Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические подходы к оценке качества общего образования 13
1.1. Становление государственной (итоговой) аттестации в России 13
1.2. Генезис теоретических представлений об оценке качества образования в общеобразовательной школе в рамках построения общероссийской системы оценки качества образования 33
1.3. Основные подходы к организации и разработке механизмов и содержания государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х классов общеобразовательных учреждений в независимой форме в условиях построения ОСОКО 57
Выводы по главе 1 75
ГЛАВА 2. Разработка и опытно-экспериментальная проверка содержания и эффективности механизмов реализации государственной (итоговой) аттестации обучающихся, освоивших программы основного общего образования, в независимой форме в условиях построения ОСОКО 77
2.1. Анализ предпосылок к апробации механизмов и содержания государственной (итоговой) аттестации обучающихся, освоивших программы основного общего образования 77
2.2. Апробация механизмов и содержания государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х классов общеобразовательных учреждений в независимой форме в условиях построения ОСОКО 94
2.3. Использование результатов опытно-экспериментальной деятельности в управлении качеством образования и принятие обоснованных управленческих решений в субъекте Российской Федерации и перспективы дальнейшей работы 119
Выводы по главе 2 136
Заключение 138
Библиографический список использованной литературы
- Генезис теоретических представлений об оценке качества образования в общеобразовательной школе в рамках построения общероссийской системы оценки качества образования
- Основные подходы к организации и разработке механизмов и содержания государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х классов общеобразовательных учреждений в независимой форме в условиях построения ОСОКО
- Апробация механизмов и содержания государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х классов общеобразовательных учреждений в независимой форме в условиях построения ОСОКО
- Использование результатов опытно-экспериментальной деятельности в управлении качеством образования и принятие обоснованных управленческих решений в субъекте Российской Федерации и перспективы дальнейшей работы
Введение к работе
Актуальность исследования
Российское образование, как и образовательные системы других стран, претерпевает в настоящее время серьезные изменения: меняются приоритеты, структура и содержание образования, вводятся новые стандарты, формируется независимая система оценки результатов обучения и качества образования в целом и т.д. Одним из важнейших направлений модернизации системы российского образования является развитие и совершенствование контроля и управления качеством образования. В одобренных Правительством Российской Федерации приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации отмечается, что необходимо «сформировать общенациональную систему оценки качества образования, получаемого гражданином, и реализуемых образовательных программ».
Необходимость построения в нашей стране научно обоснованной общенациональной системы оценки качества образования подтверждается также анализом опыта развитых стран, где происходит реформирование экзаменационной системы, содержания и форм итоговой аттестации в соответствии с новыми требованиями. Государственные экзамены с позиций современных требований к ним должны обладать следующими характеристиками: соответствие цели, справедливость, честность, доверие общественности к результатам, действенность и экономическая эффективность, прозрачность контрольно-оценочных процедур, положительное влияние результатов контроля на образовательную практику.
Чтобы обеспечить соответствующее качество образовательных программ и услуг, объективность контроля и надежность оценивания результатов познавательной деятельности в современных условиях на всех уровнях образования, требуется формирование государственно-общественной общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО), действующей независимо от органов управления образованием и администрации учебных учреждений. Она должна стать действенным и надежным инструментом повышения эффективности деятельности и ответственности субъектов образования, индикатором состояния всей образовательной системы России, в том числе через независимые формы проведения государственной (итоговой) аттестации по завершению изучения образовательных программ основного общего и среднего (полного) общего образования.
Анализ научной и методической литературы в области оценки качества общего образования (Г.С.Ковалева, А.А.Кузнецов, О.Е.Лебедев, С.Е.Шишов и др.), теории содержания общего образования (В.П.Беспалько, В.А.Болотов, В.С.Леднев, М.В.Рыжаков и др.), методологии основ управления образовательными системами (В.С.Лазарев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков и др.) показал, что проблема оценки учебных достижений выпускников основной школы в независимой форме не была специальным объектом исследования, за исключением исследований, посвященных единому государственному экзамену (Л.В.Караваева и др.).
По-прежнему остаются недостаточно разработанными вопросы отбора содержания и процедуры (модели) проведения государственной (итоговой) аттестации выпускников, освоивших образовательные программы основного общего образования, призванным реализовать потребности образования в современных условиях.
Таким образом, в настоящее время обозначилось противоречие между принципиально новыми условиями и требованиями системы отечественного образования, обусловленными изменениями приоритетов, структуры и содержания общего образования, введением новых стандартов, формированием независимой системой оценки результатов обучения и качеством образования в целом, и практикуемой традиционной моделью проведения государственной (итоговой) аттестации выпускников, освоивших образовательные программы основного общего образования, не учитывающей в полной мере новые факторы, средства и возможности более эффективного пути оценки качества образования. Это и составило проблему нашего исследования.
Цель исследования заключается в совершенствовании механизмов, процедур и содержания государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-ых классов в условиях построения ОСОКО, учитывающей требования времени и социальный заказ.
Объектом исследования является система государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х классов в условиях построения ОСОКО.
Предметом исследования являются механизмы и процедуры совершенствования и повышения эффективности государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х классов в условиях построения ОСОКО.
Гипотеза исследования. Совершенствование государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х классов в условиях построения ОСОКО будет эффективным, если:
- механизмы и процедуры государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-ых классов привести в соответствие с современными требованиями, предъявляемыми к оценке качества образования;
- структура и содержание экзаменационных материалов для проведения независимой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-ых классов будет адекватно отражать требования к образовательным результатам и объективно оценивать достижения обучающихся;
- усовершенствованные механизмы и процедуры государственной (итоговой) аттестации будут обеспечивать эффективное использование её результатов для управления качеством образования.
Для достижения поставленной цели и на основании выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:
1) проанализировать практикуемую (традиционную) модель проведения государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-ых классов и рассмотреть возможные механизмы ее развития и использования для повышения качества управления образованием в условиях построения ОСОКО;
2) определить и апробировать на практике структуру и содержание экзаменационных материалов для проведения независимой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х классов;
3) обосновать направления совершенствования содержания и механизмов реализации государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-ых классов, направленной на получение объективных результатов, и проверить их эффективность опытно-экспериментальным путем.
Методологической основой нашего исследования являются научные труды, в которых раскрываются:
- теория содержания общего образования (В.П.Беспалько, А.В.Баранников, В.А.Болотов, И.К.Журавлёв, В.И.Загвязинский, Л.Я.Зорина, А.А.Кузнецов, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер и др.);
- теория социального управления и теория управления образовательными системами (Ю.В.Васильев, В.И.Зверева, Ю.А.Конаржевский, М.И.Кондаков, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, В.В.Сериков, Т.И.Шамова и др.);
- теоретико-методологические и методические положения концепции профильного обучения (А.В.Баранников, В.А.Болотов, А.Г.Каспржак, С.С.Кравцов, А.А.Кузнецов, Т.Г.Новикова, А.А.Пинский, Е.Л.Рачевский, М.В.Рыжаков, С.В.Суматохин, В.М.Филиппов, И.Д.Фрумин, И.Д.Чечель, С.Н.Чистякова и др.);
- оценка качества общего образования (С.Е.Шишов, О.Е.Лебедев, А.А.Кузнецов, В.П.Беспалько, А.Н.Лейбович и др.), а также исследования по проблемам оценки и контроля (В.С.Аванесов, В.А.Кальней, Г.С.Ковалева, А.С.Королёв, С.Е.Шишов и др.);
- концепции управления образованием в переходный период развития российского образования (В.А.Болотов, Б.С.Гершунский, В.В.Загвязинский, И.Д.Чечель, Т.И.Шамова и др.).
Источниками исследования стали нормативные документы в области образования, инструктивные и информационные документы Министерства образования Российской Федерации по проблемам государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х классов, подходов к построению системы оценки качества образования, предпрофильной подготовки и профильного обучения; материалы федерального и регионального уровней по введению предпрофильной подготовки и профильного обучения на старшей ступени школы; федеральные и региональные материалы мониторинговых исследований по готовности образовательных систем, кадров и др. к введению независимой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х классов; программно-методические и учебные материалы в области независимой оценки качества знаний, предпрофильной подготовки и профильного обучения; публикации в периодической печати, раскрывающие опыт применения результатов независимого оценивания в рамках построения региональной, муниципальной и школьной систем оценки качества образования; материалы научно-практических конференций и семинаров по теме исследования.
Для решения поставленных задач нами использовались следующие методы исследования: изучение и анализ научно-методической литературы по теме исследования; анализ Концепции модернизации общего образования и стандартов общего образования, учебников и учебных пособий, учебных планов и программ, используемых в образовательном процессе; изучение и обобщение передового педагогического опыта в контексте исследования, методов статистической обработки данных; беседы с выпускниками и педагогическими работниками общеобразовательных учреждений; анкетирование выпускников и педагогических работников.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
1) выявлены теоретические предпосылки, обусловившие необходимость совершенствования эффективности государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-ых классов;
2) показано, что введение независимой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников основной школы в рамках построения ОСОКО есть закономерное явление, обусловленное современными тенденциями в образовании (диверсификации образования, введения профильного обучения в старших классах, необходимостью подготовки к ЕГЭ);
3) научно обоснованы основные подходы к организации и разработке механизмов государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-ых классов общеобразовательных учреждениях;
4) разработаны и апробированы экзаменационные материалы для проведения независимой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-ых классов.
Практическая значимость состоит в том, что в ходе исследования апробированы механизм и процедуры государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х классов, позволяющие определить направления совершенствования итоговой аттестации. Опытно-экспериментальным путем проверены нормативная правовая база организации и проведения итоговой аттестации, структура и содержание экзаменационных материалов, а также конкретизированы способы перехода от существующей модели проведения итоговой аттестации (с проблемами и недостатками) к более совершенным.
Научно обоснованные и проверенные опытным путем программы (планы) действий, нормативные правовые документы, необходимые для реализации модели проведения государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-ых классов в независимой форме могут служить основой для организации и проведения государственной (итоговой) аттестации выпускников основной школы в субъектах Российской Федерации. Прикладной материал диссертации (учебно-методические материалы (в 2-х частях) для повышения квалификации руководителей и специалистов общеобразовательных учреждений: «Управление качеством образования в общеобразовательных учреждениях на основе результатов независимого оценивания учащихся 9-х и 11-х классов») может быть использован в деятельности специалистов органов управления образованием различного уровня, педагогических и руководящих кадров общеобразовательных учреждений, а также в системе повышения квалификации.
Апробация работы осуществлялась на:
обучающих семинарах «Новые подходы к организации и проведению итоговой аттестации выпускников 9-х классов» (г. Москва, 2004 г.), «Организация и проведение в 2004/2005 учебном году государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х классов общеобразовательных учреждений, участвующих в эксперименте по введению профильного обучения» (г. Москва, 2005 г.), «Организация и проведение государственной (итоговой) аттестации выпускников IX классов общеобразовательных учреждений в новой форме в 2007 году в рамках построения ОСОКО» (г. Москва, 2007 г.), «Организация и проведение государственной (итоговой) аттестации выпускников IX классов общеобразовательных учреждений в новой форме в 2007 году по русскому языку, алгебре, биологии и обществознанию» (г. Москва, 2007 г.);
семинарах-совещаниях «Итоги проведения государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х классов общеобразовательных учреждений по новой форме в 2006 году в рамках построения ОСОКО» (г. Челябинск, г. Москва и др.);
Всероссийских и региональных конференциях «Государственная (итоговая) аттестация выпускников IX классов общеобразовательных учреждений в условиях построения ОСОКО: опыт и перспективы» (2006-2008 гг., г. Москва, г. Челябинск, г. Сочи и др.);
межрегиональных семинаров (г. Тюмень, г. Саратов, г. Новосибирск и др. в 2004-2008 гг.). А также заслушивались на коллегии Минобразования России (2004 г.) и Минобрнауки России (2008, 2009 гг.).
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись общеобразовательные учреждения субъектов Российской Федерации: участники федерального эксперимента по введению предпрофильной подготовки и профильного обучения, участники апробации независимой формы государственной (итоговой) аттестации с 2004 года.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Совершенствование государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-ых классов должно быть адекватно современным тенденциям развития российского образования, государственному и общественному заказам к системе оценивания знаний обучающихся основной школы.
2. Содержание и структура экзаменационных материалов для независимой формы итоговой аттестации дают возможность определения дифференцированного оценивания выпускников, построения индивидуального образовательного маршрута обучающегося на следующей ступени образования и выявления научно-педагогических и методических проблем в системе преподавания на ступени основного общего образования.
3. Независимая форма государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-ых классов рассматривается как составляющая общероссийской системы оценки качества образования, способствующая принятию обоснованных управленческих решений по повышению качества образования на всех уровнях образования субъектов Российской Федерации.
Основные этапы исследования
1 этап (2002-2003 гг.) – теоретический, в процессе которого осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы, нормативных документов с целью выявления степени изученности (разработанности) процедуры проведения государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х классов на теоретическом уровне; изучение и обобщение проблемы в современной и зарубежной практике образования. Разработан аппарат исследования, выявлена актуальность исследования, определены объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза.
2 этап (2004-2008 гг.) – опытный, в ходе которого в рамках федерального эксперимента по введению предпрофильной подготовки и профильного обучения, федеральной и региональной апробации независимой формы итоговой аттестации осуществлялись внедрение и апробация механизмов и содержания государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х классов общеобразовательных учреждений в условиях построения ОСОКО; на основе данных, полученных в ходе эксперимента и апробации, вносились коррективы в исходную модель.
3 этап (2009 г.) – обобщающий, в ходе которого обрабатывались, систематизировались и обобщались результаты исследования; проводилось литературное оформление результатов и написание текста диссертационного исследования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений, проиллюстрирована таблицами, гистограммами, схемами.
Генезис теоретических представлений об оценке качества образования в общеобразовательной школе в рамках построения общероссийской системы оценки качества образования
В современном мире образование становится одним из важнейших факторов, обеспечивающих экономический рост, социальную стабильность, развитие гражданского общества. Накопление человеческого капитала создаёт потенциал устойчивого экономического развития в мире, стране, регионе, способствует повышению качества жизни общества в целом и каждого человека в отдельности. Во всех странах мира решаются общие социальные проблемы образования.
В Законе Российской Федерации «Об образовании»1 под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).
Основной целью образования должна стать подготовка разносторонне развитой личности, ориентирующейся в традициях отечественной и мировой культуры, в современной системе ценностей и потребностях современной жизни; способной к адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, самообразованию, трудовой деятельности и продол-жению профессионального образования . Современное образование должно быть ориентировано на запросы обучающихся и создание оптимальных условий для их личностного развития. Критерием эффективности образо вания (его качества) является деятельность образовательного учреждения, основная продукция которого - качественно подготовленные выпускники . По мнению ряда учёных (М.Л. Аграновича, О.Я. Дымарской, Е.С. Заир-Бека, А.Г. Каспржака, О.Н. Кожевникова), оценка подготовки выпускников/оценка образовательных достижений обучающихся реализуется в рамках трёх основных видов контроля качества, используемых в практике школьного образования: экзамен, как способ текущей аттестации ученика; оценка, осуществляемая или организуемая учителем, которая становится формирующей при итоговой аттестации школьников; национальная/региональная оценка качества4.
Они же считают, что виды оценки качества образования существенно отличаются друг от друга по целям, содержанию, процедурам оценивания, по способам и адресатам предъявления результатов, с чем мы полностью согласны.
Ниже рассмотрим точку зрения данной группы учёных на виды контроля в школьной практике, поскольку она важна для нашего исследования:
Экзамен или другие виды формализованной оценки результатов обучения представляют собой персонифицированную оценку качества образования, которая позволяет сопоставить результаты учащихся с заданными критериями или стандартами. Экзаменационная оценка не дает информации о причинах получения того или иного результата. Однако этот вид оценки важен, поскольку дает информацию учащемуся (и родителям) об уровне подготовленности. Текущая оценка успеваемости и конкурсные способы оценки учебных достижений являются также персонифицированными видами оценки качества образования. Эти виды оценки не только дают информацию учителю и администрации о качестве образования, но и позволяют осуществлять коррекцию процесса обучения на основании полученных данных. Некоторые процедуры текущей оценки качества образования в классе и школе позволяют обнаружить взаимосвязи между достижениями учащихся и причинами полученных результатов конкретного ученика.
Национальная/региональная оценка позволяет получать срезовую информацию о качестве образования в стране, в регионе, в школе.
Такая информация позволяет оценить уровень подготовленности учащихся в целом, эффективность используемых средств, качество образования в отдельном учреждении, адекватность стандартов образования способностям учащихся или необходимым для работы компетенциям. Для национальной оценки чрезвычайно важно сопоставление полученных результатов с такими фоновыми показателями, как уровень экономического развития, социальная инфраструктура или демографические характеристики региона и пр., а также с объективизированными показателями функционирования образовательных учреждений, например оснащенностью школ современными учебниками, компьютерами, дефицитом преподавательских кадров и пр. Информация, полученная в результате национальной/региональной оценки качества, должна служить основанием для выработки национальной/региональной политики в области образования, для принятия управленческих решений5.
Законодательство же РФ в области образования предусматривает использование в системе образования трёх видов контроля знаний: текущий, промежуточная аттестация, а также итоговая аттестация выпускников, что не противоречит вышеизложенному.
Основные подходы к организации и разработке механизмов и содержания государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х классов общеобразовательных учреждений в независимой форме в условиях построения ОСОКО
Определения, представленные в таблице, с одной стороны, достаточно полно раскрывают исследуемое понятие, а потому полезны и вполне могут быть использованы в педагогической и управленческой практике, а, с другой - наводят на мысль о том, что проблема недостаточно исследована и нуждается в доработке.
Несмотря на то, что в данный период времени понятие «качество об 43 разования» очень востребовано в сфере образования, международное признание оно получило на Всемирной конференции по высшему образованию, которая проходила в Париже в 1998 году21, а в российской педагогике -после 1993 года.
В русле нашего исследования нами определено ключевое (рабочее) определение, которого мы будем придерживаться: «качество образования есть интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям».
Важными для нашего исследования являются суждения В.И. Загвя-зинского23, который считает, что вернее было бы определять качество образования по степени его соответствия образовательным целям, запросам личности, общества, государства, современной образовательной парадигме, и судить о нем на основе совокупности критериев и показателей (к числу которых обязательно относятся степень овладения знаниями, умениями и навыками, показатели общего и специального (в рамках предметов), развития обучаемых, уровень их здоровья, воспитанность, психологический комфорт, адаптированность к образовательной и социальной среде).
Данная точка зрения нам близка и мы полностью её разделяем в части наличия критериев и показателей, что найдёт отражение ниже в данной части нашего исследования при оценке эффективности государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х классов основной школы в рамках ее совершенствования.
Сделаем промежуточный вывод.
В современных условиях качество образования с точки зрения общества и отдельных его представителей имеет большое значение и, применительно к системе образования, отдельным образовательным учреждениям, каждому субъекту образования, всем заинтересованным сторонам, является лакмусовой бумагой социальной стабильности общества и гарантии его динамичного развития. Данный вывод можно подтвердить замечательными словами русского ученого Ивана Александровича Ильина, сказанными им еще в 1928 г.: «Верим и знаем: придет час, и Россия восстанет из распада и унижения и начнет эпоху нового расцвета и нового величия. Но возродится она лишь после того, как русские люди поймут, что спасение надо искать в качестве!..».24
Выявление, описание и структурирование понятий «качества» и «качества образования» необходимо для его оценивания. Но не менее важным являются требования (но в том, откуда они берутся, как соотносятся они с результатами при их оценке и т.д.) предъявляемые к качеству образования, поскольку «продуктом» качества образования является результат. Ниже рассмотрим различные подходы, составляющие к оценке качества образования.
По мнению Джанет Колби и Миске Уитт, качественное образование включает следующие составляющие: - учащихся, которые здоровы и получают хорошее питание, готовы участвовать в образовательном процессе и учиться при поддержке семьи и общества; - образовательную среду - здоровую, безопасную, обеспечивающую защиту и восприимчивую к полу, обеспечивающую необходимыми ресурсами и благоприятными условиями; - содержание, которое отражено в соответствующих учебных программах и материалах для овладения базовыми навыками, особенно в области грамотности, арифметики и навыками жизнеобеспечения в таких областях, как тендер, здоровье, питание, предотвращение заболеваний ВИЧ / СПИД, мирное сосуществование; - процесс, посредством которого подготовленные учителя используют такие подходы в обучении, при которых на первом месте стоят интересы ребенка, занимаются в специально оборудованных аудиториях и школах и используют метод оценивания способностей ребенка, чтобы стимулировать обучение и свести к минимуму различия в объеме знаний; - результаты, которые включают знание, умения и личную позицию и связаны с национальными задачами в области образования и позитивным участием в общественной жизни.
Л.С. Гущина, Ю.В. Васильков, Г.Г. Вилков выделяют следующие подходы к оценке качества образования:
1. По восприятию. «Качество сразу видно», так сказать, на интуитивном уровне, его можно определить на взгляд и т.п. Качество образовательной услуги часто может оценить только человек, например по эмоциям, которые возникают при ее получении.
2. С ориентацией на превосходные характеристики образования. Качество обучения закладывается на этапе разработки программ и его можно измерить, контролируя характеристики уровня подготовки.
3. С точки зрения производства. Здесь главное — соблюдение требований нормативной документации. Для достижения качества обучения достаточно выполнить все операции без дефектов.
Апробация механизмов и содержания государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х классов общеобразовательных учреждений в независимой форме в условиях построения ОСОКО
В традиционной форме создаётся школьная экзаменационная комиссия, а апелляция осуществляется школьной апелляционной комиссией (на предмет несогласия с отметкой), в независимой же форме создаются муниципальные экзаменационные комиссии, муниципальные предметные экзаменационные комиссии, а апелляция осуществляется региональной конфликтной комиссией (с 2007 г.), муниципальной конфликтной комиссией (по процедуре проведения экзамена и несогласии с выставленной отметкой).
Аспект анализа: нормативно-правовое и инструктивно методическое поле организации и проведения итоговой аттестации. В традиционной форме регламентируется Положением о государст 84 венной (итоговой) аттестации выпускников IX и XI (XII) классов общеобразовательных учреждений, в независимой - Положением о государственной (итоговой) аттестации выпускников IX и XI (XII) классов общеобразовательных учреждений, Положением о МЭК, Положением о МКК, Положением о МПЭК.
Сравнительный анализ основополагающих идей традиционной формы государственной (итоговой) аттестации и апробируемой независимой, показал, что: - независимая форма имеет ряд преимуществ перед традиционной, отвечает современным требованиям (подходам) к оценке качества образования; - разделение функций обучения и проверки учебных достижений обучаемых позволяет перейти к «внешнему» контролю и обеспечивает объективность оценивания; - независимая форма является составляющей региональной системы оценки качества образования.
В свете последнего тезиса следует отметить, что субъекты РФ - участники апробации новой модели государственной (итоговой) аттестации в рамках построения региональной системы оценки качества образования, решали следующие задачи: стандартизация нормативной правовой базы, регламентирующей контрольно-оценочные процедуры на региональном уровне; создание единой программной среды сбора, обработки и аккумулирования информации; проведение сопоставительного и динамического анализа уровня учебных достижений обучающихся по предметам федерального компонента учебного плана; формирование банка валидных контрольно-измерительных материалов; подготовка экспертов в области оценки качества учебных достижений обучающихся; подготовка специалистов, обеспечивающих проведение контрольно-оценочных процедур. Итак, возвращаясь к анализу предпосылок введения независимой формы государственной (итоговой) аттестации, следует отметить: анализ результатов анкетирования, в том числе по территориям, участвующим в эксперименте не первый год и включившимся в эту работу впервые, убедительно показывает, что, во-первых, в связи с введением профильного обучения, в субъектах РФ назрела необходимость в обновлении механизмов итоговой аттестации обучающихся общеобразовательных учреждений, освоивших программы основного общего образования; во-вторых, достаточные для осуществления перехода к независимой форме государственной (итоговой) аттестации нормативно-правовая, организационно-методическая, информационная модели сопровождения аттестации в субъектах РФ созданы и успешно работают в режиме апробации в экспериментальных территориях; во всех субъектах РФ распорядительные нормативно-правовые документы, определяющие принципы организации и проведения государственной (итоговой) аттестации, составлялись в соответствии с федеральными. Организационное сопровождение эксперимента (независимого оценивания) во всех территориях было практически одинаково, так как в органы управления образованием субъектов РФ были направлены соответствующие инструктивные письма, что обеспечило необходимое правовое поле для создания новых механизмов перехода к «внешней» форме оценивания учебных достижений обучающихся.
Однако результаты исследования показывают, что на начало апробации не была создана единая модель организационно-технологического сопровождения государственной (итоговой) аттестации. Муниципальными органами управления образованием на основе разработанных Министерством образования РФ рекомендаций создавались муниципальные экзаменационные комиссии (МЭК), в состав которых включались специалисты методических служб, руководители общеобразовательных учреждений, представители учреждений начального и среднего профессионального образования, родительской общественности.
Функции МЭК были выстроены в соответствии с предложенными рекомендациями и спецификой муниципальной системы образования в конкретном субъекте РФ. В отдельных случаях вместо МЭК формировались межшкольные и кустовые комиссии.
Информационная подготовленность участников образовательного процесса о введении независимого оценивания знаний обучающихся общеобразовательных учреждений, освоивших программы основного общего образования, в рамках государственной (итоговой) аттестации была обусловлена широким спектром мероприятий, проводимых на федеральном, региональном, муниципальном уровнях. Деятельность по обеспечению информационной подготовленности была направлена на развитие информационной компетентности обучающихся, получение представления об информационно-образовательном пространстве, позволяющего осуществить обоснованный выбор профиля, получение информации о возможных путях продолжения образования (Таблица 8).
Использование результатов опытно-экспериментальной деятельности в управлении качеством образования и принятие обоснованных управленческих решений в субъекте Российской Федерации и перспективы дальнейшей работы
Для транспортировки экзаменационных материалов и работ выпускников используются пакеты, аналогичные пакетам на ЕГЭ.
Шифрование работ осуществляется в пунктах обработки и проверки лицами, не имеющими доступа к работе предметной комиссии.
Экзаменационные работы хранятся в специальных помещениях с ограниченным доступом ответственных лиц.
Проверка экзаменационных работ осуществляется вручную 2 экспертами и в случае расхождения баллов, работа проверяется третьим независимым экспертом или председателем предметной комиссии. Электронная обработка данных с использованием РЦОИ не используется. Дешифровка работ проводится по окончанию проверки всех экзаменационных работ. Инфраструктура ЕГЭ используется в части организации общественного наблюдения, соблюдения информационной безопасности, проведения апелляций, определения содержания деятельности организаторов, организации проверки работ.
Подводя итог вышесказанному, отметим, что выбор организационно-технологической схемы осуществляется регионом самостоятельно, с учетом его материально-технических и иных возможностей.
Логика изучения вопроса организационно-технологической схемы проведения экзаменов подводит нас к рассмотрению организационной модели государственной (итоговой) аттестации.
Отправной точкой формирования организационных моделей государственной (итоговой) аттестации были рекомендации по комплектованию 10-х классов общеобразовательных учреждений, участвующих в эксперименте по введению профильного обучения (письмо Департамента общего и дошкольного образования Минобразования России от 06.05.2002004 № 14-51-123/13).
В ходе апробации организационных моделей проведения государственной (итоговой) аттестации (которые мы описывали подробно в параграфе 1.3) на конец 2008 года выстроились иные (по отношению к описанным выше) модели проведения итоговой аттестации: муниципальная; межмуниципальная; региональная.
Подведем промежуточный итог.
Анализ нормативного правового обеспечения апробации независимой формы итоговой аттестации в регионах показывает, что в большинстве территорий изданы документы, регламентирующие деятельность участников апробации, в том числе и по отработке новых подходов к проведению государственной (итоговой) аттестации, в виде приказов, распоряжений и постановлений. Практически во всех субъектах РФ выделяется три уровня формирования нормативно-правовой базы обеспечения апробации (региональный, муниципальный и уровень общеобразовательного учреждения) (Приложение 6).
Типичным для всех субъектов РФ — участников апробации является распоряжение главы субъекта Российской Федерации о проведении апробации и его участниках, методические рекомендации по заполнению журналов и оцениванию учебных достижений обучающихся, методические рекомендации по проведению государственной (итоговой) аттестации и комплектованию 10-х классов.
Таким образом, в результате апробации независимой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников основной школы, сложился примерный перечень нормативных правовых документов субъектов РФ (Приложение 7), муниципальных образований (Приложение 8), общеобразовательных учреждений (Приложение 9), которые целесообразно учитывать при организации и проведении государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х классов в независимой форме и формировании нормативной правовой базы на соответствующем уровне.
Однако, несмотря на сформированность основной нормативной правовой базы, есть потребность как в доработке и корректировке отдельных документов, так и создании новых, соответствующих специфике местных условий и современным требованиям образовательной политики.
В параграфе 1.3 нами был рассмотрен содержательный аспект, отражающий новые подходы/изменения в структуре и содержании экзаменационного материала (контрольно-измерительных материалов (КРІМ)), который отрабатывался на экзаменах по двум обязательным предметам (алгебра и русский язык) и предметам по выбору обучающихся. Остановимся на этом подробнее. Осуществление новых подходов к формированию структуры и обновлению содержания экзаменационного материала решало не только задачи создания и апробации контрольно-измерительных материалов нового поколения для итоговой аттестации выпускников 9-х классов; разработки новых типов проверочных заданий, изменения структуры экзаменационной работы, введения новых форм оценивания, включающих рейтинговую оценку в дополнение к традиционной 5-ти балльной и позволяющих более объективно и дифференцированно проверить уровень подготовки школьников (Приложение 10).
