Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические вопросы развития личностной защищённости а условиях профессионального училища .
1.1. Философско-психологические основы развития личностной защищенности подростка 12
1.2. Воспитание личностной защищенности учащихся профессионального училища как проблема педагогики 49
Глава II. Пути и средства воспитания личностной защищенности учащихся профессионального училища .
2.1. Направленность педагогического процесса профессионального училища на самопознание и саморазвитие учащихся 89
2.2. Включение учащихся в интерактивное взаимодействие в педагогическом процессе 104
2.3,Ориентация педагогического процесса на углубление подготовленности учащихся к успешному профессиональному труду 125
2.4.Подготовка инженерно-педагогических работников начального профессионального образования к воспитанию личностной защищенности подростков 144
Заключение 158
Библиографический список. 162
Приложения 178
- Философско-психологические основы развития личностной защищенности подростка
- Воспитание личностной защищенности учащихся профессионального училища как проблема педагогики
- Направленность педагогического процесса профессионального училища на самопознание и саморазвитие учащихся
- Включение учащихся в интерактивное взаимодействие в педагогическом процессе
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема личностной защищенности учащегося в процессе воспитания и обучения является весьма актуальной для системы образования и для других институтов Российской Федерации. Возникла она в девяностых годах двадцатого столетия, связана с переориентацией российского общества на новые для него рыночные механизмы экономической деятельности и перестройкой социальных отношений на основе отказа от тотального господства одной идеологии. Это востребовало от человека способности творчески, самостоятельно, продуктивно решать личные и социальные проблемы.
Целью образования становится воспитание у подростка умений противостоять разрушительным явлениям действительности, навыков самопознания и самооценки, укрепление ценностного отношения к своей личности и человеческому достоинству, а также профессиональное самоопределение и становление. Развитие личностной защищенности учащегося возможно в системе образования в гуманистической парадигме, которая провозглашена в законе «Об образовании» и проекте модернизации образования.
Значимость темы развития личностной защищенности в рамках всей системы образования и в условиях начального профессионального образования в частности, рассматривается в рамках темы «Образование как фактор государственной безопасности», имеет ряд положений о психической составляющей в образовательной политике, об обеспечении психологической безопасности ребёнка. Проблема личностной защищенности возникает во взаимодействии человека с обществом, государством и малой группой (например, учебной группой или коллективом образовательного учреждения при решении юношей задачи обретения своего статуса в группе, особенно в адаптационный период). Подросток, поступивший в училище, испытывает трудности адаптации в новых для него условиях, болезненно переживает изменения, произошедшие в его жизни. Педагогическая поддержка должна
4помочь ему осуществить нравственный выбор, противостоять негативным явлениям внешнего мира, защитить духовное пространство, сделать подростка социально заинтересованным, ориентированным на общественные ценности. В условиях профессиональных образовательных учреждений сделан акцент на обеспечение такого содержания образования, которое способствует профессиональному самоопределению личности, создаёт условия для ее самореализации, помогает учащимся реализовать свое право на свободный выбор.
С целью определения степени изученности данной проблемы мы обратились к анализу философских, психологических работ разных лет. Понимание личности как саморазвивающейся системы, свободы личности, сохранение её духовности и достоинства мы встречаем у Сократа, Платона, В.С.Соловьева, М.К. Мамардашвили, Н.А. Бердяева, М.О. Гершензона; В.В. Розанова, С. Кьеркегора. Достижение человеком смысла жизни, ответственность за свое самоосуществление рассматривают С. Московичи, В. Франкл, В.В. Розанов. Г. Маркузе, Н. Ульянов, М.К. Мамардашвили, С.А. Левицкий. Развитие защищенности через деятельность, диалог, профессиональное становление мы изучали по трудам М.М. Бахтина, М. Бубера, Н.А. Бердяева, С. Л.Франка, А.Ф. Лосева, Ж.П Сартра, К. Ясперса; представление о защищенности как ценности у Э.Н. Гусинского, М. Аргайла.
Психологические аспекты развития личностной защищенности анализируются учёными: представление об условиях, смысле и возникновении этого феномена в трудах А.Адлера, А.Менегетти, К.Роджерса, А.Маслоу, В.Франкла, Б.В. Зейгарник, Б.С.Братуся, Б.Д. Парыгина, А.А. Бодалева. Возможность развития личностной защищённости в условиях образовательного учреждения и детского коллектива освещены в работах Г.М. Андреевой, Я.Л. Коломинского, Л.Н.Куликовой, Е.В. Руденского, Б.Д.Парыгина, А.Н. Лутошкина и других. Важные выводы об особенностях общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса мы сделали по трудам К.А.Абульхановой-Славской, А.А. Бодалева,
5 Г.М.Андреевой, А.Н.Леонтьева, В.А. Петровского, В. Леви, Е.В. Руденского, Ю.М.Орлова, Е. Мелибруды. Причины, по которым затрудняется развитие личностной защищенности, рассматривают Ю.М. Орлов, О.С. Назаркевич. Диалог как форма психологической поддержки, доверительного общения, как средство установления взаимопонимания, взаимного принятия, взаимодействия рассматривается Е.И. Исаевым, Ю.М. Орловым, В.И. Слободчиковым, К. Роджерсом, потребность в безопасности описаны А.И. Резник, Г.В. Морозовой, И.Г.Егоровой.
Деятельность педагогов по воспитанию у учащихся личностной защищённости через включение личности в систему гуманизированных межличностных отношений, опосредованных общественной и личностной значимостью, рассматривают В.Н.Сорока-Росинский, С.И.Гессен,
С.Т.Шацкий, П.Ф.Каптерев, Ш.А.Амонашвили, А.Б. Серых, В.А.
Караковский, О. С. Газман.
Принципы просвещения педагогов описаны М.Р. Битяновой, В.И. Андреевым; необходимость безопасности в условиях обучения есть у С.Д. Полякова, А.И. Резника, Г.В. Морозовой, И.Г.Егоровой; особенности общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса - в трудах М.С.Кагана. Эффективное педагогическое взаимодействие, фасилитирующее педагогическое общение, рассмотрено в работах В.А. Кан-Калика, Е.А.Ямбурга, Н.Михайловой, А.Нилла, А.В.Иванова, О.С.Газмана, Н.Б.Крыловой. Идеи гуманистической педагогики о воспитании как духовно-нравственном взращивании человека, об усилении его саморазвития рассматривал П.Ф.Каптерев. Педагогическое общение как свободное, духовное межличностное взаимодействие понимают Е.В.Бондаревская, Н.Б.Крылова, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова.
Исследования Л.Н. Куликовой, Л.П. Лазаревой, Е.В. Шишмаковой, Н.Г. Григорьевой, Е.Л.Федотовой дали возможность увидеть условия развития адекватной защищенности личности и ее саморазвития в условиях высшего и среднего общеобразовательного учебного заведения
Анализ широкого круга теоретических источников дает основание для вывода, что в науке наработана значительная теоретико-методологическая база, создающая предпосылки для целенаправленного осмысления и изучения проблемы личностной защищённости подростков. Однако целостной теории вопроса, концептуально выстроенной позиции еще не существует, что позволяет считать проблему педагогических условий развития личностной защищенности учащегося новой для осмысления педагогической наукой.
Проблема исследования заключается в выявлении и разработке концепции эффективных педагогических средств развития личностной защищённости учащихся профессионального училища.
Объект исследования - воспитание учащихся в педагогическом процессе профессионального училища.
Предмет исследования - совокупность педагогических условий, способствующих развитию у учащихся личностной защищенности.
Нами выдвигается следующая цель исследования: теоретическое обоснование комплекса педагогических условий успешного развития личностной защищенности учащегося в профучилище и разработка модели соответствующей инновационной практики.
Исходя из этой цели, были определены задачи исследования: теоретически обосновать сущность и особенности личностной защищенности подростков, эффективные условия ее развития в педагогическом процессе профессионального училища; определить критерии эффективности воспитания личностной защищенности учащихся профессионального училища; разработать совокупность педагогических путей и средств эффективной поддержки развития личностной защищенности учащихся в профессиональном училище для использования на практике.
В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами была выдвинута следующая гипотеза исследования:
Личностная защищенность учащихся профессионального училища -это основа их успешной социальной адаптации и свободного самоопределения в выстраивании собственной стратегии жизни. Педагогическая поддержка ее развития должна и может эффективно осуществляться в педагогическом процессе профессионального училища как активизация саморазвития учащихся.
Воспитание личностной защищенности учащихся будет успешным, если педагогический процесс училища будет направлен на углубление их самопознания; учащиеся будут включаться в многогранное интерактивное взаимодействие в рамках педагогического процесса училища; будет осуществляться ориентация педагогического процесса на углубление подготовленности учащихся к успешному профессиональному труду; - будут расширяться знания педагогов о сущности, механизмах, педагогической значимости развитой личностной защищенности учащегося профессионального училища.
Методологическая основа исследования - теоретические положения отечественных и зарубежных философов о сущности личности, ее развитии, саморазвитии, о взаимодействии внутренних и внешних детерминант развития, о внутренних механизмах личности и о стратегии жизни личности. В основе лежит принцип единства сознания и деятельности, предполагающий идеи гуманистической педагогики о воспитании как духовно-нравственном взращивании человека, об усилении его саморазвития, педагогическом общении как свободном, духовном межличностном взаимодействии.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ философской, психологической и педагогической литературы, длительное педагогическое наблюдение,
8 психологическое тестирование, анкетирование, метод самооценки, педагогический эксперимент, анализ продуктов педагогической деятельности и деятельности учащихся, экспертная оценка деятельности учащихся и педагогов, анализ и обобщение работы педагогов, приемы математико-статистического анализа.
Научная новизна исследования заключается в следующем: введены в научный оборот понятия «личностная защищённость учащегося образовательного учреждения»; систематизированы и обобщены философские, психологические, педагогические подходы к пониманию феномена личностной защищённости; выявлены педагогические условия, при которых развитие личностной защищенности учащихся профессионального училища обусловливает их восхождение к высокому уровню личностной зрелости, к свободному самоопределению в выстраивании своей жизни, к развитию профессиональной компетентности, гуманистическая направленность педагогического процесса, психолого-педагогическая поддержка и сопровождение образовательного процесса, повышение педагогической культуры педагогов; обоснованы особенности протекания этих процессов в специфических условиях профессионального училища.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании феномена развития личностной защищенности как педагогического явления; в теоретическом обосновании выявленных факторов, которые состоят в педагогической поддержке самопознания учащихся, вовлечении в гуманистическое взаимодействие, помощи в профессиональном становлении учащегося профессионального училища, а также предпосылках, заключающихся в возрастных особенностях подросткового и юношеского возраста; в педагогической коррекции отношений в коллективе учебной группы, в разработке педагогических принципов эффективности развития личностной защищенности учащегося образовательного учреждения.
Практическая значимость исследования состоит
9 - в разработке методических рекомендаций по содержанию и организации педагогических условий для развития личностной защищенности учащегося профессионального училища; в обосновании системы подготовки инженерно-педагогических работников к педагогическому руководству процессом развития личностной защищенности учащихся; в создании и опытно-экспериментальной проверке программы работы с инженерно-педагогическими работниками по повышению их психолого-педагогической компетентности в вопросах развития личности ребенка, в апробации эффективной методики проведения занятий с педагогами, позволяющей актуализировать процессы их осознанного саморазвития.
Материалы исследования могут быть использованы в практической деятельности руководителей, педагогов, мастеров производственного обучения, педагогов-психологов учреждений начального профессионального образования и других образовательных учреждений.
Диссертационное исследование также может быть источником для разработки лекционных и семинарских занятий при преподавании дисциплин психолого-педагогического профиля. Разработаны занятия факультативов для учащихся училища по выявлению личностных особенностей, ряд социально-психологических тренингов для развития личностной защищенности подростков.
Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью и адекватностью применяемых методов исследования его целям и задачам. Результаты работы получены на основе большого фактического материала, собранного в течение 6 лет, а также ретроспективного анализа собственного длительного опыта работы исследователя в качестве педагога-психолога, преподавателя «основ психологии», заместителя директора ПУ № 10 по учебно-воспитательной работе.
На защиту выносятся следующие положения:
Личностная защищенность учащихся развивается во время обучения в профессиональном училище, в юношеском возрасте, который является сензитивным периодом в связи с его психологическими особенностями. Для повышения эффективности процесса развития личностной защищённости учащихся необходимо «включение» факторов саморазвития, свободного самоопределения в жизни и в профессии. Активизация самопознания и деятельности учащегося, вовлечение его в творческую деятельность, углубление подготовленности к профессии способствуют развитию личностной защищённости. Оптимизация общения, при условии использования интерактивных форм взаимодействия, расширение связей с социальной средой, кругозора учащегося, включение их в творческую деятельность ведёт к стабильному состоянию личностной защищённости.
Способность личности к развитию у себя личностной защищенности — это имманентное развивающееся качество личности, которое может быть создаваемо в условиях педагогического взаимодействия, как процесса, при котором учащиеся побуждаются к самоизменению, саморазвитию в соответствии с возникающим при этом положительным ценностно-ориентационным единством.
Основными педагогическими условиями, обеспечивающими развитие личностной защищенности учащегося профучилища, являются: осуществление взаимодействия «учащийся - учитель» и «учащийся — учащийся» на ценностно-личностном уровне, на основе обогащения духовно-нравственных характеристик личности, реализация в образовательном учреждении интерактивных средств, которые актуализируют процессы саморазвития педагога и учащихся, расширение знаний у педагогов о сущности, механизмах и педагогической значимости феномена личностной защищенности.
Организация исследования.
1997 - 1998 годы - вырабатывалось представление об объекте и предмете исследования, определивших научную проблематику работы, проводился констатирующий эксперимент в группах подростков, обучающихся в профучилище по профессии «социальный работник».
1998 - 2000 годы - продолжалось изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы, выявлялось состояние проблемы в практике педагогического образовательного процесса, проводился преобразующий эксперимент, углублялись теоретические положения, делалась оценка эффективности вводимых педагогических действий.
2000 - 2003 годы - подводились и анализировались итоги опытно- экспериментальной работы, формулировались основные выводы, подготавливались методические рекомендации, оформлялось диссертационное исследование.
Философско-психологические основы развития личностной защищенности подростка
Проблему воспитания личностной защищенности подрастающего человека в философии нельзя отделить от понимания смысла жизни, свободы и достоинства личности, её саморазвития, ценности и единства человеческой личности и существования ее в кругу людей. Исходя из этого, основное внимание нами уделено изучению этих понятий в различных философских течениях.
На первоприродные предпосылки самозащищённости человека на основе его психофизической саморегуляции указывают исследования в области высшей нервной деятельности (И.П. Павлов, В.Н Бехтерев, Б.В Зейгарник, И. Лангмейер, 3. Матейчик, Л. Ракич) [83, 84, 85, 86, 178, 40, 133], их основной вывод состоит в том, что «...человек есть ... система... в высочайшей степени саморегулирующаяся, сама себя поддерживающая, направляющая и даже совершенствующаяся». [67, С. 14].
Изучая вопросы личностной защищенности в философии, мы выявили составляющие, которые помогают понять значение этого феномена. К ним относятся смыслы личности как саморазвивающейся системы, которые нашли отражение в трудах философов В.С.Соловьева, М.К. Мамардашвили, Н.А. Бердяева, М.О. Гершензона. Феномен личностной защищённости также не может быть понят без определения свободы личности, осуществляемого ею свободного выбора, что нашло освещение у Сократа, Н.А. Бердяева, В.В. Розанова, С. Кьеркегора В.Франкла, М.К.Мамардашвили, В.П.Зинченко. Это и проблема появления у человека ложных потребностей как результат развития цивилизации. Это вопрос сохранения духовности и достоинства личности, что необходимо для существования человека, раскрываемый Платоном, Н.А. Бердяевым, В.В. Розановым, В.С.Соловьевым, С. Франком, Н.С. Арсеньевым, Г.В. Флоровским, Е. Трубецким, К.Н. Леонтьевым. Это и идея ответственности человека за осуществление смысла своей жизни, в противовес её обессмысливанию, развиваемая Г. Маркузе, С. Московичи, В. Франклом, М.К. Мамардашвили, С.А. Левицким, В.В. Розановым. Это и понимание общения как явления, которое позволяет жить среди людей, достижение защищенности через деятельность, диалог, профессиональное становление, что описано М.М. Бахтиным, М. Бубером, Н.А. Бердяевым. С. Франком. Понимание защищенности личности как аксиологического явления описали Э.Н. Гусинский, М. Аргайл.
Гуманистически ориентированная философия видит смысл личностной защищенности в том, что она дает человеку возможность полноценно развиваться, расширять горизонты своей личности, а самопознание, которое делает человека хозяином самого себя, дает силы преодолеть негативные явления как внешние, так и внутренние.
Условием развития у человека состояния личностной защищенности является самопознание как «предварительное условие всякой добродетели» (Сократ), центр (Лессинг) и начало всей человеческой мудрости (Кант). [111, С. 403]. Самопознание - это точка соприкосновения философии, религии и психологии, это работа над собой, выковка самого себя, что лежит в основе всей культуры, практики, творчества. Работа над собой, по определению Б.П. Вышеславцева, это самооформление духа, эксперимент над самим собой. К. Юнг писал: «Познай себя» - это императив, приказ; и он требует внутреннего переворота, как бы нового рождения. Это освобождение от бессознательности, встреча с самим собой выступает началом творческой жизни самоопределения и самооформления, ибо самость есть цель жизни» [28. С. 256].
Деятельность человека в процессе познания самого себя - тяжелая, напряженная работа души, она особенно важна, если человеку грозит опасность, потому что она собирает и сопрягает все духовные силы. Н.А. Бердяев писал об этом так: «Моя личность не есть готовая реальность, я созидаю свою личность, созидаю ее и тогда, когда познаю себя, «я есть, прежде всего, акт» [28. С. 286].
Философы-экзистенциалисты Н.А. Бердяев, М. Бубер, Б.П.
Вышеславцев и другие едины во мнении, что самопознание, как естественный процесс саморазвития человека, происходит всю жизнь в виде самоизучения, самопостижения личности, выявления ею своих потенциалов, это процесс соотнесения Я-концепции и реальных личностных проявлений. Самопознание чередуется с актами самооценивания, одновременно является источником личностного саморазвития. [121. С. 293].
Возрастная психология, описывающая полный жизненный цикл развития человека и проблемы его развития в детстве, отрочестве, юности, [114,158] указывает на то, что существуют наиболее результативные периоды для процесса самопознания. По мнению Л.И. Божович [39], подростковый возраст - сензитивный период, «возникновение в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление способности к познанию самого себя, как личности, обладающей определенными качествами, из которых следует стремление к самоутверждению, самовыражению, самовоспитанию». [39. С. 117]. Самопознание и самосовершенствование являются повседневной работой души, происходит осмысление, воспроизведение того, что и как мы делаем, относимся к другим и они относятся к нам [162. С. 17], происходит самоукрепление, повышение собственной эффективности в труде и отношениях.
Правомерно сделать вывод о том, что самопознание — процесс, необходимый для саморазвития личности, а в частности, и развития личностной защищенности, ведь он определяет границы возможностей личности, формирует самооценку, создает условия «восхождения к индивидуальности» [162].
Важнейшей характеристикой подросткового возраста является «интенсивное нравственное формирование личности, ее нравственное сознание, мировоззрение, нравственные идеалы, убеждения, принципы» [97. С. 283], - считает Каган М.С.
Философское осмысление детства, отрочества, юности значительно в русской литературе. Писатели-философы Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоевский [77] раскрыли непреходящую значимость становления человека в детстве и юности, описали движение и смену чувств часто противоречивых. Л. Н.Толстой не идеализирует детство, хотя эта пора в его глазах светла и поэтична, все же злые чувства, вспышки грубой чувственности, лень, позерство, ложь - ничто не скрыто. «Чистота нравственного чувства» не в невинности ребенка, а в ясности его самосознания, в нравственной борьбе, которая в нем идет, в силе сопротивления всему дурному, которая крепнет в диалектике его души» [209, С. 393-410]. Важным является то, что душа подростка «открыта еще добру и подвигу. Но найдись такой авторитет, случись одно только, потрясающее душу впечатление, и он готов будет пойти той или иной дорогой жизни. Или - хуже того - научится примирять добро и зло, правду и ложь, красоту и безобразие, подвиг и предательство, да еще и оправдывать себя по совести...» [192. С. 6], на что указывает Ю.И.Селезнёв.
Воспитание личностной защищенности учащихся профессионального училища как проблема педагогики
Рассмотрев личностные смыслы психологической защищенности человека и психологические механизмы ее развития в возрастах подростничества и юности, было необходимо осмыслить сущность педагогической поддержки развития личностной защищенности учащихся в образовательном учреждении, ее факторы, условия, предпосылки, критерии. Мы считаем, что воспитание личностной защищенности возможно в условиях педагогической деятельности на основе гуманистической, личностно-ориентированной парадигмы, с ориентиром на свободное саморазвитие, самопознание растущей личности в образовательном пространстве, в гуманном взаимодействии субъектов образовательного процесса, при осуществлении обоснованного индивидуально-психологического подхода и поддержки каждого ребенка.
Личностная защищенность учащегося профессионального училища может развиваться, если обеспечено педагогическое соучастие в саморазвитии личности, в развитии личностной защищённости, в познании самого себя «как первоэлемента идеи гуманитаризации образования» [123.С.31], если подросток имеет возможность свободно самоопределяться, выстраивать стратегию своей жизни. Осуществляться это может в условиях личностно-ориентированного образования, что означает создание условий для развития всех субъектов (участников) профессионально-образовательного процесса: учащихся, мастеров, преподавателей, управленческого персонала; обеспечение эмоциональной комфортности и социальной защищенности субъектов образования, создание ситуации успеха; коррекции социального и профессионального самоопределения личности, а также воспитание профессионально-важных характеристик будущего специалиста [172, 181].
Лишь при педагогическом содействии становлению юного человека как личности возможно надеяться на развитие у него чувства психологической защищённости - доверия взрослеющего к миру, радости существования, психологического здоровья, раскрепощения индивидуальности, на что указано в исследованиях Л.П.Лазаревой [123.С.32]. Сущность педагогической поддержки развития личностной защищенности ребенка в образовательном учреждении заключается в вызове и стимулировании его всестороннего самосовершенствования, помощи в обретении своей личностной позиции, воспитании у ребенка жизнеустойчивости [123, 124], воли, характера, нравственности, достоинства [232], которые дали бы ему «сохранение и утверждение всего доброго и благородного, что, как дар природы, находится в каждом воспитываемом в виде задатка», как считал П.Ф. Каптерев [98. С. 78]. Тем самым, будут воспитаны свойства личности нравственно закаленной, способной противостоять неблагоприятным обстоятельствам. Под нравственным закаливанием понимается «развитие значительной душевной энергии и стойкости при самых неблагоприятных условиях, способность отказаться от разных, более или менее значительных удовольствий для достижения поставленной цели» [98. С. 148].
Сущность развития личностной защищенности в педагогическом смысле мы понимаем как способность человека самостоятельно охранять и укреплять своё физическое и психическое здоровье, отстаивать гуманным способом свои интересы и права, создавая тем самым условия для развития своих духовных и физических сил, для самосовершенствования. Подтверждение этому мы встречаем у А.В.Иванова [92.С.52]. Под «педагогической поддержкой» личностной защищенности ребенка в образовательном учреждении мы имеем в виду превентивную и оперативную помощь в решении индивидуальных проблем ребенка, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, с успешностью продвижения в обучении, с принятием школьных правил, с эффективностью деловой и межличностной коммуникации, с жизненным, профессиональным и этическим выбором (самоопределением), — так определяет направления педагогической поддержки О. С. Газман [51. С. 109—111]. А в исследованиях Л.П.Лазаревой указывается на то, что педагогическая поддержка должна быть направлена «не только на то, чтобы оберегать личность, создавая внешнюю защищённость, но и на то, чтобы помогать взрослеющему человеку самостоятельно решать проблемы, связанные с его защитой»[123.С43]. Воспитание понимается ею как своего рода посредник в отношениях человека и общества, а его роль в саморазвитии личности трактуется как действенное влияние на развитие внутренних изменений личности в процессе взаимодействия воспитанника и воспитателя. Тем самым обнаруживает себя зависимость между эффективностью личностного саморазвития и реальным способом организации педагогического процесса, на что указано в работе Е.Г.Федотовой, которая цель педагогического взаимодействия понимает как «содействие личностным изменениям» [215.С.85,89]. Таким образом, педагогическая поддержка развития личностной защищённости представляется нам сложным развивающимся явлением, целенаправленной педагогической деятельностью по воспитанию учащихся профучилища как специалистов, профессионально и личностно готовых к успешной жизнедеятельности.
Далее нам предстоит определить основные факторы педагогической поддержки. Как показывают теоретические исследования, важнейшим педагогическим фактором развития личностной защищенности учащегося является самопознание. Образование должно развивать в человеке интерес к своим глубинным способностям, к совершенствованию памяти, способности к размышлению, воображению, общению. Всякое знание о себе уже фактом своего получения меняет субъект: узнав о себе нечто, он становится другим. Поэтому задача «познать себя» и оказывается для человека столь значимой: всякое продвижение в ней - очередной шаг в его развитии. Знание своих психологических особенностей, общих характеристик, склонностей, интересов в профессиональной сфере определяет профессиональное становление. Знание закономерностей функционирования психики становится для подростка не просто обязательным элементом его общей культуры, но и необходимым условием развития защищенности в социальном взаимодействии [64. С.36].
Направленность педагогического процесса профессионального училища на самопознание и саморазвитие учащихся
Смешанная мотивация - присутствие различных мотивов, не до конца определившаяся позиция подростка, влияние окружающих, зависимость от мнения товарищей - видна в том, что учащиеся называют такие причины поступления в училище - «по совету друга», неопределенное «мне подходит» в сумме от 15% до 32% в экспериментальных группах, а в контрольных 18%-28%. Наибольший риск для сохранения в стенах профессионального училища представляют учащиеся с поверхностной мотивацией к обучению, мотивацией, сформированной извне - родителями, педагогами, друзьями: доля этих учащихся от 11 % до 31 % в разные годы. Мотив «привели родители» от 0 % до 6 % в экспериментальных группах, 0 — 8% в контрольных группах; «удобно добираться транспортом» указали от 6 % до 12 %в экспериментальных группах и 3% -11% в контрольных группах. Выбор «лишь бы не в школу»; « не хочу в 10 класс» составляет от 3% до 14% во всех группах. Эта группа подростков выявляется в училище, и в индивидуальной работе корректируется мотив к обучению, чтобы не внешние факторы и другие люди определяли выбор, а выбор был сделан самостоятельно, и ребенок укрепился в нем. На протяжении нескольких лет, с 1997 по 2002 год, мы составляли общую экспертную оценку педагогами мотивации к обучению (см. приложение 15), так 97 году группа СЗ - 11 имела такую оценку «мотивация к учебе проявляется в интересе к практической деятельности, спец. предметам, производственному обучению». В 1998 году группа СЗ — 11 имела мотивацию к учебе выше, чем в СЗ — 12, в которой есть группа учащихся, создающая позитивный настрой, остальные подростки поддаются ему; в некоторых случаях отмечались недостаточные навыки взаимодействия (2000 год, контрольная группа СЗ - 12). Педагогами в экспертной оценке отмечено: «учащиеся нацелены на усвоение спецпредметов, необходимо развитие навыков взаимодействия в группе, бригаде»; отличаются также группы, в которых больший настрой на творческую деятельность, девушки «проявляют большую активность в общеучебных делах, в групповых занятиях, творчестве». Таким образом, мотивация к обучению оценена как анкетированием учащихся, так и опросом мнения педагогов. В результате выявляется группа детей, которая имеет неблагополучный прогноз, так как у них недостаточна мотивация к обучению в профессиональном училище, к получению профессии, поэтому она требует целенаправленной педагогической коррекции.
Для работы с учащимися по развитию у них личностной защищенности мы считали необходимым изучить ценностные ориентации, которые отражают их возрастные, личностные, социальные особенности. С целью составить представление о ценностных ориентациях, о том, каков жизненный опыт, способы времяпровождения, деятельности, мы провели анкету по их выявлению (см. таблицу 2), так как для индивидуальной работы по развитию личностной защищенности важно знать, насколько зрелый социальный опыт деятельности и поведения имеет ребенок [164. С.37].
На основании анализа ценностных ориентации, таких как групповые интересы, потребности, мы составили представление об особенностях коллектива. Осознание учащимся психологической общности происходит через осознание того, что им дорого, к чему они стремятся. Мы считаем, что существует определенная закономерность, которая прослеживается на протяжении 6 лет, - более ценным для подростка является «семья» от 35 % до 80 % в разные годы, т.к. в ней дети находят поддержку, а иногда и сами являются поддержкой для своей семьи, если учесть, что до 70 % детей воспитываются в неполных семьях, а иногда пьющими родителями.
Интересно, что и учащиеся-сироты указывают, что семья для них ценна, как бы желая компенсировать ее сегодняшнее отсутствие своей будущей семейной жизнью. Вторым показателем являются «друзья» и «близкие». В сумме эти два показателя составляют от 13 % до 56 %. в разных группах. В беседе ребята объясняют это тем, что их личные проблемы, трудности не всегда можно решить самому, большую эмоциональную поддержку они находят в кругу близких и друзей, проявляется возрастная особенность — потребность в общении, в поддержке сверстников и старших.
Важным, на наш взгляд, в формировании чувства личностной защищенности является то, что в ценностях подростки указывают «жизнь, здоровье», - от 5 % до 22% в разные годы. Это говорит об осознании ребенком безусловной ценности своей жизни, что реализуется в учебно-воспитательном процессе, в особенности это касается групп «социальный работник», которые по роду своей деятельности будут пропагандировать здоровый образ жизни
Включение учащихся в интерактивное взаимодействие в педагогическом процессе
Подтверждением того, что существуют проблемы установления контакта между детьми, явились результаты социометрических исследований (см. приложение 4): количество невыбираемых по учебному выбору на первом этапе составило от 28% до 50 % в экспериментальных группах, в контрольных группах от 33 % до 48 %; по трудовому выбору от 16 % до 45% в экспериментальных группах, а в контрольных от 20% до 45%, по эмоциональному выбору от 14 % до 29 % в экспериментальных группах, в контрольных от 17% до 33%. Также были дети, которые сами отказывались выбирать других или выражали свое негативное отношение ко всем, таких было немного 1 - 2 человека в группе (например, 1997 г. - 1 чел., гр. СЗ — 11; 1998 г. - 2 чел., гр. СЗ - 12; 1999 г. - 1 чел, гр. СЗ - 12 и т.д.). Но они были, и необходимо было учитывать это обстоятельство.
Практически это обследование проводилось следующим образом. Для того чтобы выявить взаимоотношения в группе, учащимся предлагается выбрать из состава группы три человека, предпочтительных для него по каждому из видов деятельности — учебе, труду, отдыху. Составлялась социометрическая матрица, где по каждому из выборов выделялся лидер и выбираемые, а в итоге выявляется суммарный лидер по всем трем показателям, имеющий наибольшее число выборов, и «отвергнутый» или невыбираемый, тот ребенок, который совсем не имеет выборов. На основе матрицы составляется графическое изображение связей — сопрограмма, она являлась предметом для изучения педагогов (см. приложение 4).
Мы утвердились в понимании того, что положение ребенка в системе отношений существенным образом зависит от его индивидуального социального опыта. В ученическом коллективе могут быть дети «не вписывающиеся» в систему сложившихся в нем отношений, «не находящие» себя в коллективе сверстников, это и больные дети, и дети с физическими недостатками, и с застенчивым характером, и дети, чьи увлечения не соответствуют увлечениям коллектива [100. С. 130]. Социометрия дала результат — выявлены лидеры и аутсайдеры. Далее предстояла работа по преодолению этой проблемы, вовлечение данных детей в полноценное общение в группе. Аутсайдер — индивид с нулевым статусом, на начальном этапе их количество составляло 2-4 человека в группе, что связано с адаптационными трудностями, с характеристикой коллектива и характерологическими особенностями подростков, которые в результате собственного поведения или общественного давления оказываются вытесненными за рамки данного сообщества.
В результате социометрических исследований осуществлялась педагогическая коррекционная работа, требующая серьезного, вдумчивого отношения, знаний индивидуальных особенностей детей, их взаимосвязей, умения организовать взаимодействие так, чтобы все учащиеся проявили себя с лучшей стороны.
Нами проводился тест по определению потребности в общении, который давал основание для дальнейшей индивидуальной работы с подростками. На протяжении нескольких лет с 1997 по 1999 г. мы замеряли потребность в общении учащихся (см. приложение 5). Она оказывалась выражена в экспериментальных группах выше среднего у 45 % - 56 %, средне у 26% - 36 %, ниже среднего у 14% - 23 %. В контрольных группах показатели выше среднего у 46% - 57%, среднее у 28% - 31%, ниже среднего у 14% - 23%. Т.О. основная масса учащихся имела потребность в общении, это важно для самоутверждения, самореализации в коллективе. Мы соотносили и такие показатели, как выраженность потребности в общении у невыбираемых учащихся, и оказывалось, что некоторые из них имеют потребность в общении ниже среднего, а подавляющее большинство среднюю и выше средней. Значит, они не смогли найти способы взаимодействия с товарищами, не сумели построить общение, в этом им необходима помощь педагогов.
Развитие личностной защищенности в коллективе группы профессионального училища встречает препятствия, но они устранимы с помощью гуманистического подхода в воспитании: удовлетворение основных психологических потребностей в безопасности, социальных связях, в самоуважении [71. С. 75]. Одним из источников удовлетворения этих потребностей служит качество взаимоотношений и общий объем взаимной привязанности, близких отношений, доверительности, поддержание уверенности в собственной значимости, то есть всего того, что можно назвать социальной и педагогической поддержкой. Управление взаимоотношениями через из изучение, направление и коррекция стихийно складывающихся отношений [К-9. С. 131], решение проблем в коллективе, где ребенок встречает отторжение, оказывается в позиции незащищенной, уязвимой, и является сферой деятельности педагога.
Экспертная педагогическая оценка (см. приложение 16) навыков общения была такова: 1997 г. — общий эмоциональный тон в группе приподнятый, иногда выливается в шумные выяснения отношений, учащиеся агрессивности не проявляют (СЗ - 11) «группа риска» по итогам социометрии 8 человек (те, кто не имеет выборов по трем видам деятельности); 1999 г. - СЗ - 12 настрой доброжелательный, общаются внутри сформированных мини-групп, которые между собой мирно сосуществуют, возможны проявление агрессивности. В 2000г в группе СЗ — 11 - «бригады производственного обучения сформированы по желанию учащихся, в бригадах работоспособность высокая. Работа в группе может быть затруднена - шумно, много пререканий, разговоров между учащимися», группа риска - 7 человек.
Похожие диссертации на Педагогические условия развития личностной защищенности учащихся профессионального училища
