Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития музыкально одаренных детей 13
1.1. Психолого-педагогические подходы к пониманию одаренности 13
1.2. Сущность музыкальной одаренности 36
1.3. Психолого-педагогические факторы развития музыкально одаренных детей 54
Выводы 85
Глава 2. Сущность педагогических условий развития музыкально одаренных детей 87
2.1. Особенности процесса обучения детей музыкальному искусству 87
2.2. Логика анализа опыта работы педагогов-мастеров с музыкально одаренными детьми 109
2.3. Характеристика педагогических условий развития музыкально одаренных детей в опыте работы педагогов-мастеров 120
Выводы 148
Заключение 150
Библиографический список использованной литературы 155
Приложение № 1 173
Приложение № 2 175
Приложение № 3 183
- Психолого-педагогические подходы к пониманию одаренности
- Сущность музыкальной одаренности
- Особенности процесса обучения детей музыкальному искусству
- Логика анализа опыта работы педагогов-мастеров с музыкально одаренными детьми
Введение к работе
Актуальность исследования. Преобразование общества на основе гумани-зации и демократизации, захватив все сферы социальной жизни, вызвало глубокие перемены и в сфере образования. В последнее десятилетие наблюдается направленность образования на гуманистические, личностно ориентированные и развивающие образовательные технологии. В русле новой образовательной стратегии, когда одной из важнейших признается задача создания условий для саморазвития и творческой самореализации личности, изменилось отношение к учащимся, проявляющим неординарные способности.
В работах ученых (Б.Т. Лихачев, A.M. Матюшкин, В.А. Моляко, В.И. Панов и др.) отмечается то обстоятельство, что успех развития общества зависит от количества одаренных и талантливых людей, от наиболее полной реализации ими своих возможностей. В общественном сознании начинает формироваться понимание того, что переход в век наукоемких технологий невозможен без актуализации, сохранения и умножения интеллектуального потенциала страны.
Исследователи, занимающиеся проблемой одаренности, считают, что изучение особенностей развития одаренных детей вносит значимый вклад в распознавание возможностей всех детей. Это позволяет, по мнению А.И. Доровского. более отчетливо увидеть формы и факторы успеха мыслительного процесса, который в других случаях кажется интуитивным, не анализируемым. Разгадку тайны одаренности к искусству, в частности, следует искать не в том, что художнику дано нечто такое, чем обделены другие люди, а в том. каким образом он раскрывает невероятные возможности человеческих способностей. Поэтому чрезвычайно важно знать об особенностях развития одаренных детей, специфических истоках их творческого ума. Задача педагогики в свете вышеизложенного - на основе знаний об одаренных детях создать методику работы с ярко заявляющими о себе талантами, и с опорой на эту методику обеспечить всем детям поле деятельности для актуализации заложенного природой потенциала, творческого проявления и самовыражения.
Сказанное позволяет сделать вывод о том, что развитие одаренности акту-ально как для отдельной личности, так и для общества в целом.
Между тем ситуация с обучением и развитием одаренных детей в нашей стране, когда считалось, что «талант пробьется сам», стала меняться только в последнее десятилетие. До этого времени исследования велись преимущественно в русле проблемы способностей и творчества (Э.А. Голубева, Н.С. Лей-тес, К.К. Платонов, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, С.Л. Рубинштейн и др.). Оставалась вне поля внимания большинства исследователей их связь с личностными и характерологическими особенностями человека.
В настоящее время учеными и практиками стала осознаваться необходимость специально организованного обучения одаренных детей и целенаправленной работы по выявлению и развитию их потенциала. В итоге появились образовательные учреждения, учебные и социальные программы, общественные организации и фонды, занимающиеся выявлением и развитием одаренных детей (Целевая федеральная программа «Одаренные дети», лаборатория «Психология одаренности» в Психологическом институте РАО и пр.). Это привело к значительному увеличению научных разработок, направленных на выявление психологических закономерностей и механизмов развития одаренности, к практико-ориентированным исследованиям (А.И. Доровской, A.M. Матюшкин, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, B.C. Юркевич и др.).
Но тем не менее в отечественной педагогической науке и практике все еще отсутствует систематизация и научное осмысление опыта развития детской одаренности в художественных видах деятельности (в том числе в музыке), хотя уже существуют теоретические исследования, направленные на выявление структуры художественной одаренности и психологических особенностей художественно одаренных детей (А. Готслинер, А.А. Мслик-Пашаев. М.С. Стар-чеус, К.В. Тарасова. Б.М. Теплов и др.).
В сложившейся в нашей стране пракшке развития одаренных детей, в частности в специальном музыкальном образовании, за редким исключением, внимание уделяется методике обучения предмету. Развитие личностных качеств и
характерологических свойств ребенка в процессе обучения остается в стороне. Между тем, как показывают исследования (Д.Б. Богоявленская. Н.С. Лейтес. К.К. Платонов, Я.А. Пономарев, B.C. Юркевич и др.), именно от них зависит возможность реализации человеком своего потенциала в соответствующих областях человеческой деятельности.
Исследования этого рода направлены в основном на изучение стимулирования проявления и развития общей и творческой одаренности. При этом в стороне, в силу своей специфичности, остается проблема развития художественно (в частности музыкально) одаренных детей в специальных учебных заведениях.
В работах по проблемам общего и специального музыкального образования (Б.Д. Критский, В.Г. Ражников, В.П. Сраджев, Л.В. Школяр, Г.М. Цыпин и др.), отмечается, что сложившаяся в музыкальном образовании практика воспитания, развития и обучения не составляет необходимого единства в воздействии на личность ученика, поскольку у многих педагогов наблюдается отсутствие ясного понимания особенностей личностного и художественного развития учеников, а существующий опыт индивидуальной педагогической работы плодотворен только в той части, которая направлена на формирование профессионала и не гарантирует личностного и художественного развития обучаемого.
Между тем в истории русского специального музыкального образования (в частности фортепианного) и в практике выдающихся педагогов-музыкантов современности, основанной на его традициях, можно найти много примеров успешного воспитания и развития одаренных детей, что позволяет ему и по сей день занимать одну из передовых позиций в мировом исполнительстве. Но в то же время факты выдающихся успехов многих отечественных композиторов и исполнителей, по мнению В.Г. Ражникова, не могут восприниматься как реальный результат действий музыкально-художественной педагогической системы, поскольку они являются проявлением уникального взаимодействия выдающихся педагогов и выдающихся учеников.
Обширная информация по этой проблеме содержится в мемуарах, посвященных выдающимся педагогам прошлого, написанных их учениками, близкими
6 людьми и т.п., в их собственном эпистолярном наследии. Кроме того, в изуче-
нии этого вопроса необходим анализ опыта талантливых педагогов, показывающих высокие результаты в работе с музыкально одаренными детьми. Поэтому изучение этого опыта позволит восполнить существующий пробел в теории и практике развития музыкально одаренных детей. Анализ богатейшего эмпирического наследия лучших музыкантов-педагогов позволяет, по мнению В.П. Сраджева, найти и обосновать закономерности обучения музыканта, способные обеспечить динамизм и эффективность учебного процесса.
Плодотворность использования нетрадиционных источников педагогических знаний, служащих материалом для теоретических обобщений в области педагогической деятельности, раскрыта в исследованиях В.Г. Безрогова, Г.В. Краснова, А.С. Роботовой. В.Н. Ханина, Ю. Хеннингсена и др. В частности, А.С. Робо-това исследует многообразные функции познания педагогических явлений и научно обосновывает целесообразность использования для этого произведений художественной, автобиографической, мемуарной литературы. Подобные произведения, по ее мнению, могут быть оценены как воспроизведение «мыслительного эксперимента», они обнажают педагогические проблемы, прогнозируют развитие педагогических процессов, осуществляют гуманитарную экспертизу «опыта» как педагогического эксперимента. В.Н. Ханин обосновывает плодотворность педагогического анализа произведений подобного рода, определяя его как гуманитарно-аналитический метод теории педагогики.
Вышесказанное позволяет утверждать, что для изучения проблемы развития музыкально одаренных детей целесообразно сочетание анализа теоретической литературы по этой проблеме и опыта практической работы с такими детьми, в котором продолжают существовать и развиваться заложенные еще в XIX в. традиции российского музыкального образования. На основе анализа мемуарной литературы, где запечатлены эти традиции, где они «живут» в воспоминаниях и опыте учеников, можно судить об особенностях организации педагогического процесса работы с одаренными детьми выдающихся педагогов-
музыкантов. Это может быть одним из направлений в систематизации «рассе-
ч ч
янных» педагогических знаний (В.М. Монахов).
Состояние научной литературы по этому вопросу показывает, что проблема развития одаренных детей представлена исследованиями, направленными главным образом на развитие общей и творческой одаренности (А.И. Доровской, Н.С. Лейтес, А.И. Савенков. Д.В. Ушаков. М.А. Холодная, B.C. Юркевич. Е.Л. Яковлева и др.), но по-прежнему остается недостаточно изученной сфера личностного развития музыкально одаренных детей. В связи с этим следует обозначить противоречие\ возникающее между необходимостью создания благоприятной среды для развития музыкально одаренных детей и отсутствием научного обоснования способствующих этому психолого-педагогических условий, между методической направленностью процесса их обучения и недостаточным вниманием к развитию их личности. Таким образом, проблема исследования заключается в рассогласовании между необходимостью в знаниях об условиях и детерминантах развития музыкально одаренных детей, об их психологических особенностях, способствующих или препятствующих этому и отсутствием требуемой системы этих знаний. Между тем они представлены в различных нетрадиционных источниках и не включены в научный оборот.
Все вышесказанное позволило избрать тему нашего исследования: «Педагогические условия развития музыкально одаренных детей».
Изучение научной и практической значимости проблемы позволило определить объект, предмет, цель, задачи исследования.
Объектам исследования является процесс обучения одаренных детей в музыкальных учебных заведениях
Предмет исследования: педагогические условия развития музыкально одаренного ребенка в процессе обучения игре на музыкальном инструменте.
Цель исследования: научно обосновать педагогические условия развития музыкально одаренных детей.
Для достижения намеченной цели были поставлены следующие задачи:
Изучить психолого-педагогические подходы к пониманию общей одарен-ности и сущность музыкальной одаренности, выявить детерминанты ее развития.
Проанализировать специфику процесса музыкального образования.
Теоретически обосновать педагогические факторы, обеспечивающие развитие музыкально одаренных детей.
Систематизировать педагогические условия развития музыкально одаренных детей.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой процесс развития музыкально одаренного ребенка будет эффективным, если:
приоритетными будут педагогические задачи личностного развития, воспитания характера, эмоционально-волевой сферы ребенка;
будут созданы условия, обеспечивающие позицию ребенка как субъекта своего развития, самопознания, самоорганизации;
педагогический процесс будет адекватен специфике процесса обучения музыканта как художественно-творческой деятельности;
педагогическими факторами будут выступать художественная ориентаци-онно-развивающая среда и педагогическая поддержка, направленная на развитие личностной, эмоциональной и когнитивной сфер.
Методологическую основу исследования составили: психологическая концепция деятельностного подхода в развитии личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); положение о личности как субъекте совместной деятельности и собственного развития в обучении (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Слобод-чиков, Б.Д. Эльконин); концепция Л.С. Выготского о культурно-исторической обусловленности развития психики; концепция целостного подхода к личности и процессу ее формирования (B.C. Ильин. В.И. Данильчук, Н.К. Сергеев); положение о гуманистических принципах процесса образования, ориентированных на свободное развитие личности, теория личностного подхода в обучении (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков); основные положения гуманистического направления в зарубежной педагогике и психологии (А. Маслоу. К. Роджерс); концепция педагогической поддержки (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман).
Теоретической основой, исследования являются: положения о сущности общей одаренности, представленные в современных психолого-педагогических исследованиях (А.И. Доровской, A.M. Матюшкин, В.И. Панов. А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, B.C. Юркевич, Дж. Гилфорд, П. Торренс, Дж. Рензулли); о сущности музыкальной одаренности (Л.Л. Бочкарев, А. Готсдинер, В.И. Петрушин, М.С. Старчеус, Б.М. Теплов и др.); о традициях как о механизме наследования опыта прошлых поколений и специфическом способе развития человеческой культуры (В.Б. Власова, И.В. Суханов, Э.С. Маркарян); о значимости использования нетрадиционных источников педагогического знания с целью изучения педагогической действительности (В.Г. Безрогов. А.С. Роботова. В.Н. Ханин. Ю. Хеннингсен); о специфике процесса музыкального профессионального образования (В.И. Горлинский, Б.Д. Критский, В.Г. Ражников, Г.М. Цыпин).
Методы исследования. В изучении поставленной проблемы использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов научно-педагогического исследования: теоретический анализ научной психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; праксиметрические (изучение, анализ и обобщение опыта работы педагогов-мастеров, анализ результатов их деятельности), диагностические (беседа, анкетирование, интервьюирование), биографический методы, методы статистического анализа (ранжирование).
Достоверность полученных результатов и выводов обусловлены соотнесением защищаемых научных идей с гуманитарной направленностью современной науки; непротиворечивым анализом и четкой логикой исходных идей и оснований; применением методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, теоретической обоснованностью исходных методологических позиций и концептуализацией опыта работы педагогов-мастеров.
Научная новизна результатов исследования состоит в том. что впервые обучение музыкально одаренных детей изучается через систему педагогических условий, обеспечивающих их личностное развитие. Конкретизировано знание о развитии музыкально одаренных детей как целостном педагогическом процессе, обеспечивающем комплексное развитие общих и специальных способно-
стей, личностных качеств. Научно обоснована система педагогических условий развития музыкально одаренных детей, интегрированная единством проявления двух факторов: художественной ориентационно-развивающей среды и педагогической поддержки их личностной, эмоциональной и когнитивной сфер.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что в нем расширено представление о сущности музыкальной одаренности; выявлена система педагогических условий развития музыкально одаренных детей, которая может служить одним из источников разработки концептуальных идей процесса их образования и теоретической основой экспериментальной работы в исследованиях общей и специальной одаренности.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что в нем получены материалы, которые могут служить основой для совершенствования технологии процесса обучения музыкально одаренных детей. Результаты исследования могут быть использованы при улучшении организации процесса обучения и воспитания детей с различными видами одаренности. По материалам исследования разработан курс «Психолого-педагогические основы поддержки и развития художественной одаренности», который может найти применение в процессе подготовки будущих студентов к работе с одаренными детьми, в системе повышения квалификации учителей-музыкантов, при разработке соответствующих специальных курсов, семинаров и лекций.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на II Международном конгрессе «Наука, искусство, образование на пороге III тысячелетия» (Волгоград. 2000); на Международной конференции «Гуманизм и духовность в образовании» (Нижний Новгород, 2000), на Всероссийской научно-практической конференции «Реализация государственной молодежной политики как условие социализации молодежи» (Волгоград, 1999); на конференциях Южно-российского региона: «Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона» (Ростов. 2000, Ставрополь. 2001); на научно-практической конференции «Воспитательная деятельность: педагогические, психологические, технологические, право-
11 вые аспекты» (Астрахань, 2001), на научных конференциях молодых ученых г.
Волгограда, в музыкальных школах № 1, 2, 3, 13 и СШ №105 г. Волгограда.
Материалы исследования отражены в восьми публикациях.
Внедрение результатов исследования организовано путем проведения лекций, семинаров-практикумов с преподавателями музыкальных школ № 1, 2, 3, 13 г. Волгограда, разработки и внедрения курса «Психолого-педагогические основы поддержки и развития художественной одаренности» для студентов факультета искусств ВГПУ, консультирования студентов, выполнявших курсовые и квалификационные работы.
На защиту выносятся следующие положения:
Понимание музыкальной одаренности как системного личностного образования (комплекс индивидуально-психологических особенностей, требующихся для занятий музыкальной деятельностью, - музыкальность), развивающегося на основе общей одаренности (интеллектуальных способностей, креативности, мотивации и направленности на деятельность) и сформированной эмощоналъ-но-волевой сферы (центрального звена в проявлении и развитии одаренности).
Развитие музыкально одаренных детей тесно связано с условиями, обеспечивающими проявление активности ребенка и его позицию как субъекта своего развития, самопознания, самоорганизации.
Педагогический процесс развития музыкально одаренных детей основывается на следующих принципах: 1) развивающий характер обучения; 2) диалогические, субъект-субъектные отношения; 3) обучение музыканта в соответствии с логикой художественно-творческого процесса, с использованием специфических для искусства методов и средств (художественное общение на уровне ценностей и смыслов, где ведущее значение приобретают потенциал личности, ее способность к самосовершенствованию).
Ведущими педагогическими факторами развития музыкально одаренных детей являются: художественная ориентагщонно-развиваюищя среда и педагогическая поддержка личностной, эмоциональной и когнитивной сфер ребенка.
Организация среды обеспечивается следующими условиями: созданием ори-ентационного поля развития; художественным обогащением среды; возбуждением и поддержанием интереса к музыке; творческим участием ребенка в деятельности; организацией и самоорганизацией деятельности ребенка.
Сущность личностной поддержки состоит в помощи со стороны учителя в осознании ребенком себя субъектом деятельности и развития, в самопознании, формировании волевых качеств и способности к саморегуляции. Эмоциональная поддержка заключается в принятии и активизации учителем эмоциональных переживаний, реакций и состояний ребенка, в стимулировании его мотива-ционной сферы. Когнитивная поддержка проявляется в построении учебного процесса на принципах проблемности и эвристичности, в наличии атмосферы вдохновения, творческого подхода и ситуаций успеха на уроке.
База исследования: музыкальные школы № 1. 2, 3, 13 г. Волгограда, Отделение исполнительского мастерства Волгоградского муниципального института искусств и Волгоградского государственного института искусств и культуры.
Организация исследования^ Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1997-1999гг.) - изучение психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; осмысление методологических и теоретических положений исследования; определение объекта и предмета исследования; формулирование гипотезы и задач, отбор методов исследования.
Второй этап (1999-2000гг.) - создание модели педагогических условий развития музыкально одаренных детей; проведение естественного эксперимента по изучению опыта работы с музыкально одаренными детьми выдающихся педагогов-музыкантов и лучших педагогов музыкальных учебных заведений г. Волгограда, показывающих высокие результаты в их развитии.
Третий этап (2000-2001 гг.) - обработка, анализ, обобщение и систематизация полученных результатов работы, уточнение теоретических положений, литературное оформление диссертационного исследования.
Психолого-педагогические подходы к пониманию одаренности
Для того, чтобы выявить педагогические условия развития одаренности вообще и одаренности к художественным видам деятельности, в частности, необходимо знать природу этого явления. Поэтому надо выяснить, что такое одаренность, какие компоненты входят в ее структуру, в каких взаимовлияниях они находятся, как соотносятся между собой общая и специальная одаренность, что является главным, а что второстепенным в ее структуре. Необходимо определить какую роль играют в проявлении и развитии одаренности заложенный природой потенциал и окружающая ребенка среда, какие психологические особенности характерны для одаренных детей и отличают их от «обыкновенных». Кроме того, необходимо выявить качества личности, от которых зависит развитие одаренности, и, влияя на которые, можно добиться высокого уровня проявления и развития потенциальных возможностей одаренного ребенка.
Проблема одаренных детей стала актуальной в отечественной психологии и педагогике лишь в самые последние годы. Хотя еще в 1869 г.. в результате своих исследований, Ф. Гальтон опубликовал пионерскую монографию о наследуемости таланта [47], а уже в 80-х годах того же века в педагогической, в т.ч. русской периодике обсуждался вопрос о воспитании одаренных детей.
Исследователи того времени планировали выяснить влияние на развитие одаренности (понимаемой как высокий интеллект) таких факторов, как социальное положение, национальность, пол. система воспитания. Но с 30-х годов изучение одаренности было прервано, а само понятие практически вычеркнуто из отечественной науки [18. 217]. В системе обучения и воспитания стала господствовать ориентация на «среднего ребенка». Выдвигался аргумент: каждый физически здоровый ребенок по-своему талантлив, ПОЭТОМУ незачем выделять одаренных детей из общей массы, т.к. это может привести лишь к негативным изменениям личности. Сложилась такая ситуация: с одной стороны, проблема одаренных детей в отечественной науке как бы не существовала, а с другой -это была реальная проблема неординарных детей, их родителей и некоторых творческих педагогов, пытавшихся помочь их развитию [17, 50].
Тем не менее, проблема сохранялась в поле зрения ряда ученых как проблема способностей. (Б.Г. Ананьев, Э.Г. Голубева, В.Н. Дружинин, А.В. Запорожец, В.А. Крутецкий. B.C. Мерлин, В.Н Мясищев, Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Л.А. Венгер, Н.С. Лейтес и др.).
В последние годы положение изменилось. Убеждение в том, что все дети имеют равные возможности, уступает место признанию того, что они исходно разные и потенциалу них различен. Возобновились исследования одаренности.
Мировая наука за это время значительно продвинулась вперед в изучении детской одаренности. И поскольку исследования неординарных детей велись за рубежом постоянно, там накоплен большой теоретический и экспериментальный материал (Дж. Гилфорд, В. Лоуэнфельд. Ч. Спирмен, П. Торренс и др.).
Отечественные исследователи, занимающиеся в настоящее время проблемой одаренности, определяют ее как индивидуально-своеобразное сочетание способностей человека и неповторимое своеобразие его личности, способствующее нахождению оптимальных способов деятельности, и определяющее успешность последней. Кроме того, одаренность понимается как системное образование личности, как совокупность особых качеств, обусловливающих индивидуальный темп развития человека, которое продолжается на протяжении всей жизни, и его уровень определяется только ее продолжительностью. Успешность и темп развития зависят от генотипа человека, но. в то же время, развитие всех характеристик личности продукт взаимоотношений человека и окружающей среды [17, 87. 114, 115. 124. 128. 155, 161. 180, 219. 233].
В настоящее время в понятие «одаренность» исследователи включают уже не только умственную (интеллектуальную) и художественную одаренность, но и одаренность в сфере социальных отношений (лидерство, организаторские способности), психомоторную (спорт, танцы), творческую (высокая способ-ность к созданию новых идей), практическую (способность к конкретным, практическим действиям) и др. [147, 161 и др.].
Итак, наиболее общий подход к пониманию одаренности связан с определением ее через сочетание определенных качеств личности и совокупность способностей, характеризующих данную личность, ее интеллектуально-творческий потенциал, и определяющих успешность выполнения какой-либо деятельности.
Таким образом, способности являются одной из составных частей в структуре одаренности, но не исчерпывают ее. Очевидно, что необходимо выявить специфику, как качеств личности, так и способностей, составляющих одаренность.
Большинство психологов определяют способности как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием выполнения той или иной продуктивной деятельности. Способности обнаруживаются в процессе овладения деятельностью в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно осваивает способы ее организации и осуществления. Но они не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, хотя обеспечивают их быстрое приобретение. Кроме того, они развиваются на основе органических предпосылок только в процессе деятельности, при наличии благоприятной среды. То есть, способных людей от неспособных отличает более быстрое освоение деятельности, достижение в ней большей эффективности [24. 36, 57, 68, 149. 159, 177. 192].
Сущность музыкальной одаренности
Для определения условий развития музыкально одаренных детей недостаточно изучения и анализа только общей одаренности. Она является психодогическим основанием для развития специальных способностей, но не определяет их специфику. Между тем, именно эта специфика обязывает к выработке педагогических условий развития музыкально одаренных детей. Поэтому необходимо выявить структуру художественной одаренности, как одаренности к художественным видам деятельности и предпосылки ее развития, рассмотреть музыкальную одаренность как один из ее видов.
Практически всеми исследователями признается существование общей и специальной одаренности. Этот вопрос, в том числе, поднимает и Б.М. Теплов. По его мнению, нельзя говорить об одаренности вообще, а можно говорить лишь об одаренности к какой-нибудь деятельности. В этой связи он цитирует следующее положение С.Л. Рубинштейна: «Специальные способности определяются в отношении к специальным областям деятельности. Внутри тех или иных специальных способностей проявляется общая одаренность индивида, соотнесенная с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности». Б.М. Теплов считает, что две верные мысли содержатся в этом положении. Мысль о том, что общую одаренность надо искать «внутри» специальной, и указание на то, что общая одаренность должна рассматриваться в соотнесении с определенной человеческой деятельностью [Цит. по 200. с.ЗЗ]. Это мнение разделяется многими исследователями [6, 73, 74, 142, 154, 163 и др.].
Говоря об общей и специальной одаренности, следует вернуться к положению о многозначности задатков, т.к. из этого следует вывод о том, что одаренность может проявляться не только в способностях к какой-либо узкой области человеческой деятельности, но и в способностях к более широкому кругу занятий. Известно большое количество выдающихся личностей, которые проявляли себя в нескольких родственных областях. Например, среди музыкантов распространен литературный, художественный талант (Ф. Лист. Р. Шуман, П. Чайковский, М. Глинка и др.).
Очевидно, что психологическим обоснованием этого могут служить тин высшей нервной деятельности и функциональная асимметрия головного мозга (особенности межполушарного взаимодействия), которые выделяются исследователями как благоприятная основа для развития художественных способностей [53. 131. 142. 158. 177. 200 и др.].
Эти представления базируются на выделенных И.П. Павловым (на основе врожденных свойств нервной системы) трех типах высшей нервной деятельности человека: «художественный» тип - образное, чувственное восприятие окружающего (преобладает первая сигнальная система); «мыслительный» тип -теоретические, абстрактные обобщения - в основе слово (вторая сигнальная система). У «среднего» типа наблюдается уравновешенность сигнальных систем. В дальнейшем это находит подтверждение в исследованиях по дифференциальной психологии (Э.А. Голубева и др.) и полученных научных данных о различном функционировании левого (художественный тип) и правого (мыслительный тип) полушарий [158].
Б.М. Теплов одним из первых попытался выяснить, как влияют черты типа высшей нервной деятельности на качественные особенности структуры способностей. Ученый показал, что слабость нервных процессов - не только отрицательное, как обычно предполагалось, но и положительное качество нервной системы, т.к. это - следствие ее высокой реактивности. Таким образом, особая чувствительность нервной системы может выступать как некий задаток, на основе которого будут развиваться способности, связанные с такими видами деятельности, где требуется высокая реактивность, впечатлительность, тонкость душевной организации.
Вероятно, из положения о многозначности задатков возникла гипотеза А.А. Мелик-Пашаева о том, что единой основой всех видов художественных способностей, и шире - художественного освоения действительности является эстетическое отношение к миру, которое в результате требований конкретной деятельности развивается в соответствующие способности [121, 122, 123. 175].
В связи с этим он пишет о том. что в основе творческих проявлений в области художественной деятельности лежит особое отношение к материалу искусства, к целям изображения, а, в конечном счете, к самой жизни, т.е. нечто целостно характеризующее художественно одаренного человека. И именно от этого особого отношения зависит, предстанет ли то или иное качество психики творческой способностью.
Эстетическим отношением к миру А.А. Мелик-Пашаев называет такое отно-шение, когда человек воспринимает неповторимый чувственный облик предметов и явлений как выражение внутреннего состояния, родственной ему внутренней жизни. Он считает, что такое отношение потенциально свойственно каждому человеку и не предполагает обязательной причастности к искусству как профессии. Но при определенных условиях это качество выступает как психологическая первооснова художественно-творческой одаренности человека. Развитое эстетическое отношение к миру преобразует отдельные психические свойства в художественные способности, придавая им специфическую для искусства направленность. Благодаря этому жизненный опыт человека трансформируется в источник художественных замыслов. «Взятые сами по себе, отдельные качества психики - лишь возможные предпосылки художественного творчества, подобно тому, как паруса сами по себе не являются «работающим» средством движения в определенном направлении: такими их делает только ветер, придающий им нужное направление и конфигурацию». Таким образом, по А.А. Мелик-Пашаеву, художественные способности - не особая часть психики человека, а особое ее состояние: психика, трансформированная эстетическим отношением к миру [122, с.76].
Особенности процесса обучения детей музыкальному искусству
Для выявления педагогических условий, необходимых для развития одаренных детей, помимо всестороннего анализа феномена общей и музыкальной одаренности, выявления системообразующих качеств в ее структуре, детерминант ее развития, необходимо выяснение того, что уже наработано по этой проблеме в области общего и специального музыкального образования. Кроме того, нужно выяснить, что в современной психолого-педагогической науке подразумевается под понятием «условия».
Понятия «педагогические условия развития музыкальной одаренности» и «педагогические условия развития музыкально одаренного ребенка» употребляются нами как обозначающие одно и то же явление, т.к. развитие музыкальной одаренности невозможно без развития личности ребенка, без формирования его эмоционально-волевой сферы. Более того, музыкальные задатки развиваются в музыкальные способности только «при условии трудолюбия, настойчивости и стремления к активной музыкальной деятельности, т.е. развития характерологических черт личности» [41, с.45].
Наиболее общее понимание условий существует в философии: «условия это то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления». В русле нашего исследования это значит, что мри наличии определенных педагогических условий, создаваемых для развития одаренного ребенка, которые выведены на основе знаний о сущности одаренности и об особенностях одаренных детей, с необходимостью следует это развитие. И далее: «Чаще всего условия рассматриваются как нечто внешнее для явления, в отличие от более широкого понятия причины, включающего как внешние, так и внутренние факторы. ... Совокупность конкретных условий данного явления образует среду его протекания. ... В логике объективное отношение между условием и обусловливаемым отражено в форме отношения между условием и следствием...» [205]. Из этого следует, что условия, создаваемые учителем для развития одаренного ребенка, будут, как следствие, обусловливать его.
В психолого-педагогической литературе, под условиями понимаются те отношения предмета к окружающим его явлениям, без которых он возникнуть и существовать не может. Педагогические условия определяются как обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают (обусловливают) достижение поставленных педагогических целей. При этом внешние условия, воздействуя на процесс становления и развития тех или иных структур личности, преломляются через ее внутреннее содержание [Цит. по 20 с.58].
Н.Ю. Посталюк считает, что следует различать педагогические условия и факторы. Основной смысл категории «фактор», по ее мнению, заключается в том, что эта категория обозначает движущую силу педагогического процесса и определяет его характер, а педагогические условия - это сопутствующие фактору обстоятельства, которые способствуют (или противодействуют) проявлению педагогических закономерностей, обусловленных действием педагогических факторов [156, с.232].
Таким образом, являясь одной из философских категорий, условия выражают отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Из многообразия объективного мира, относительно внешнего предмету, к условиям относятся те обстоятельства, которые обеспечивают возникновение, существование, развитие явления или процесса. В качестве методологической основы выявления и создания условии отмечается необходимость познания закономерностей самого предмета, явления, определение благоприятных и неблагоприятных факторов его существования.
Соответственно этому, выявление педагогических условий развития одаренности должно подчиняться указанной логике: от іеоретических знаний о ности одаренности - к разработке внешних обстоятельств ее развития (от того, «что есть» одаренность - к тому, «как возможно», «как следует» ее развивать). Эта логика отражает взаимосвязь теоретического и нормативного знания, движение от «описания» явления к «предписанию» определенных действий с ним. В философской литературе отмечается, что этот переход «от фактологических и теоретических знаний к нормативным не исчерпывается логическими процедурами, переформулированием суждений со связкой "есть" в суждения со связкой "должен". Он требует учета определенных положений: 1) правильность предписаний в значительной мере зависит от истинности тех знаний, на которых он основан: ... 2) построение нормативной модели связано не с отражением эмпирического опыта, а с его анализом и оценкой...» [Цит. по 20, с.99].
В педагогической литературе отмечается то обстоятельство, что педагогические условия являются реализацией педагогических принципов в практике обучения и воспитания. Принципы, в свою очередь, выводятся из педагогических законов и закономерностей.
Принцип определяется исследователями как «инструментальное... выражение педагогической концепции. Это - знание о содержании, структуре обучения, его законах и закономерностях, выраженное в виде норм деятельности, ре-гулятивов для практики. В теоретическом плане - это вывод из теории, не исходный пункт исследования, а его заключительный результат. И именно поэтому они служат ориентиром для конструирования практики» [140, с. 195].
Таким образом, «принципы педагогического процесса отражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направление» [191. с. 174]. Они адекватно отражают объективные закономерности учебного процесса, направляют, координируют его в русле единого, целостного педагогического воздействия [194].
Логика анализа опыта работы педагогов-мастеров с музыкально одаренными детьми
Из вышеизложенного в предыдущих разделах диссертации следует, что для выявления педагогических условий развития музыкально одаренных детей необходимы: - знания об особенностях одаренных детей, о специфике их обучения; - синтез теоретических знаний из области общего и музыкального (общего и специального) образования; - привлечение сложившегося традиционно опыта выдающихся педагогов прошлого и современности по обучению и воспитанию музыкально одаренных детей и опыта педагогов-практиков, показывающих в этом высокие результаты, и продолжающих эти традиции
. Анализ и сисгематизация этого опыта позволит обогатить педагогическую теорию и практику, т.к. ценность реальной педаго гической деятельности в ее лучших проявлениях остается непреходящей во все времена. (Так, например, о важности передачи традиций в музыкальном обра зовании высказываются ученики П.А. Серебрякова. Они пишут: «П.А. с удиви тельным терпением и настойчивостью передавал своим ученикам лучшие тра диции русского фортепианного искусства, унаследованные им от своих учите лей и, прежде всего. - от Л.В. Николаева. ... Это во многом определило жизненность и перспективность педагогики Серебрякова» [188. с.153]; «Со мной осталась... частица личности Учителя, сила его характера, лирика его ду ши. А самое главное, осталась га истинная традиция, которая, как живая вода, одухотворяет и создает настоящее... » Там же. с. 145.]. Два первых пункта были рассмотрены выше. Рассмотрению третьего будеї посвящено дальнейшее исследование.
Для обобщения вышеизложенною следуеі оіметить, что полученные в Їглаве теоретические знания о сущности одаренности, о внутренних и внешних метсанизмах ее развития (высокая активность, т.к. только в деятельности происходит развитие способностей, характер отношений и специально подготовленный учитель, способный организовать процесс обучения и воспитания ребенка на принципах педагогической поддержки, как художественно развивающую среду), о новых тенденциях, связанных с обновлением музыкального образования (необходимость опережающего общего и личностного, в частности характерологического развития) позволили выявить благоприятные педагогические условия, обеспечивающие процесс развития музыкально одаренных детей.
Однако подтверждение оптимальности этих условий требует либо организации экспериментальной работы, либо обобщения существующего опыта развития музыкально одаренных детей. Мы предпочли второй путь, поскольку явление музыкальной одаренности не является массовым, оно единично. Между тем, работа с музыкально одаренными дегьми в нашей стране имеет богатые традиции, представленные в описаниях педагогической деятельности выдающихся музыкантов прошлого и в опыте современных педагогов, продолжающих эти традиции.
При выявлении педагогических условий из опыта работы педагогов-мастеров в русле нашего исследования целесообразно использование концепции «рассеянных» методических знаний, предлагаемой В.М. Монаховым. Ее основная идея - масштабная работа по систематизации методического знания, обладателем которого выступает учитель-практик. Механизм реализации этой концепции призван собирать, систематизировать, научно обосновывать эти знания. Определенную часть своих уникальных методических знаний, умений, способностей учитель вообще обычно не осознает и удостоверяется в их наличии, существовании и в научной значимости лишь попадая в условия и среду, когда реально, в новой обстановке им решаются новые задачи и начинается творческое сотрудничество учителя с квалифицированным методистом на достаточно высоком уровне. Найти такой механизм инвентаризации этих знаний, по мнению В.М. Монахова. - главная цель концепции [129].
В контексте нашего исследования - это анализ мемуарной литературы и
творческое сотрудничество с педагогами-музыкантами, показывающими высокие результаты в обучении одаренных, в процессе бесед с ними и наблюдения с целью выяснения характера отношений между учителем и учеником, особенностей его стиля работы, способов взаимодействия.
С точки зрения анализа педагогического опыта ценны вспоминания о великих музыкантах и их педагогах, о педагогической деятельности вьщающихся педагогов-мастеров, их собственное эпистолярное наследие.
Возможность использования этого материала для изучения и анализа педагогической действительности всесторонне и убедительно обосновано в исследованиях ряда ученых [15, 101, 169-171, 207, 211].
В частности А.С. Роботова считает, что педагогическая действительность может быть отражена в произведениях художественной, автобиографической, мемуарной прозы, в художественной публицистике, киносценариях, в философских произведениях. Практика воспитания, уходящая в глубь веков, когда еще не было научных способов получения знания, воплощалась и запечатлевалась в памятниках культуры, в национальных традициях и идеалах воспитания, отражением чего стали устное народное творчество, народная педагогика, литература, искусство. И особенно актуально, по ее мнению, использование этих источников знания в контексте интеграционных процессов, происходящих в современной науке, в системе гуманитарного знания.
