятельности и образов мыслей индивидами главным для Гегеля является понятие «образование», которое большинством исследователей рассматривается как специфический вариант трактовки «культуры» [180, с.63-64]. Образование, по Гегелю, - это возвышение человека к духу и соответственно к свободе, ибо свобода и есть «субстанция духа» [42, с.75]. В содержательной интерпретации этого понятия Гегелем нашла завершение линия, непосредственно идущая от Канта. Оно может быть прямо сопоставлено с кантовской «культурой воспитания», предполагавшей выход индивида за рамки естественных потребностей и страстей, освобождение от природной ограниченности.
Идея культуросообразности как методологическая основа построения содержания образования
Идея культуросообразной связи образования и культуры не является для современной педагогики принципиально новой. Она проходит в качестве основной наравне с идеей природосообразности практически через все прогрессивные, гуманистические педагогические учения начиная с первой половины XIX века.
.Историографический анализ проблемы возникновения и развития принципа культуросообразности, проведенный в исследовании Т.А.Щербовой [194], показывает, что педагогическая теория А.Дистервега явилась логическим продолжением поиска природосообразных основ воспитания в педагогическом учений И.Ф.Гербарта. Культурологическими основаниями теории Л.Дистервега выступили: этическая идея поиска всеобщих основ нравственности, общечеловеческих ценностей и идея самодеятельных основ процесса познания истины. Логика анализа им понятия культуры как явления, развивающегося в пространстве и времени, позволила в том же ключе сформулировать и рассмотреть понятие культуросообразности.
Ядром его педагогической теории выступают три принципа: природосо-образности, самодеятельности и культуросообразности, первое место среди которых отводится принципу природосообразности. «В науке о воспитании принцип природосообразности стоит выше всего... является высшим основным принципом воспитания» [54, с.221]. Принцип культуросообразности Дистервег относит к числу «незыблемых и нерушимых» и ставит его рядом с природосо-образностью, но подчеркивает, что он «ограничивает принцип природосообразности, хотя ему и подчиняется» и «не может претендовать на такую же всеобщность как принцип природосообразности» [54, с.228].
Формулируя принцип культуросообразности, А. Дистервег пишет: «Человек, которого надлежит воспитать, должен всегда рассматриваться как существо, находящееся в определенном пространстве, живущее на какой-либо части земного шара и принадлежащее к какому-либо определенному времени... Его воспитание черпает свои правила и законы из особенностей того народа и того времени или из истории... Та ступень культуры, на которой мы находимся в данное время предъявляет к нам требование, чтобы мы действовали сообразно с ней....Иными словами, мы должны поступать культуросообразно» [54, с. 229]. В духе своего времени Дистервег отмечает, что мера окультуривания природы человека в большей мере зависит от него самого. «Никто не может достигнуть совершенства с чужой помощью, а должен сам себя образовывать, Всякое просто пассивное поведение есть прямая противоположность культуре» [54, с.71]. Идея самодеятельной природы ребенка, являясь связующей культурологической идеей, используется Дистервегом при характеристике принципа культуросообразности. «Конечной целью всех общественных объединений является ... культура, т.е. упражнение сил с целью достигнуть свободы и независимости от всего .того, что не является нами самими» [54, с.71] и делает вывод, что собственно человеческое в человеке (т.е. культурное) — это и есть самодеятельность. «Воспитание простирается лишь в пределах этой самодеятельности, ... посредством которой человек становится выше природы, делается человеком» [54, с.71 - 72], или культурным существом.
Содержание принципа культуросообразности составляет, главным образом, историческая идея. Культуросообразные основы теории А. Дистервега представлены в его трудах шире, чем в формулировке понятия «принцип культуросообразности».
Культурологические идеи эпохи наиболее полно отразились в трактовке А. Дистервегом целей воспитания. В русле своего времени он ищет универсальные цели воспитания. Дистервег приходит к мысли о том, что в основу целей воспитания должны быть заложены категории истины, красоты и добра. Он считает, что в истине, красоте и добре «заключается единственный, возвышенный вечный идеал всех отдельных людей и всего человеческого рода» [54, с 69]. Утверждая универсальный характер цели воспитания, Дистервег одновременно указывает на то, что «истина, красота, добро не есть неизменные категории. Они находятся в вечном движении и поэтому «всеобщий воспитательный или образовательный принцип не может иметь определенного, на все времена установленного содержания» [54, с. 70]. Содержание образования оценивается с позиций значимости для удовлетворения потребностей времени, для развития природы ребенка, его задатков.
Таким образом, можно сделать вывод, что на этапе возникновения принцип культуросообразности означал, что воспитание и обучение должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры страны и временем, т.е. с изменяющимися культурно-историческими условиями.
На становление и развитие идеи культуросообразности в отечественной педагогической науке существенное влияние оказали П.П. Блонский, К.Н.Вентцель, Л.С.Выготский, С.И.Гессен, И.И.Горбунов-Посадов, П.Ф. Кап-терев, В.Н.Сорока-Росинский, С.Т.Шацкий, «подготовившие переход образования в новое культурное измерение» и «предвосхитившие современное понимание образования» [79, с.9]. П.Ф.Каптерев признает «всеобщность» принципа природосообразности: «развивать - значит, обращаться с ребенком сообразно его природе» [72, с. 100]. Принцип культуросообразности, по его мнению, «не суживает первого принципа и не противоречит ему, дает ему лишь большую ясность и определенность» [72, с. 101]. Принцип культуросообразности обогащается у П.Ф.Каптерева идеей поликультурного образования. Приобщение к национальным духовным ценностям рассматривается как неотъемлемая часть общечеловеческих знаний, формирующих воззрения на окружающий мир «... образовательная школа, задавшись задачей воспитывать человека вообще, должна воспитывать его и как гражданина известной земли, в соответствии с реальными и идеальными требованиями общества; ее характер и направление во многом должны зависеть от характера и направления всего народа... Образование должно сообщать человеку такие вкусы, склонности, такую подготовку, чтобы он не чувствовал себя чужим ни в одном культурном обществе. Каждый образованный человек должен быть гражданином всего культурного мира» [74, с.62-66]. Развитие в детях чувства принадлежности ко всему человечеству противопоставлялось какому бы то ни было выделению национальной исключительности: в феноменальности языка или этнокультурном превосходстве. В воспитании, подчеркивал П.Ф.Каптерев, «нужно обратиться не к одному народу, а ко многим, рассмотреть их идеалы и ценными чужими свойствами пополнить недостатки своего национального идеала; народное нужно сочетать с инородным, со всенародным и общечеловеческим» [82, с. 56-57].
Констатирующий этап поискового эксперимента
Приступая к практике построения культуросообразного содержания образования школьников мы исходили из концепции образованности обучающихся, авторы которой рассматривают образованность как внутреннее свойство человека, характеризующее «его способность к решению жизненно важных задач на основе освоения им человеческой культуры, человеческого опыта» [142, с.100]. Сами эти задачи, порождаемые всей совокупностью внешних и внутренних условий, связанные с окружающим миром, собственной жизнью, другими людьми, изменяются от ступени к ступени образования и усложняются для каждого конкретного этапа жизни человека.
Другой отправной точкой для нас явились исследования (Л.И. Божович, Н.И.Болдырева, В.А.Крутецкого и др.), в которых выделены возрастные этапы нравственного формирования личности школьника: младший школьный возраст, подростковый, старший возраст. Для каждого из них специфичны возрастные новообразования, которые Л.С.Выготский определил как «новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [36, с. 248].
Мы также опирались на концепцию известного американского психоаналитика и социолога Э.Эриксона о восьми стадиях развития личности [197], в основе которой лежит идея о развитии психосоциальной идентичности личности. Человек во взаимоотношениях с другими людьми принимает на себя различные социальные роли и функции, неоднократно изменяющиеся на протяжении жизни. На пятой (по Э.Эриксону), подростковой стадии ребенок созревает психологически и психически, у него развиваются новые взгляды на вещи, новый подход к жизни. Важное место в новых особенностях подростка занимает его интерес к мыслям других людей, к тому, что они сами о себе думают. Подростки могут создавать себе мысленный идеал семьи, религии, общества, способны вырабатывать или перенимать теории, которые сулят примирить все противоречия и создать гармонию в мире. «Подросток - это нетерпеливый идеалист, полагающий, что создать идеал на практике не труднее, чем вообразить его в теории. Возникающий в этот период психосоциальный параметр колеблется между положительным полюсом идентификации Я (самоопределением) и отрицательным полюсом путаницы ролей» [197, с. 71].
И хотя Э.Эриксон неоднократно подчеркивает, что «успешное решение проблем на одной стадии еще не гарантирует человека от возникновения новых проблем на других этапах жизни или появления новых решений для старых, уже решенных, казалось бы проблем» [197, с.72], именно подростковому возрасту он отводит особое место в аспекте решения проблемы самоидентификации, вплоть до «негативной идентификации». «Лучше идентифицировать себя с «хиппи», с «малолетним преступником», даже с «наркоманом», чем вообще не обрести своего Я» [197, с.72].
Именно последнее утверждение, дополненное мыслью В.В. Кузнецова о том, что «акт идентификации является одной из важнейших скреп культуры в целом: без него не мыслима никакая человеческая общность» [93, с. 149], определило дальнейшее направление нашего исследования в двух аспектах. Во-первых, с выбором подросткового возраста обучающихся (5-е - 9-е классы общеобразовательной школы), для которых задача самоопределения и самоидентификации выступает в качестве одной из жизненно важных задач. Во-вторых, с нацеленностью построения культуросообразного содержания образования подростков на обеспечение их культурной идентичности. Правомерность нашего выбора нашла свое подтверждение в ходе дальнейшего анализа теоретических источников и результатов научных исследований, а также опыта работы педагогов-практиков. Подростковый возраст, по утверждению Н.И.Болдырева [23], - это возраст начала интенсивного формирования мировоззрения, нравственных убеждений, принципов и идеалов, системы оценочных суждений, которыми подросток начинает руководствоваться в своем поведении.
В подростковом возрасте актуализируются потребности личности в самопознании и поиске смысла. Вследствие этого ведущими для подростка становятся рефлексивная и смыслотворческая деятельность, направленные на осознание своей ценности и индивидуальности [21;130;195].
В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман в качестве основы периодизации общего психического развития рассматривают понятие «норма» как указание на высшие возможности достижения для данного возраста, как понятие культуро- и личнообусловленное, а следовательно аксиологическое. Подростковый возраст рассматривается ими как ступень персонализации. Именно на этой ступени человек впервые осознает себя потенциальным автором собственной биографии, уточняет границы самотождественности внутри совместного бытия с другими людьми. Авторы рассматриваемой периодизации считают этот период кульминационным моментом личностного развития, связанным с «появлением способности к саморазвитию (развитию собственной самости) и принципиальной ограниченностью данной ступени развития личности, еще не достигшей внутренней свободы - освобождения от власти любой самости, как своей, так и чужой» [163, с.43].
Именно в подростковом возрасте появляется дифференциация субкультур в рамках общей субкультуры на просоциальные, асоциальные, антисоциальные.
Личностный образ мира формируется через систему универсалий культуры, поэтому мировоззренческие категории всегда имеют социокультурное измерение и определяют характер жизнедеятельности людей. В этой связи вызывает интерес идея, развиваемая Н.Н.Моисеевым, который считает, что тот феномен, который мы называем духовным миром, не может быть понят без синтеза собственного «Я» человека с некой общей абстрактной «высокой» идеей. Это всегда противоречие - противоречие между двумя ипостасями человече 78 ской личности: чувственной и рациональной. И каждым человеком оно разрешается по-своему. «Отсутствие общих идей, общей цели или веры приводит к бездуховности и нравственной деградации общества. А их превалирование рождает фанатиков и фундаменталистов» [116, с.98]. Из последнего обстоятельства вытекает важный вывод: становление, развитие, а значит и образование человека невозможно без личностного переживания, осознания образа Я.
Логика экспериментального построения культуросообразного содержа ния образования в основной школе
В своем исследовании наряду с идеей культуросообразности, тесно переплетающейся с культурологическим и деятельностным подходами, мы в значительной степени опираемся и на методологический подход, определяемый в педагогической литературе [35] как ценностно-деятельностный.
Субъектный принцип культуросообразного анализа содержания образования выводит на педагогическую проблему активности в приобщении к культуре, ориентации на ценности как способ адресовать молодой личности предметное богатство культуры. Как следствие этого, для нашего исследования значима позиция тех ученых, которые в образовании идут от его ценностного переживания, от «опыта эмоционально-ценностного отношения к себе, другим, миру», от системы ценностей, принятых субъектами образовательного процесса (Т.К.Ахаян, Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева, М.Г.Казакина, Е.И. Казакова, А.В.Кирьякова, В.Ю. Кричевский, А.П. Тряпицына и др.).
Ценностный подход позволяет рассматривать личностно значимые и жизненно важные потребности человека как ценностные основания построения содержания образования, ориентирует педагога на выявление многообразных условий самореализации человека в образовании [35]. В рамках данного подхода ценность рассматривается как инструмент познания. Вместе с тем, освоение культуры человеком, а, следовательно, усвоение и присвоение им общечеловеческих ценностей, перевод их в личностно значимые, происходит не в чистом виде, а в результате активной, сознательной интеллектуальной, духовной и культуротворческой деятельности. Именно этим обусловлена тесная связь идеи культуросообразности, ценностного и деятельностного подходов.
Ценностно-деятельностный подход, предполагая первоначальное признание ценности, а затем развитие этой ценности в целенаправленной деятельности, является комплексным способом педагогического исследования и может рассматриваться с разных точек зрения. Но, учитывая тот факт, что в своем исследовании мы исходим из трактовки процесса овладения культурой как процесса ее личностного открытия, создания мира культуры в себе, участия в диалоге культур, при котором происходит индивидуально-личностная актуализация заложенных в культуре смыслов, нам близка позиция авторов, рассматривающих ценностно-деятельностный подход с антропологических позиций, «признавая и в деятельности, и в ценностях человека как целостность» [35, с. 12].
Таким образом, наше исследование с позиций культурологическо-деятельностного подхода и в русле антропологического понимания ценностно-деятельностного подхода направлено на то, чтобы выделить те условия, которые способствуют культуросообразному построению содержания образования, обеспечивают ориентацию образовательного процесса на внутренний мир человека, осваивающего и усваивающего культуру, обращенность к его личностным ценностям и смыслам жизни.
Рассматривая с указанных позиций дидактические принципы в качестве «важнейшей составляющей ориентационного поля развития любой образовательной системы» [78, с.48] и как систему «исходных теоретических положений, руководящих идей и основных требований к проектированию целостного образовательного процесса» [31, с. 28], в своем исследовании мы исходим из предположения о том, что культуросообразное содержание образования должно строиться на тех принципах, которые обеспечивали бы саморазвитие и самоидентификацию школьника как субъекта культуры, овладевающего в образовательном процессе культурой, познающего ее и, вместе с ней, познающего и формирующего самого себя. При этом принцип понимается нами как необходимое условие рассматриваемого культуросообразного содержания образования, реализации тенденций его развития.
Проведенный в первой главе анализ ведущих культурологических идей современной эпохи и рассмотрение их через призму идеи культуросообразно-сти позволили нам выделить в качестве основных условий культуросообразного построения содержания образования принципы: контекстного рассмотрения, диалогизации, семиотической неоднородности, регионализации, перевода содержания с уровня значений-на уровень личностных смыслов, целостности источников содержания образования.
Данные принципы, выступая в качестве научного ориентира в отборе культуросообразного содержания образования и критериев полноты набора элементов учебной деятельности, как правило, не проявляются в образовательном процессе в чистом виде, а перекрываются, взаимно дополняют и обогащают друг друга в своем единстве. При этом «каждый принцип регулирует разрешение конкретных педагогических противоречий, а совокупность принципов в их взаимодействии регулирует разрешение всех ведущих противоречий процесса» [60, с.96].
Вбирая в себя ведущие идеи, лежащие в основе современной мыслительной парадигмы, указанные принципы закладывают определенный угол зрения на все составляющие целостного культуросообразного педагогического процесса (цели, содержание, методы, технологии, результаты). Именно с этих позиций нам представляется целесообразным остановиться на содержательном наполнении каждого из них. 1) Принцип социокультурного контекстного рассмотрения предметного содержания
Сам термин «контекст» активно используется современными исследователями образования. Чаще всего - для того, чтобы [187]: вовлечь в анализ локальной школьной ситуации внешние влияния на школу в социальном пространстве и времени (макросоциальный контекст, социально-политический контекст); выйти за узкое однопредметное видение школы (полидисциплинарный контекст); провести анализ внутришкольных аспектов (микросоциальный контекст, социально-психологический контекст, организационно-внутришкольный контекст) и т.д.
