Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы информационной безопасности младшего школьника
1.1 Информационная безопасность как педагогическая проблема 13
1.2 Особенности развития младшего школьника как фактор эффективности формирования информационной безопасности
1.3 Система педагогических условий развития информационной безопасности младшего школьника
Глава 2. Экспериментальное исследование по развитию у младшего школьника умения выявлять информационную угрозу
2.1 Начальные условия экспериментальной работы 90
2.2 Организация экспериментальной работы по развитию информационной безопасности
2.3 Результаты экспериментальной работы 118
Заключение 137
Литература 144
Приложения 159
- Информационная безопасность как педагогическая проблема
- Особенности развития младшего школьника как фактор эффективности формирования информационной безопасности
- Начальные условия экспериментальной работы
- Организация экспериментальной работы по развитию информационной безопасности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап жизни российского общества, связанный с глобализацией информационного пространства, создает новые проблемы для развития личности. В социальном пространстве информация распространяется быстро, благодаря техническим возможностям. Сама информация часто носит противоречивый, агрессивный и негативный характер и влияет на социально-нравственные ориентиры общественной жизни. Деформация и деструктивные изменения духовной сферы общества в форме искаженных нравственных норм и критериев, неадекватных социальных стереотипов и установок, ложных ориентации и ценностей, влияют на состояние и процессы во всех основных сферах общественной жизни. В связи с чем, возникает проблема информационной безопасности, без решения которой не представляется возможным полноценное развитие не только личности, но и общества.
Ребенок, включенный в процесс познания, оказывается незащищенным от потоков информации. Пропаганда жестокости средствами СМИ, возрастающая роль Интернета, отсутствие цензуры является не только социальной, но и педагогической проблемой, т.к. напрямую зависит от уровня и качества образованности подрастающего поколения, степени зрелости личности и готовности ее к самореализации в обществе. Поэтому возникает острая необходимость расширения содержания общего среднего образования, введения в него новых компонентов, связанных с обучением информационной безопасности.
Мы считаем, что для полноценного развития ребенка не нужно создавать идеальную информационную среду, более важно и продуктивно заниматься развитием информационной безопасности личности школьника.
Один из возможных путей разрешения проблемы информационной безопасности - обучение ребенка адекватному восприятию и оценке информации, ее критическому осмыслению на основе нравственных и культурных ценностей.
Особая роль при этом принадлежит начальной школе, где возможность развития информационной безопасности младшего школьника обусловлена сен-зитивностью возраста, доверием педагогу, желанием познавать новое.
Анализ состояния научных исследований по изучаемому вопросу позволил определить приоритетные задачи в области информационной безопасности. Следует отметить, что большое количество исследований посвящено защите информации, но как защитить сознание и психику личности от негативного воздействия информации остается малоосвоенной и достаточно новой проблемой. Данная проблема имеет междисциплинарный характер и для ее решения в дальнейшем будут необходимы исследования в различных отраслях научных знаний.
В исследование проблем информационной безопасности большой вклад внесли В. Г. Герасименко, Д. П. Зегжда, А. А. Малюк, М. П. Сычев, С. П. Расторгуев и др.
В настоящее время освоение понятий «информационная грамотность», «информационная культура», «информационная картина мира» находится в центре научных интересов педагогов Н.И. Гендиной, Н.В. Гутовой, Л.С. Зазнобиной, философов Т.В. Воробьевой Л.В. Крапивской, социологов В.П.Конецкой и др., психологов К.Н. Дудкина Б.Ф. Ломова, социолингвистов Г.М. Андревой и др. Большой вклад в изучение влияния информации на личность внесли Ю.Н. Усов, И.В. Челышева.
Влияние информации на личность рассматривается Г.В. Грачевым, С. Ли-вингстон, И. Мельником, С. Пейпертом, правила безопасности детей в Интернете предложены в исследованиях А.Б. Беляевой, Т. Козак, Н. И. Саттаровой, вопросами информационной безопасности при применении образовательных коммуникационных технологий занимаются И. Морев, А.В. Федоров, А.В. Шариков. Проблемы информационной безопасности школьника нашли отражение в работах Н.А. Переломовой. Изучению специфики взаимодействия детей и подростков с компьютерами посвящено ряд исследований М. Коул, С. Пейперт, А. В. Беляева, С. Л. Новоселова, Ш. Текл.
Важным для изучения проблемы информационной безопасности личности младшего школьника явились для нас работы А.С. Белкина, Г.А. Цукерман и др. в трудах которых дается систематическое изложение основных психолого-педагогических особенностей младших школьников.
В нашем исследовании мы опирались на ведущие идеи педагогов, которые занимались проблемами становления личности школьника: О.С. Бондаревской, З.И. Васильевой, И.А. Зимней и др.
Анализ научной литературы позволил нам сделать вывод, что в педагогической науке стали появляться предпосылки для решения проблемы информационной безопасности учащихся. В научных исследованиях нами не было выявлено концепции целостного формирования информационной безопасности младшего школьника. Таким образом, актуальность проблемы исследования обусловлена противоречиями между:
- объективно существующей потребностью личности в информационной безопасности и отсутствием теоретико-концептуальных основ ее становления;
- потребностью общества в развитии успешных личностей и необходимостью обучения противодействию манипулированию сознанием и психикой с помощью информации;
- потребностью практики в развитии информационной безопасности младших школьников и недостаточной разработанностью этой проблемы.
В связи с этим возникает потребность в обучении школьника пониманию возможного манипулирования его поведением и сознанием при помощи информации, распространяемой СМИ, отдельными представителями деструктивных сект и др. Кроме этого, в современном обществе для безопасной социализации личности школьника необходимо научить его противостоять информационным угрозам. Таким образом, возникает проблема педагогического осмысления развития личности школьника в современном информационном обществе и определения теоретических положений оказания помощи в противодействии информаци онной опасности.
Особую актуальность приобретает педагогическое обоснование основ развития информационной безопасности, выявление условий, способствующих эффективному обучению информационной безопасности младшего школьника.
Поиск путей разрешения данных противоречий, требующих теоретико-концептуального обоснования педагогических условий развития информационной безопасности, определил выбор темы нашего исследования: «Педагогические условия развития информационной безопасности младшего школьника».
Цель исследования заключается в выявлении, теоретическом обосновании и проверке на практике педагогических условий развития информационной безопасности младших школьников.
Объект исследования: развитие информационной безопасности младших школьников.
Предмет исследования составляют педагогические условия, способствующие развитию информационной безопасности младших школьников.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что развитие информационной безопасности младшего школьника может быть эффективным, если:
- рассмотреть информационную безопасность младшего школьника как педагогический феномен;
- определить сущность и структуру информационной безопасности личности младшего школьника;
- определить педагогические условия развития информационной безопасности младшего школьника;
- разработать, апробировать в экспериментальном режиме и внедрить в образовательный процесс систему занятий по информационной безопасности.
В соответствии с темой, целью и гипотезой определены следующие задачи:
- на основе анализа психолого-педагогической литературы определить сущность и содержание понятия «информационная безопасность младшего школьника»;
- разработать систему занятий с младшими школьниками по информационной безопасности;
- обосновать сущность и специфику системы занятий с младшими школьниками по информационной безопасности;
- разработать содержание теоретической подготовки родителей и педагогов в области информационной безопасности;
- в ходе опытно-экспериментальной работы проверить эффективность разработанных педагогических условий развития информационной безопасности младших школьников.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- общие положения развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Б.П. Битинас, Л.П. Буева, Н.П. Дубинин, Е. Конникова, Н. Леонтьев, Т.Н. Мальковская, Б.М. Теплов, и др.);
- исследования, посвященные изучению информационной безопасности личности (М.В. Арсентьев, Е. Войскунский, Г. В. Грачев, Ю. А. Ермаков и др.);
- общетеоретические основы педагогического сопровождения (Г. М. Андреева, С. Г. Вершловский, О. С. Газман, И. Д. Демакова, А. В. Мудрик и др.).
Методы исследования определялись его целью, необходимостью разрешения теоретических и практических проблем и включали в себя: теоретический (анализ философской, социологической, юридической, психолого-педагогической литературы, нормативной, учебной, методической документации и диссертационных исследований по изучаемой проблеме); эмпирический (наблюдения, рейтинг, самооценка); диагностический (анкеты, беседы, опросники, интервьюирование); экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего экспериментов); статистический (количественный и качественный анализ полученных данных).
Организация работы и база исследования: Базой настоящего исследования является начальная школа Черемховского педагогического колледжа и начальная школа №7 г. Черемхово. Всего участниками исследования стало 215 учащихся, 32 педагога, 73 родителя.
Исследование проводилось в несколько этапов:
На первом этапе (2003-2004гг.) изучалась философская, юридическая, психолого-педагогическая литература по данной проблеме, выявлялась актуальность проблемы, степень ее научной разработанности, определялась понятийно-терминологическая система и методологическая основа исследования, проводился констатирующий опрос учащихся и учителей, выбор экспериментальной базы исследования, экспериментальной группы учащихся и педагогов экспериментальных классов.
На втором этапе (2004-2006гг.) разрабатывалась система педагогических условий и создание этих условий в опытно-экспериментальном режиме, осуществлялось ознакомление педагогов с целью и задачами исследования, разрабатывались планы и программы, методы диагностики, теоретическая и практическая подготовка педагогов, определялся характер взаимодействия педагогов и учащихся.
На третьем этапе (2006-2007гг.) с целью определения эффективности педагогических условий осуществлялся формирующий эксперимент, выявлялась эффективность проведения занятий по информационной безопасности с младшими школьниками, уточнялись и корректировались содержание и методика проведения занятий с родителями и научно-методическая работа с педагогами по теме исследования. Проводилась систематизация результатов исследования, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1) информационная безопасность младшего школьника рассмотрена в пси холого-педагогическом пространстве;
2) определена педагогическая сущность понятий «безопасность» и «информационная безопасность»;
3) обоснована целесообразность введения понятия «информационная безопасность младшего школьника»;
4) теоретически обоснована и экспериментально апробирована возможность развития информационной безопасности младшего школьника;
5) разработано содержание и организация деятельности по развитию информационной безопасности в условиях начальной школы.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1) раскрыт педагогический смысл понятия «информационная безопасность младшего школьника» и определены его сущностные характеристики;
2) разработаны педагогические условия развития информационной безопасности младшего школьника в процессе системного сопровождения всех субъектов образовательного процесса (младших школьников, педагогов, родителей);
3) определена сущность и особые требования к занятиям по информационной безопасности в начальной школе и создано их программное обеспечение.
Практическая значимость исследования состоит в том, что создана и реализована программа «Информационная безопасность младшего школьника». Подготовлена программа повышения квалификации педагогов в области информационной безопасности. Предложен цикл занятий с родителями по проблеме информационной безопасности учащихся. Обоснована сущность и специфика занятий по информационной безопасности и создано программное обеспечение для начальной школы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена их репрезентативностью, теоретической обоснованностью, выбором адекватных методов исследования, надежностью и валидностью методик диагностики, достоверностью статистической обработки экспериментальных данных и согласован ностью интерпретации результатов. Результаты работы оценивались на основе данных анкетирования, бесед с учителями и учащимися, родителями, письменных ответов и творческих работ школьников.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Информационная безопасность - это состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества, государства в информационной сфере от внешних и внутренних угроз, обеспечивающее формирование и полноценное развитие человека. Информационная безопасность младшего школьника - педагогически направляемый процесс развития у ребенка знаний об информационной угрозе и умения противостоять ей для минимизации последствий психического и нравственного воздействия.
2. Сущность развития информационной безопасности школьника состоит в умении выявлять информационную угрозу; определять степень ее опасности; уметь предвидеть последствия информационной угрозы и противостоять им.
3. В качестве условий развития информационной безопасности выделяются:
- содержательное условие, которое реализовано в специальной программе «Информационная безопасность младшего школьника», в содержание которой включены темы и проблемы, раскрывающие смысл информационной безопасности, угрозы, исходящей от информации из различных источников и специфику угроз, исходящих из разных источников;
- процессуально-технологическое условие развития информационной безопасности младших школьников, в котором заключены вопросы организации и проведения занятий, содержательный и психолого-педагогический компоненты данных занятий (направленность на формирование умения выявлять информационную угрозу и умения адекватно реагировать на нее; организацию занятия преимущественно в игровой форме с включением разных видов деятельности и применением опорного конспекта);
- психолого-педагогические условия, а именно организация взаимодействия педагога и учащихся на основе принципов педагогики гуманизма, готовности учителя принять позицию ребенка, проявлении уважения к самостоятельности личности учащегося;
- организационно-педагогические условия, заключающиеся в целенаправленной теоретической подготовке педагогов по проблеме информационной безопасности через организацию системы семинаров, программы которых имеют модульную структуру и реализуются с использованием современных средств обучения в интерактивном режиме;
- дополнительным условием развития информационной безопасности младших школьников является системная и целенаправленная работа с родителями.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования нашли отражение в докладах, обсуждениях на научных конференциях различных уровней: международной научно-практической конференции «Социальная педагогика: проблемы социализации детства» (Саратов, 2007); международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы права, экономики и управления» (г. Иркутск, 2007); региональной научно-практической конференции преподавателей вузов и средних специальных учебных заведений Сибирского региона России «Совершенствование содержания и технологии воспитательной работы в средних специальных учебных заведениях» (г. Улан-Удэ, 2006); межвузовской научно-методической конференции «Социальная регионология» (г. Иркутск, 2006).
Результаты работы были также опубликованы в периодических сборниках и журналах «Вестник Иркутского Государственного Технического университета (г. Иркутск, 2007г. вып.1). В журналах, реферируемых ВАК «Народное образование» (г. Москва, 2007г. вып.5); «Начальная школа плюс До и После» (г. Москва, 2007г. вып.7); «Воспитание школьников» (г. Москва, 2008г. вып.1).
Структура диссертации определена целью исследования и ее основными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (180 наименований) и приложения.
Информационная безопасность как педагогическая проблема
Отличительной особенностью нашего времени является переход к новому качественному состоянию общества, которое характеризуется резким повышением роли информационных процессов и, в частности, созданием целой индустрии производства информации. Считается, что современное общество находится на переходе к качественно иной форме своего существования — информационному обществу и в более широком контексте — к информационной цивилизации [1; 74; 97; 117; 176]. Поэтому не подвергается сомнению тот факт, что человек для реализации своего социального поведения в обществе нуждается в постоянном при-токе информации. Постоянная информационная связь с окружающим миром, социальной средой, в которой он действует как активный социальный субъект, является одним из важнейших условий нормальной жизнедеятельности.
Необходимую информацию человек получает из непосредственного опыта, личного общения, а также из разнообразных источников информации (книги, радио, телевидение, журналы, газеты и другие источники знаково-символического характера). Причем закономерностью общественного развития является преобладание и резкое увеличение доли информации, получаемой из информационных источников, нежели из непосредственного опыта и личного общения.
Усложнение и динамичность социальных процессов в обществе, влияние происходящих общественных изменений непосредственно на повседневную жизнь человека делают его все более зависимым от потока сообщений средств массовой коммуникации. Все меньше сведений, необходимых для своего социального поведения и жизни в обществе, он может получить, основываясь только на своем повседневном опыте. Все больше информации, влияющей на социализацию, он получает из теле- и радио программ, периодических изданий [47].
Как отмечают многие исследователи, человек, его повседневная жизнь все больше зависит от массовой коммуникации, которая создает для него своего рода "второю реальность", "субъективную реальность", влияние которой не менее значимо, чем влияние объективной реальности [23; 65; 86].
В то же время происходящие в России кардинальные общественные изменения привели к резкому количественному и качественному изменению информационной среды российского общества.
Эти явления происходят в условиях бурного развития телекоммуникационных средств и информационной техники, создания качественно новых информационных технологий и систем, что выдвигает информационно-коммуникативные процессы и совокупность разноуровневых информационных факторов на ключевое место в сфере социального управления в обществе.
В информационной среде, представляющей сложное системное образование, выделяется процессуальная составляющая, как наиболее динамичная и изменяющаяся ее часть — информационно-коммуникативные процессы, которые активно воздействуют на индивидуальную, групповую и общественную психологию (в частности на индивидуальное, групповое и массовое сознание).
В наибольшей степени непосредственному воздействию информационной среды подвержена духовная сфера общества, деформация и деструктивные изменения которой в форме психоэмоциональной и социальной напряженности, искаженных нравственных норм и критериев, неадекватных социальных стереотипов и установок, ложных ориентации и ценностей и т.п., в свою очередь влияют на состояние и процессы во всех основных сферах общественной жизни, в том числе политической и экономической [46]. В настоящее время, в современном педагогическом пространстве России, поставлена задача, провести информатизацию и компьютеризацию в рамках приоритетного национального проекта образования.
В 2007 году все образовательные учреждения России будут иметь компьютерную базу и выход в Интернет. Необходимо отметить, что уже накоплен определенный опыт в преподавании и обучении учащихся информационным технологиям, т. е. школьники умеют получать информацию из сети Интернет, существуют требования к минимально необходимому уровню подготовки учащихся, основанные на умениях: находить требуемую информацию в различных источниках; переводить визуальную информацию в вербальную знаковую систему и наоборот; трансформировать информацию, видоизменять ее объем, форму, знаковую систему, носитель и др., исходя из цели коммуникативного взаимодействия и особенностей аудитории, для которой она предназначена; понимать цели коммуникации, направленность информационного потока; аргументировать собственные высказывания; находить ошибки в получаемой информации и вносить предложения по их исправлению; воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные аргументы "за " и "против" каждой из них; составлять рецензии и анонсы информационных сообщений; устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между информационными сообщениями; вычленять главное в информационном сообщении, составлять план информационного сообщения, предлагать форму его изложения адекватную содержанию; работать с инструментарием подготовки, передачи и получения информации и т.д.
Таким образом, на данном этапе можно констатировать, что в педагогической науке разработаны основы по информационно- коммуникационным технологиям.
Между тем, современного школьника не учат развивать критическое мышление, умению понимать скрытый смысл того или иного сообщения, противостоять манипулированию сознанием со стороны средств массовой информации. В научных исследованиях Г. Грачева, И. Мельника, Г.Г. Почепцова, Х.Домозетова, А.В. Шарикова и др., посвященных информационной безопасности, показано, что воздействие информации на человека может иметь различную направленность, в том числе с помощью информации можно воздействовать на сознание и психику личности для получения своих манипулятивных целей (например, политические выборы, реклама, подмена ценностей и т.д.)
Проведенный анализ научной психолого-педагогической литературы последних лет по рассматриваемой проблеме, позволяет нам утверждать, что несмотря на существующую значимость, на сегодняшний день научных и практических работ, в сфере изучаемой нами темы, явно недостаточно. Так, выполненное Н.И. Саттаровой диссертационное исследование «Информационная безопасность школьников в образовательном учреждении» акцентирует внимание на безопасность ребенка при работе в сети Интернет [126]. Автор дает рекомендации для педагогов, учащихся и родителей, но в работе автор уделяет внимание информационной безопасности учащихся именно в образовательном учреждении и только на уроках информатики. В работе Д.С. Синицына рассматриваются психолого-педагогические условия обучения информационной безопасности подростков [131]. Определенный интерес для нашего исследования представляют работы Ю.А. Дейкиной «Развитие познавательных интересов дошкольников в процессе медиаобразования», Е.В. Якушиной «Методика обучения школьников с информационными ресурсами на основе действующей модели Интернет». [56, 180].
Особенности развития младшего школьника как фактор эффективности формирования информационной безопасности
Эффективность формирования информационной безопасности неразрывно связана с уровнем развития личности, учетом ее возрастных и индивидуальных особенностей. Для нашего диссертационного исследования необходимо остановиться на характеристике младшего школьного возраста и выделить особенности, которые будут влиять на данный процесс.
Нами в процессе анализа определено, что младший школьный возраст (6-10) лет наиболее глубоко и содержательно представлен в работах В.Г. Асеева, Л.И. Божович, А.И. Липкиной, Л.Ф. Обуховой, Н.А. Менчинской, Д.В. Элькони-на, В.В. Давыдова, Г.А. Цукерман и др. [24;33;86;92;114;117;166;167;178].
Период от шести до десяти лет, который соответствует младшему школьному возрасту, в возрастной психологии описывается как период относительной физической и психической стабильности.
Исследователи, на трудах которых обоснованы наши выводы, обращали внимание на социальные, нравственные, психологические особенности, которыми сопровождается переход ребенка в данную возрастную категорию.
Одной из задач исследования явилось выявление педагогических особенностей возрастного периода младшего школьника, способствующих эффективному обучению информационной безопасности.
Хронологически социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребенка к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте. Если оно начинается с 6-летнего возраста, как это и происходит сейчас в большинстве случаев, то возрастные психологические границы обычно смещаются назад, т.е. охватывают возраст от 6 до примерно 10 лет; если учение начинается с семилетнего возраста, то, соответственно, границы данного психологического возраста перемещаются приблизительно на один год вперед, занимая диапазон от 7 до 11 лет, границы этого возраста могут сужаться и расширяться также в зависимости от применяемых методов обучения: более совершенные методы обучения ускоряют развитие, а менее совершенные замедляют его [24]. Мы полагаем, что речь пока может идти об относительно устоявшихся, наиболее характерных чертах этого возраста. Его роль в психологическом развитии ребенка может меняться в зависимости от изменения целей и значения начального обучения в общей исторически складывающейся системе общественного воспитания детей от детского сада до завершения среднего образования.
Мы определили, что наиболее характерная черта периода с семи до десяти лет состоит в том, что в этом зозрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат потенциальными возможностями развития, которые важно своевременно инициировать, интенсифицировать и поддерживать [2]. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых сейчас направлено на выявление резервов развития младших школьников. Использование этих резервов позволит более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и трудовой деятельности, в частности, к формированию информационной безопасности.
Состояние психики здорового ребенка, достигшего школьного возраста, характеризуется спокойствием, безмятежностью и устойчивостью. Естественной умственной потребностью, заложенной в ребенке самой природой, продолжает оставаться стремление к самостоятельному, лишенному давления извне, изучению и освоению окружающего мира [32].
По мнению В.В. Давыдова, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно [53]. Его не было у тех детей, которые вообще, но посещали школу, его не бьшо и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. Можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста.
Первой особенностью развития младшего школьника, наиболее актуальной для нашего исследования, является значимость личности педагога. С поступлением ребенка в школу происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, как подчеркивал Д.Б.Эльконин [177]. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений "ребенок - взрослый" и "ребенок - дети". Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они не связаны иерархическими связями.
В школе возникает новая структура этих отношений. Система "ребенок -взрослый" дифференцируется: - ребенок - учитель - ребенок - взрослый - ребенок - родители - ребенок - дети Система "ребенок - учитель" начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Б. Г Ананьев, Л И Божович показали это экспериментально [24]. Хорошее, поведение и хорошие отметки - это то, что конституирует отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Первое, что интересует взрослых - это учеба школьника. Система "ребенок - учитель" становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий: - ребенок — учитель - ребенок - родители - ребенок - сверстники
Впервые отношение "ребенок - учитель" становится отношением "ребенок -общество". В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип "все равны перед законом". В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. В школе с самого начала должна быть построена система четко определенных отношений, основанных на принятых правилах. Построить такую систему отношений очень трудно. По словам Гегеля, приход в школу - это приведение человека к общественной норме. В школе закон общий для всех. Д.Б. Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если ребенок замечает, что у учителя есть "любимчики", то ореол учителя падает. В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции тою, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. На начальных этапах учебная деятельность осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте, можно сказать, что сначала все находится в руках учителя и учитель "действует руками ученика". Процесс развития учебной деятельности - это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев. Поэтому, если считать процесс общения основным средством и условием учебной деятельности, то вполне понятно, что его развитие в начальной школе должно предусматривать этапность и использование комплекса средств с развитием любого вида деятельности [114; 117].
Начальные условия экспериментальной работы
Цель констатирующей части экспериментальной работы состояла в определении исходного положения дел по формированию информационной безопасности младших школьников в образовательных учреждениях. Нами был прове-ден констатирующий эксперимент. Мы определили для себя задачи предстоящей деятельности: 1. Выяснить, знают ли учащиеся начальных классов о существовании информационной угрозы, источниках информационных угроз. 2. Что является определяющим источником информации для учащихся начальных классов? 3. Знают ли педагоги и родители о существовании информационной угрозы и источниках информационных угроз? 4. Проводится ли педагогами работа по предупреждению информационной безопасности? Педагогический эксперимент проводился в период с сентября 2002г. по сентябрь 2003г. Эмпирическая база исследования. В качестве базы исследования были выбраны базовая школа Черемховского государственного педагогического колледжа и начальная школа № 7 г.Черемхово. Констатирующий этап проводимого педагогического эксперимента состоял из нескольких серий опытов. Цель первой серии - выявить исходный уровень знаний учащихся младших классов об информационной безопасности.
При планировании эксперимента учитывалось, что достоверные данные о знаниях по информационной безопасности могут быть получены при большом количестве статистического материала, массовой проверке.
Известно, что массовая проверка является проверкой представительной группы обучаемых, которая дает возможность полученные результаты считать достоверными не только для данной группы учащихся, но и для других групп, находящихся в подобных условиях. В отличие от индивидуальной или классной проверки, она направлена на выявление знаний не отдельного ученика или учеников отдельных классов, а большой группы учащихся младших классов. В этом случае нивелируются различия учебного процесса, зависящие от ряда факторов (отдельного ученика, отдельного преподавателя и др.), и начинают выявляться общие характерные черты рассматриваемой проблемы.
В ходе проведения эксперимента проверкой были охвачены 215 младших школьников, учащихся 1-4 классов, в возрасте от 6,5 до 11 лет, в экспериментальной работе также приняли участие 32 педагога, 73 родителя младших школьников. Такое количество диагностируемых позволяло достаточно достоверно определить их общий уровень знаний об информационной безопасности.
Для получения необходимой информации был использован метод анкетирования. Опрашиваемым задавались вопросы в простой и доступной форме без представления вариантов ответов и позволяющих им высказать собственное мнение. В исследовании в качестве конкретных теоретических методов исследования использовались: экспертный и анкетный опрос, качественный и количественный анализ полученных результатов.
В течение всего времени с учащимися методами анкетирования, наблюдения, беседы проводилась исследовательско-экспериментальная работа с целью определения наличия у детей общих представлений об информационной угрозе.
Работа в группах учащихся младших классов строилась в соответствии с психолого-педагогическими особенностями (см. 1.2).
Эксперимент проводился в групповом режиме. В начале анкетного опроса мы провели входную диагностику по выявлению знаний об информационной уг розе и информационной безопасности, предложили учащимся в стандартной последовательности ответить на одинаковые вопросы.
Всего мы получили результаты по девяти предложенным вопросам от учащихся восьми начальных классов (с 1 по 4 класс).
На первый вопрос: какой информации ты веришь больше (телевидению, от учителя, от родителей, от друзей) мы получили ответ, что большинство учащихся доверяют информации, предложенной учителем (66,7%, 74%, 55%, 75% в первых, вторых, третьих, четвертых классах соответственно). Это подтвердило наше предположение о значимости роли учителя для учащихся начальных классов и о его способности при создании соответствующих педагогических условий обучению учащихся начальных классов информационной безопасности.
Ответ на второй вопрос: установлен ли у тебя режим для просмотра телевизора и игр на компьютере, показал, что большинство родителей устанавливают режим для просмотра телевизора и игр на компьютере (2,4%, 63,7%, 63,5 %, 78 %), подтвердил наше предположение о том, что в большинстве родители знают о вреде безрежимного просмотра телепередач и игр на компьютере.
Ответ на третий вопрос: говорят ли родители, почему нельзя долго смотреть телевизор и играть на компьютере выявил, что родители начальных классов достаточно внимания уделяют разъяснению данного вопроса, положительные варианты ответов в большинстве случаев (58%, 93,8%, 93,8%, 78%), говорят о значимости исследуемой проблемы как для детей, так и для родителей.
Организация экспериментальной работы по развитию информационной безопасности
Для формирующего эксперимента автором настоящей диссертации были научно обоснованы и разработаны педагогические условия информационной безопасности, а также предложены и апробированы на практике занятия по информационной безопасности младших школьников.
В ходе экспериментального исследования ставились следующие задачи: - разработать занятия для учащихся 1-4 классов (внеклассные мероприятия, направленные на формирование умения выявлять информационную угрозу); - отработать ряд комплексных занятий среди учащихся экспериментальной группы по формированию умения выявлять информационную угрозу; - для реализации организационно-педагогических условий разработать программу обучения педагогов; - разработать программу просветительских занятий для родителей. - провести качественный и количественный сравнительный анализ путём вычисления коэффициента ранговой корреляции. На этапе данного эксперимента учащиеся 1-4 классов, шк. № 7 г. Черемхово, были поделены на две группы: экспериментальную и контрольную. Эксперимент проводился в несколько этапов, с 2003 по 2007 год. Время проведения первого этапа эксперимента 1 сентября - 25 декабря 2003г., время проведения второго этапа эксперимента 15 января 2004г. - 15 мая 2007г.
В качестве объекта исследования выступали 54 младших школьника 1-4 х классов, в возрасте от 6,5 до 11 лет, 32 педагога 73 родителя младших школьников. Предметом исследования явились процессы формирования информационной безопасности у младших школьников.
Работа была организована следующим образом: на первом этапе эксперимента, в контрольном и экспериментальном классах мы провели входную диагностику. В экспериментальном классе проводилась работа по созданию педагогических условий с 2002г. по 2006г., с первого по четвертый класс. В конце четвертого класса проведена выходная диагностика.
Все ответы участников эксперимента на вопросы анкеты зафиксированы в таблице. Наш опросник был адаптирован к «Методике первичной диагностики и выявления детей группы риска» М.И. Рожкова и М.А. Ковальчук. Опросник состоит из трех блоков, каждый из которых содержит по три вопроса. Ответ «да» кодируется в таблице как 1, «нет» - 0. Результат считается положительный если на три вопроса из каждого блока на два или три получен ответ да, если менее, то результат не засчитывается.
На основе полученных данных, занесенных в таблицы, формируются две сводные таблицы, которые служат основой построения диаграмм (Приложение 10).
Данная анкета была предложена учащимся и по завершению эксперимента, на заключительном этапе. По результатам заключительной анкеты мы провели качественный и количественный сравнительный анализ полученных результатов, на начальном этапе эксперимента и на заключительном, путём вычисления коэффициента ранговой корреляции [51; 54; 100].
Сравнительный анализ ответов на вопросы учащихся покажет нам коэффициент эффективности проведенной работы с испытуемыми экспериментальной группы.
Полученные результаты с учётом возрастных категорий подверглись сравнительному анализу. Результаты первого анкетного опроса в экспериментальной и контрольной группах оказались практически одинаковы.
В целом по данным первичного экспертного опроса можно сделать общий вывод. Все участники эксперимента имеют одинаковые представления о средствах СМИ, и угрозе исходящей от них. Дети имеют незначительные знания об информационной угрозе, обсуждая свои проблемы, они чаще всего склонны прислушиваться к учителям, а потом уже к родителям. Из средств СМИ они выбирают телевизор и информацию не несущую негатив, хотя многих детей интересует информация противоположного характера.
Для проверки четвертого условия гипотезы нами была разработана и апробирована программа «Информационная безопасность младшего школьника», включающая 20 ч. Всего было подготовлено и проведено 20 обучающих занятий по 5 занятий в 1, 2, 3, 4 классах. Занятия проводились во время классных часов.
Разработана и апробирована программа для педагогов, с учетом их теоретических знаний по теме и возрастными особенностями младшего школьника. Всего нами проведено 4 обучающих занятий, полностью реализовавших разработанную программу. Кроме этого, в экспериментальном режиме нами разработана и апробирована просветительская программа для родителей, включающая 4 занятия. Для проверки эффективности экспериментальной деятельности нами были определены показатели сформированности информационной безопасности. Результатами формирующего этапа экспериментальной работы по развитию информационной безопасности стали следующие показатели: Знания об угрозе (от информации, человека, СМИ). Умения критически оценить увиденное или услышанное в соответствии с правилами поведения. Навыки по выявлению информационной угрозы (определение маркеров). В качестве критерия оценки знаний детей мы выделили следующие уровни: - ограниченный уровень (репродуктивный), характеризующийся тем, что ученик обладает некоторыми знаниями по информационной безопасности, проявляет интерес к теме, но не видит личностно-смысловой цели в изучаемом материале и не обладает умениями и навыками. - достаточный уровень, характеризующийся тем, что ученик обладает знаниями по информационной безопасности, умениями и навыками по выявлению информационной угрозы, самостоятельно воспроизводит указанные действия, результат которых соответствует замыслу. - оптимальный уровень, характеризующийся тем, что ребенок осознает личностную необходимость знаний по информационной безопасности, понимает значимость для себя К каждому критерию были подобраны и разработаны диагностические методики. Для определения знаний — анкеты, для определения умений — лист наблюдений, для определения навыков подобран практический материал. На первом этапе были определены два класса для экспериментального исследования в условиях личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе. Один класс из 26 учащихся стал экспериментальным, в нем, за счет внеклассных занятий проводились мероприятия по обучению информационной безопасности. Другой класс, в составе 28 учащихся являлся контрольным, где обучение информационной безопасности не проводилось. В дальнейшем будем обозначать экспериментальный класс ЭК и контрольный класс КК.
