Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы педагогического обеспечения личностного развития ребенка с нарушением речи 15
1.1. Философские и психолого-физиологические концепции личностного развития ребенка с нарушением речи 15 - 33
1.2. Педагогическое обеспечение личностного развития детей с нарушениями речи в специализированной группе 33 - 56
1.3. Анализ существующей практики педагогического обеспечения личностного развития детей с нарушениями речи 56 - 79
Глава 2. Создание комплекса психолого-педагогических условий личностного развития детей с нарушениями речи 80
2.1. Педагогическое обеспечение личностного развития детей с нарушениями речи посредством включения каждого ребенка в специфическую активную речевую практику 80 - 109
2.2. Организация развивающей среды на основе интеграции всех видов коррекционно-педагогической работы с усилением взаимодействия специалистов в этом процессе 109 - 129
2.3. Повышение личностно-профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми с нарушениями речи 129 - 156
Заключение 157 - 162
Библиографический список 163 - 180
Приложения 181 - 214
- Философские и психолого-физиологические концепции личностного развития ребенка с нарушением речи
- Педагогическое обеспечение личностного развития детей с нарушениями речи в специализированной группе
- Педагогическое обеспечение личностного развития детей с нарушениями речи посредством включения каждого ребенка в специфическую активную речевую практику
- Организация развивающей среды на основе интеграции всех видов коррекционно-педагогической работы с усилением взаимодействия специалистов в этом процессе
Введение к работе
Глубокие социальные, экономические и демографические изменения, происходящие в современном обществе, требуют подлинной перестройки системы народного образования, совершенствования работы дошкольных учреждений.
Система обучения и воспитания детей с нарушениями развития, в том числе и речевого, является неотъемлемой составной частью единой системы образования страны. При всей своей специфичности она рассматривается не как абсолютно самостоятельная сфера учебно-воспитательной деятельности, а как зависимая от основных психолого-педагогических, социальных, нравственных и идеологических проблем, решаемых обществом в настоящее время.
Сложность и многогранность проблемы личностного развития детей с нарушениями речи объясняется неуклонным и повсеместным ростом количества дошкольников с различными формами речевой патологии, отрицательно влияющих на психическое развитие ребенка, отражающихся на его деятельности, поведении, дальнейшей успешной адаптации в школе.
В связи с этим целью современного общества является поиск путей оказания такой помощи детям с проблемами в развитии, которая бы в конечном итоге способствовала их вступлению в разнообразные формы равноправного сотрудничества в общественной и производственной деятельности, в занятии ими своего достойного места в жизни.
Современная система дошкольного образования может стать эффективной, если будет сориентирована на гуманизацию отношений в педагогическом процессе, обеспечение благоприятного психологического микроклимата в детском сообществе, на развитие природных задатков и способностей ребенка с нарушением речи, его личности в целом.
Однако в силу ряда объективных причин (недоступность специализированной помощи значительной части детей, особенно при сочетании речевых нарушений с другими формами речевой патологии; односторонний подход к сложившейся системе специального образования как единственно возможной; отставание в системе высшего педагогического образования по подготовке специалистов для работы с детьми с проблемами развития; отсутствие целостной концепции обучения и воспитания детей с нарушениями речи и др.) эта задача образованием в настоящее время еще не решена.
Вместе с тем в современной науке существуют предпосылки для разработки такой концепции.
Так, большое значение для нашего исследования имели философские идеи, касающиеся самоценности личности (Н.А. Бердяев, М.М. Бахтин, А. Камю, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер и др.), позволяющие принимать ребенка с нарушениями речи как данность, таким, каков он есть.
Понимание личности ребенка как субъекта со своей индивидуальностью, неповторимостью, способностью к развитию основывалась на позициях Н.А. Бердяева, М.М. Бахтина, М. Хайдеггера и др.
Идеи философов, отражающие "становление" личности как процесс "поиска и обретения себя", самосовершенствования и самосознания. Г.С. Ба-тищев, В.В. Зеньковский, К. Ясперс и др.), значимость языка и речи в социальном и личностном развитии человека (М.М. Бахтин, М. Мамардаш-вили, М. Хайдеггер и др.) послужили основаниями для нашего исследования.
Понимание целостной структуры личности, необходимое для педагогического обеспечения личностного развития детей с нарушениями речи, связано с работами А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, В.А. Петровского, Л.С. Рубинштейна и др., подчеркивающих "общность разных сторон личности" (В.Н. Мясищев).
Концепции о соотношении природного и социального в человеке (С.Л. Рубинштейн), общечеловеческих образований и индивидуальных проявлений (А.Г. Ковалев), деятельностного подхода, основу которого составляет сфера мотивов и потребностей личности (А.Н. Леонтьев, В.Н. Мя-сищев, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн), сшоактуализирующегося развития (А. Маслоу) послужили теоретической базой нашего исследования. Решающими для рассмотрения проблемы нашего исследования стали положения ученых о значении дошкольного возраста в личностном развитии детей (В.В. Зеньковский, Н.И. Непомнящая, Д.Б. Эльконин и др.). Теоретической основой для понимания тенденций и этапов личностного развития ребенка, его постепенного превращения в "активного преобразователя" окружающей среды и собственной жизнедеятельности послужили исследования А.Г. Асмолова, К.А. Абульхановой-Славской, А.Н. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского и др.
Психолого-физиологические основы речевой функциональной системы и ее значение для личностного развития детей с нарушениями речи представлены в работах отечественных и зарубежных ученых (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Р. Лурия, И.П. Павлов, Г.И. Поляков, Э.Г. Симерницкая и др.).
Исследования Л.С. Выготского, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной и др. послужили теоретической основой для выявления личностных особенностей детей с нарушениями речи.
Идеи гуманистической педагогики, приоритета личности каждого ребенка, в том числе и с нарушениями речи, его права на развитие всех своих способностей рассматриваются в истории педагогики ЯЛ. Коменским, Д. Локком, Ж.-Ж. Руссо, в трудах отечественных педагогов (П.Ф. Каптерев, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой и др.), подчеркивающих способность ребенка к саморазвитию и самосовершенствованию посредством должной организации учебно-воспитательного процесса. Личностно-ориентированная
гуманистическая модель воспитания и образования, представленная в работах Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Л.Н. Куликовой, С.Д. Полякова и др., послужила основанием для определения условий педагогического обеспечения личностного развития детей в специализированной группе. Рассмотрению комплексного и системного подхода в личностном развитии детей с нарушениями речи помогли работы Ю.К. Бабанского, Р.Е. Левиной, Н.Г. Морозовой, Л.П. Носковой, Я. Скалковой и др. Основополагающим для нашего исследования было изучение имеющихся подходов о сущности, содержании и методах коррекционно-педагогической работы в специализированных группах с целью личностного развития дошкольников (Г.А. Волкова, Л.С. Волкова, Г.А. Каше, Л.Н. Носкова, С.А. Миронова, Э. Рыбина, М.Ф. Фомичева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Э. Хейссерман, С.Н. Шаховская и др.).
Идеи раннего выявления детей с нарушениями речи (Т.В. Власенко, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева и др.), овладения речью как системой, обеспечивающей социальный способ поведения ребенка (А.Н. Гвоздев, Г.Л. Розенгард-Пупко, О.С. Ушакова, Н.Х Швачкин, М.Е. Хватцев и др.), использования продуктивно-творческих видов деятельности в коррекционно-педагогической работе (М.М. Кольцова, Н.Л. Крьшова, Н.А. Чевелева и др.), изменения отношений педагога и ребенка в процессе активной речевой практики (Р.Е. Левина, С.С. Ляпидевский, В.И. Лубовский, Т.А. Власова и др.) определяют эмоциональное благополучие дошкольника, его доверие и открытость окружающим, уверенность в преодолении имеющихся отклонений развития, успех в разных видах деятельности.
Идеи о ведущей роли педагога в личностном развитии детей нашли отражение в работах В.В. Зеньковского, П.Ф. Каптерева, В.А. Сухомлинско-го, Л.Н. Толстого и помогли определить современные позиции в отношении взаимодействия в группах "взрослый-взрослый", "взрослый-ребенок" на основе равноправного сотрудничества с использованием широкого спектра
психологических и педагогических мероприятий (Б.М. Бим-Бад, Л.В. Занков, В.А. Караковский, Л.Н. Куликова, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.).
Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между потребностью общества в гармоническом развитии каждой личности как способной к саморазвитию, самосовершенствованию и отсутствием целостной концепции создания педагогического обеспечения личностного развития детей с нарушениями речи.
Практическая значимость и теоретическая неразработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: "Психолого-педагогические условия личностного развития детей с нарушениями речи".
Объектом исследования является воспитание ребенка с нарушением речи.
Предметом исследования выступает процесс педагогического обеспечения личностного развития детей с нарушениями речи.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании комплекса психолого-педагогических условий личностного развития детей с нарушениями речи и в разработке основ соответствующей практики.
Цель обусловила следующие задачи исследования:
Обосновать совокупность психолого-педагогических условий, эффективно влияющих на личностное развитие детей с нарушениями речи.
Выработать критерии эффективности личностного развития детей с нарушениями речи.
Разработать научно-методические рекомендации по успешному педагогическому обеспечению личностного развития детей с нарушениями речи.
В основу исследования положена гипотеза: Психолого-педагогическая поддержка личностного развития детей дошкольников с нарушениями речи выступает важным фактором
гуманизации образования, поскольку снимает ограничения их личностного становления.
Личностное развитие дошкольников с нарушениями речи будет протекать успешно, если:
педагогическое обеспечение личностного развития детей с нарушениями речи будет осуществляться посредством включения каждого ребенка в специфическую активную речевую практику;
развивающая среда будет организована на основе интеграции всех видов коррекционно-педагогической работы с усилением взаимодействия специалистов в этом процессе;
повысить личностно-профессиональную компетентность педагогов, работающих с детьми с нарушениями речи.
Методологической основой исследования являются философские положения о человеке, личности, их самоценности. Основополагающими для нас стали идеи о личности как субъекте собственной деятельности, общения и развития; о соотношении природного и социального в человеке; о решающем значении дошкольного возраста в личностном развитии ребенка; об образовании как факторе становления личности; о ценностном отношении к ребенку с проблемами в развитии.
Выявлению педагогических основ личностного развития детей с нарушениями речи способствовали идеи комплексного и системного подхода к организации обучения; положения гуманистической педагогики относительно приоритета личности каждого ребенка, его права на развитие всех своих способностей; концепция личностно-ориентированного подхода к педагогическому обеспечению личностного развития детей с нарушениями речи.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовался следующий комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих методов: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы
по проблеме исследования; анализ программ по воспитанию и обучению дошкольников с нарушениями речи; изучение опыта коррекционно-педагогической работы в специализированных группах дошкольных образовательных учреждений; педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование воспитанников и педагогов; изучение продуктов детской деятельности, планов учебно-воспитательной работы, речевых карт детей, направлений ПМПК ; приемы математической обработки экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
в методологические основания проблемы психолого-педагогического обеспечения личностного развития детей с нарушениями речи положены идеи гуманистической философии, психологии и педагогики;
доказана ценность включения каждого ребенка с нарушением речи в специфическую активную речевую практику для развития его мотивационной сферы и личности в целом;
обоснована значимость организации развивающей среды на основе интеграции всех видов коррекционно-педагогической работы с усилением взаимодействия специалистов в этом процессе для активизации личностного опыта детей с нарушениями речи;
раскрыта важность совершенствования личностно-профессиональной компетентности педагогов для создания в специализированной группе благоприятного психологического микроклимата, позволяющего испытать ситуацию успеха каждому ребенку в личностно-значимой для него деятельности;
определены критерии эффективности личностного развития детей с
нарушениями речи.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
разработана сущность и психологические механизмы процесса психолого-педагогического обеспечения личностного развития детей с нарушениями речи;
выявлены общепедагогические и специальные факторы, определяющие степень личностного развития детей с нарушениями речи: направленность педагогической поддержки на развитие индивидуальности дошкольника с учетом личностно-значимой для него деятельности; готовность специалистов к осуществлению взаимодействия с детьми в рамках гуманистической педагогики; отбор средств и методов педагогического обеспечения, адекватных личностному развитию воспитанника и др.;
обоснован комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающий личностное развитие ребенка с нарушением речи;
определены предпосылки, обусловливающие процесс личностного развития детей с нарушениями речи: активность дошкольников, их положительное отношение к специализированной группе, осознанное отношение к речевой деятельности и др.;
установлены закономерности личностного развития детей с нарушениями речи: зависимость успешности личностного развития ребенка с нарушением речи от его мотивационной готовности и интереса к определенной деятельности; от богатства и многообразия жизненного пространства; от степени взаимодействия специалистов в коррекционно-педагогическом процессе;
выявлены принципы процесса личностного развития детей с нарушениями речи: системности и комплексности в организации педагогического обеспечения личностного развития дошкольников; стимулирования развития внутренних механизмов ребенка; максимальной активности воспитанника в разных видах значимой для него деятельности.
Практическая значимость диссертации заключается в выявлении и экспериментальной проверке комплекса психолого-педагогических условий
личностного развития детей с нарушениями речи; доказана эффективность предложенной системы педагогического обеспечения личностного развития старших дошкольников с нарушениями речи; составлены и апробированы "тематические планы достижений" и "программы развития" детей на основе взаимодействия всех участников коррекционно-педагогического процесса. Практические материалы, полученные в ходе исследования, могут быть использованы специалистами дошкольного профиля в условиях образовательных учреждений разных видов. Достоверность исследования обеспечена:
соответствием исходных методических позиций и методов исследования поставленным задачам;
последовательным применением программ исследования;
качественным и количественным анализом полученных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Сущность педагогического обеспечения личностного развития детей с нарушениями речи заключается в удовлетворении потребности ребенка в развитии всех его природных задатков и способностей, стимулирующих его дальнейший личностный рост и обеспечивающих возможность успешной адаптации в окружающем социуме.
Эффективность педагогического обеспечения личностного развития детей с нарушениями речи определяется действием следующих общепедагогических факторов: конструирование коррекционно-педагогического процесса с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка, его внутренней потребности в совершенствовании своей речи, активности в разных видах деятельности; готовности педагогов к работе с такими детьми; выбор средств и методов взаимодействия в группе, направленных на личностное развитие воспитанников, и специальных педагогических факторов: атмосферы эмоционального комфорта и благоприятного психологического микроклимата в группе,
включенности каждого ребенка в продуктивно-творческие виды деятельности и общение; изменение позиции дошкольника в процессе обучения.
Включение каждого ребенка в активную речевую практику, являющуюся личностно-значимой для него деятельностью, обеспечивает полноценное личностное развитие дошкольника, его положительную личностную мотивацию, определяющую его успехи в будущем.
Усиление взаимодействия специалистов и организация развивающей среды на основе интеграции всех видов коррекционно-педагогической работы позволяет развить у детей с нарушениями речи способность находить самостоятельное решение задачи, выбирать способ деятельности, переносить имеющиеся умения и навыки в новые ситуации, тем самым обеспечивая дальнейшее успешное обучение в школе.
Создание в специализированной группе благоприятного психологического микроклимата на основе повышения личностно-профессиональной компетентности педагогов положительно влияет на взаимоотношения в группах "взрослый-взрослый", "взрослый-ребенок", повышает активность, самостоятельность, инициативность детей, их личностный рост в целом.
Предпосылками личностного развития дошкольников с нарушениями речи выступают внутренняя устремленность к совершенствованию своей речи, интерес к продуктивно-творческим видам деятельности и речевому общению, наличие положительной целевой установки на преодоление имеющихся проблем в развитии.
Успешность педагогического обеспечения детей с нарушениями речи обусловлена учетом следующих закономерностей: зависимости развития личности каждого ребенка от интереса к выполняемой деятельности; степени самостоятельности, активности; умения вступать в равноправные формы сотрудничества с окружающими детьми и взрослыми.
8. Действенность психолого-педагогических условий личностного развития детей с нарушениями речи обусловливается соблюдением ведущих педагогических принципов: "диалогизма" в обучении; системности и комплексности в отборе содержания материала к организации развивающей среды; стимулирования активности, самостоятельности, инициативности дошкольников; ориентировки на "зону ближайшего развития" детей.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и методики дошкольного образования КГПУ (1996, 1999 г.г.), на Всероссийской научной конференции "Личность в меняющемся обществе" (ноябрь, 1998 г.). Материалы исследования используются автором при чтении лекций на курсах повышения квалификации работников образования (воспитателей, логопедов, заведующих дошкольными учреждениями) г. Комсомольска-на-Амуре; для студентов факультета дошкольной педагогики и психологии и спецфакультета КГПУ и его филиала в г. Владивостоке по специальности "Логопедия"; изучаются студентами на семинарских и лабораторных занятиях, при написании курсовых и дипломных работ, при проведении методических объединений для педагогов групп для детей с нарушениями речи Центрального округа г. Комсомольска-на-Амуре.
Организация исследования: исследование проводилось в три этапа (1995-2000 г.г.).
Первый этап (1995-1996 г.г.) состоял в определении основных теоретических положений исследования на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы, а также изучения опыта работы специализированных групп (для детей с нарушениями речи) Центрального округа г. Комсомольска-на-Амуре по педагогическому обеспечению личностного развития детей с нарушениями речи. Полученный материал
помог сформулировать цель, задачи, рабочую гипотезу исследования, определить его объект и предмет, разработать программу опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (1996-1999 г.г.) включал проведение констатирующего и преобразующего эксперимента, уточнение и углубление теоретических положений, корректировку экспериментальных материалов.
Третий этап (1999-2000 г.г.) заключался в анализе и обобщении полученных результатов, подведении итогов педагогического эксперимента, формулировке теоретических и практических выводов, оформлении диссертационой работы в целом.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Философские и психолого-физиологические концепции личностного развития ребенка с нарушением речи
Переломный характер нашей эпохи, проблемы динамичного и двойственного по своим последствиям научно-технического развития, коренные социальные и культурные перемены, сопровождающиеся крутой ломкой старых форм жизни, переоценкой ценностей и идеалов, привычных убеждений и представлений, поисками новых жизненных установок - все это выдвинуло на передний план новые требования к системе образования в целом и ее начальному звену - дошкольному воспитанию.
В связи с этим целью преобразования в сложившейся педагогической практике является создание условий для развития многообразных типов дошкольных учреждений, ориентированных на личностное развитие каждого ребенка и на максимальное удовлетворение запросов родителей по обучению и воспитанию детей.
В инструктивно-методических документах отмечается, что основные направления деятельности дошкольных учреждений любого типа выражаются в защите ребенка от всех форм физического и психического насилия; удовлетворении потребности в эмоциональном общении; обеспечении развития творческих способностей и интересов; получении квалифицированной помощи в коррекции возможных недостатков развития; обеспечении права ребенка на свободу развития в соответствии с индивидуальными особенностями [10, с. 12].
Реализация данных направлений возможна при максимальной актуализации роли и значения человека, человеческого фактора во всех сферах жизнедеятельности общества.
Это положение обусловило поиск идей о природе человека, личности, ребенка и побудило нас обратиться к философским концепциям человека, поскольку именно философия является основанием всего и "объемлет собой все", распространяет свои построения на все потенции и предметы знания, позволяет "достичь Высшего" (Ф. Шеллинг) [217, с.62], разрабатывает понятие сущности человека (В.В. Давыдов) [196].
Основанием для нашего исследования послужили идеи выдающихся экзистенциалистов Н.А. Бердяева, А. Камю, Ж.-П. Сартра, М. Хайдеггера и др. [20, 66, 161, 203] относительно самоценности человека, заключающего в себе целый мир и являющегося уменьшенной копией Вселенной. Утверждение достоинства и духовной ценности каждого человека, актуализация понятия личности означает для нас "признание за ребенком права на существование таким, каков он есть" [131, с.387], принятия его как данности.
Взгляды Н.А. Бердяева, согласно которым человек "... прежде всего субъект..." [20, с.223], существующий перед лицом истории как целое, устремленное к бесконечности, нуждающийся в других, а они, в свою очередь, в каждом человеке, помогли осознанию того, что ребенок является не только одним из объектов окружающего его мира, но также субъектом и личностью со своей индивидуальностью, неповторимостью, соединяющей в себе социальное и духовное движение, позволяющее развить ее внутреннюю творческую энергию и обеспечить общечеловеческое достоинство.
В связи с этим целью коррекционно-педагогического процесса является приобщение детей с нарушениями речи к окружающей жизни, обеспечивающей полноту переживаний, их целостность и многообразие, "... это обучение способностям понимать, развивать себя" [140, с. 12].
Наряду с этим для нас было важно понять, что является основанием процесса становления личности.
На основе анализа философской литературы мы выявили разные подходы к определению понятия "становление". Так, для М. Хайдеггера "становление" означает самоутверждение, саморазвертывание всех творческих способностей человека, его самовозобладание и самосовершенствование [203].
* В этой же связи Г.С. Батищев указывает, что человек "должен постараться разыскать и обрести" самого себя. Осуществить это возможно только через человеческую деятельность, устремления и открытия. Человек тогда станет "подлинным собой", когда будет "жить в состоянии поиска себя и обретения себя..." [15, с.105,108]. Г.С. Батищев сравнивает "путь самообретения" с подъемом по "лестнице из множества ступеней", но ступени эти неоднородны, каждая из них уникальна и не похожа на другую. Совершая восхождение по лестнице, человек не оставляет пройденные ступени позади, а вбирает их в себя, тем самым обновляя, обогащая и дополняя собственное Я [15].
Раскрывая вопрос о становлении человека, К. Ясперс подчеркивает его целостность и указывает, что "становление человека происходит не только посредством биологического наследования, но и существенным образом посредством традиций" [224, с.352].
Таким образом, данные идеи ученых позволили нам утвердиться во мнении, что для становления ребенка-дошкольника, в том числе и с нарушением речи, решающее значение имеет активизация личностно-значимой деятельности, устремленность к самосовершенствованию, актуализация внешних и внутренних факторов, обеспечивающих целостность его личности.
Поскольку наше исследование непосредственно связано с личностным развитием детей с нарушениями речи, то для нас была важна идея об основополагающем многофункциональном значении речи как одной из центральных высших психических функций в социальном развитии человека.
Аргументируя данное утверждение, мы опирались на идеи М.М. Бахтина, М. Мамардашвили, М. Хайдеггера и др. Так, М. Хайдеггер отмечает, что "... язык есть осуществляемый бытием и, пронизанный, его складом дом бытия, жилище человеческого существа" [203, с.203]. М. Мамардашвили видит в языке публичную артикулированную мысль, посредством языка "... можно спорить, предъявлять свои права...", т.е. "... высказанное слово, артикулированное слово и ... само намерение рождается посредством артикуляции...". Ученый считает язык "прежде всего проблемой существования, в том числе проблемой существования нас самих" [106, с.201,523,525].
То есть, философы подчеркивают, что язык дает возможность человеку, значит и ребенку, строить отношения с окружающим миром, воздействовать на него, тем самым утверждать свое собственное Я.
М.М. Бахтин подчеркивает исключительную роль словесной речи в развитии самосознания как интегративного личностного образования человеческой психики [16]. Для нас идеи автора важны тем, что позволяют понять, как происходит процесс перестройки сознания ребенка, перевод житейских понятий в научные. Исходя из концепции сигнификации поведения, М.М. Бахтин высказал положение о личности как о значащем и говорящем бытии, о словесно-знаковой организации внутреннего психического мира личности. Для правильной оценки того, что дает ребенку как личности слово и стоящее за ним значение, нам кажется важным выдвинутое философом положение о том, что не слово является выражением внутренней личности, а внутренняя личность есть выраженное и загнанное вовнутрь слово [16].
Педагогическое обеспечение личностного развития детей с нарушениями речи в специализированной группе
Проблема педагогического обеспечения личностного развития детей с нарушениями речи является одной из насущных проблем педагогической теории и практики. Начиная с Ж. Итара и до настоящего времени вопросы воспитания детей с проблемами развития остаются актуальными [103]. В настоящее время педагогика не может не исходить во всех своих положениях из признания ценности человеческой жизни; достоинства человека как его неотчуждаемого достояния; неотъемлемого права человека на свободу от деспотизма, тирании и угнетения. Для воспитания детей с нарушениями речи это означает заботу о сохранении их психического и физического здоровья и подведения к пониманию человеческой жизни как высшей, предельной и самодостаточной ценности [132].
Идеи педагогов прошлого Я.А. Коменского, Д. Локка, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и др. [48, 67, 78, 182], подчеркивавших приоритет личности ребенка, отстаивавших право каждой из них на развитие всех своих возможностей посредством определенных условий и соответствующей организации образовательного процесса, позволили нам подойти к рассмотрению вопроса педагогического обеспечения личностного развития детей с нарушениями речи с позиций гуманистической педагогики. Исходя из того, что каждая личность является совершенным творением природы, обладает собственной ценностью (Д. Локк), безграничными возможностями к развитию (Я.А. Коменский), самосознанием (Л.Н. Толстой), способностью к саморазвитию и самосовершенствованию (П.Ф. Каптерев), целью воспитания и образования является такая организация учебно-воспитательного процесса, которая имеет значение для самих детей, обеспечивает им свободный выбор для развития личных способностей.
В настоящее время признается, что первостепенной задачей современной педагогической практики является создание условий для личностного развития каждого ребенка и для удовлетворения запросов родителей по обучению и воспитанию детей.
Одним из обязательных условий государственного образовательного стандарта в области дошкольного образования является получение детьми квалифицированной помощи в коррекции имеющихся недостатков физического и психического развития [10, с.14]. Обслуживание "нестандартных" детей педагогами со специальным образованием совершенно необходимо. В их услугах нуждаются дети с задержками психического развития, с пограничной умственной отсталостью, глухие и слабослышащие, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с нарушением речи и др.
В нашей стране впервые внимание на вопросы об улучшении обучения, трудоустройства и обслуживания лиц с дефектами умственного и физического развития было обращено Всероссийским съездом деятелей по борьбе с детской дефективностью, проходившим в 1920 году под председательством известного дефектолога В.П. Кащенко.
В дальнейшем вопросы воспитания и обучения детей с нарушениями развития систематически рассматривались в Совете Министров СССР, отражались в основных направлениях деятельности Академии педагогических наук СССР, сформулированных в постановлении ЦК КПСС "Об основных направлениях деятельности Академии педагогических наук СССР" от 21 февраля 1969 года, среди многих направлений: изучение причин отклонений от нормального психического и физического развития и возможных путей их предупреждения и исправления; выработка психолого-педагогических рекомендаций по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в дошкольных учреждениях специального назначения; развитие исследований по возрастной физиологии; определение научно обоснованных режимов работы учебно-воспитательных учреждений и др. [127].
Успешность реализации данных направлений во многом зависит от системы педагогического обеспечения личностного развития детей с нарушениями речи. В настоящее время одной из прогрессивных является личностно-ориентированная гуманистическая модель образования и воспитания, представленная в работах Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Л.Н. Куликовой, С.Д. Полякова и др. [22, 24, 86, 104, 132, 140] и признающая центром педагогического процесса уникальную целостность личности ребенка, его самоценную индивидуальность, обладающую собственной логикой развития.
* М.В. Богуславский, В.А. Сластенин [24, 130] отмечают, что "выявление и развитие специфических особенностей детской личности, ее мотивационно-потребностной сферы" [24, с.65] во многом зависит от создания и реализации условий, способствующих свободному творческому развитию ребенка в настоящем и подготовке к созидательной жизни в будущем. А.О. Дробинская [53] личностно-ориентированный подход понимает как становление субъекта обучения и развития личностных качеств учебно-познавательной деятельности, среди которых ведущее место отводит творческой активности. "Автор полагает, что основным фактором личностного развития ребенка является фактор личностно- значимой деятельности и личностно - значимого смыслового пространства, способствующих усилению мотивации к обучению и развитию регуляторных механизмов ребенка.
Позиция Л.Н. Куликовой относительно обеспечения процесса гуманизации образования, заключающегося в эмпатийных взаимоотношениях педагога и ребенка, уважительном, внимательном, 'ценностном отношении к его личности, осознании развития воспитанника не как линейного процесса, а "согласно синергетике, как движение через точки "бифуркации"... и самостоятельное выстраивание индивидуальной траектории развития [86, с.72], развития механизмов целенаправленной саморегуляции и саморазвития, явилась основанием для понимания нами педагогического обеспечения личностного развития детей с нарушениями речи.
К вопросам организации педагогического обеспечения личностного развития дошкольника с нарушением речевой функции обращались Г.А. Волкова, Л.С. Волкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, О.В. Правдина и др., разрабатывавшие лингвистические и дидактические основы методики развития речевого общения детей, содержание и методы коррекционно-педагогической работы [35, 36, 56, 71, 87,89,90,108, 141 и др.].
' Опираясь на достоверные знания о природе человека, его "внутренние резервы" и межчеловеческие связи, О.Е. Грибова [49] подчеркивает, что процесс обучения является той отправной точкой, которая лежит в основе дальнейшего личностного становления любого человека. Автор видит задачу обучения детей с недоразвитием речи не в заполнении "сознания воспитанника научными знаниями" [49, с.З], а в создании исходной базы, направленной на обеспечение процесса развития личности, "способной самообучиться и самоадаптироваться на более поздних возрастных этапах" [см. там же]. Основным фактором личностного развития дошкольника О.Е. Грибова считает обучение самостоятельной деятельности, которая предполагает высокую активность самого обучающегося.
Педагогическое обеспечение личностного развития детей с нарушениями речи посредством включения каждого ребенка в специфическую активную речевую практику
Первостепенной задачей нашей опытно-экспериментальной работы была проверка достоверности положения гипотезы о том, что основу педагогического обеспечения личностного развития детей с нарушениями речи составляет включение каждого ребенка в специфическую активную речевую практику.
В педагогических исследованиях (Г.А. Волкова, Р.Е. Левина, С.А. Миронова, С.Н. Шаховская и др.) отмечается преимущество специальных дошкольных учреждений в создании благоприятных условий личностного развития детей с нарушениями речи [ 90, 112, 122, 125 и др.].
В связи с этим мы организовали опытно-экспериментальную работу в естественных условиях функционирования детского сада № 96 компенсирующего назначения (для детей с нарушениями речи) Центрального округа г.Комсомольска-на-Амуре. Детский сад рассчитан на 9 групп. Отбор детей и комплектование групп осуществляется ПМПК (психолого- медико- педагогической комиссией).
Председателем ПМПК Центрального округа является ведущий специалист отдела образования Центрального округа. ПМПК организует свою работу на базе Центра диагностики и коррекции Центрального округа г. Комсомольска-на-Амуре.
Отбирая детей в группы специального назначения, члены ПМПК руководствуются следующими принципами: 1. Принципом отграничения детей с нарушениями речи от детей с другими аномалиями. Серьезное внимание уделяется правильной диагностике речевых нарушений и отграничению детей с речевыми аномалиями от сходных состояний (нарушение речи при тугоухости, задержке психического развития и т. п.).
2. Принципом дифференцированного обучения детей с различными по тяжести речевыми дефектами. С этой целью в дошкольном учреждении созданы группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, общим недоразвитием речи, заиканием. С 1996 г. по 1998 г. в ДОУ прошли курс коррекционного обучения 347 воспитанников [таблица 2.1.1.]
3. Возрастным принципом. В каждую отдельную группу зачисляются дети одного возраста. Из девяти функционирующих групп: 6 - подготовительные к школе; 2 - старшие; 1 - средняя. Состав групп не является неизменным и определяется потребностью окружающего детский сад социума и контингентом детей с речевой патологией [37,38,51,57,111]. С позиций онтогенетического подхода особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека. Наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу в период первичного усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. Поэтому для проведения преобразующего эксперимента нами были выбраны 30 дошкольников подготовительных к школе групп с речевым профилем фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) - 15 детей и общее недоразвитие речи (ОНР) -15 детей. Опытно-экспериментальная работа состояла из трех этапов: подготовительного, основного и заключительного.
Целью подготовительного этапа было "оживить функциональную тенденцию" детей к совершенствованию своей речи, стимулировать готовность дошкольников к специальным занятиям, развить у них неречевые процессы (произвольное слуховое и зрительное внимание, память, мелкую ручную и пальчиковую моторику), стимулирующих активность, самостоятельность личности ребенка.
Известно, что дошкольный возраст является сенситивным для усвоения речи. В этом возрасте ребенок приобретает такие речевые знания, умения, навыки, которые служат регулятором практической деятельности, опорой присвоения социального опыта, основой личностного развития. Поэтому педагогическое обеспечение личностного развития детей в специализированной группе предполагает овладение ими правильной, хорошо развитой речью. Исходя из взаимосвязи и взаимообусловленности биологического и социального аспектов в структуре личности, важным для нас было рассматривать развитие речи в личностном контексте.
Опираясь на идею о том, что обучение правильной речи представляет собой активный процесс и осуществляется самими детьми, с первых дней пребывания дошкольников в специализированной группе предлагали ребенку по собственной инициативе брать на себя роль учителя, корректирующего и обучающего правильной речи игровых
персонажей. Д.Лешли отмечает: "Невозможно заставить ребенка учиться больше, как можно заставить взрослого ... можно учить, но нельзя научить ребенка, обучается он сам" [94, с.78]. В нашем случае изменение позиции ребенка в процессе взаимодействия с миром "других" способствовало не только становлению собственной творческой деятельности и отражению воспринятого, но и повышению устойчивого интереса к речевой практике. Именно практика, являясь сознательной, целеполагающей, чувственно-предметной деятельностью, осуществляется людьми, обладающими сознанием и практически применяющими свои теоретические знания. В практике отражается единство субъективного и объективного, сознания и бытия. Свою задачу мы видели в том, чтобы по возможности обеспечить детям благоприятную обстановку и определенные стимулы, повышающие активность детей в процессе специфической речевой практики.
С целью реализации поставленных задач нами было выделено два направления работы на подготовительном этапе.
В псйхолого-педагогических исследованиях [37, 39, 41, 89, 90, 101," 113, 119, 121, 146, 149, 158, 190 и др.] отмечается, что для детей с речевыми нарушениями характерны такие трудности, как повышенная возбудимость, утомляемость, скованность, истощаемость внимания и другие, отрицательно влияющие на развитие их личности и требующие совершенствования процесса педагогической поддержки.
Обследование показало, что 1/3 всех детей имеют третий (низкий) уровень личностной мотивации (Дима Ч., Аня В., Никита Б. и др.). У детей данной группы не только отсутствовало осознание значимости занятий по совершенствованию речи, но и наблюдалось негативное отношение к группе, сверстникам, педагогам. На вопросы анкеты: Нравится ли тебе в логопедической группе?, Всегда ли ты с радостью идешь в детский сад? - Гриша С, Слава К., Паша П., Дима Б., и др. дали отрицательный ответ (Таблица 2.1.2. , приложение 4). Например, Гриша С: "Хочу в старую группу, там нет занятий", Дима Б.: "Много занятий", Паша П.: "Я играть люблю" и т.п. Попытки воспитателей, логопедов уже в период диагностического обследования вызвать у детей положительную установку не дали должных результатов. К замечанию педагогов, что дети пойдут в школу, где надо говорить правильно, красиво, дошкольники остались равнодушными, о чем свидетельствуют их ответы, типа: "ну и что", "и Коля говорить не умеет", "я в школе научусь" и т.п.
У большинства детей был выявлен второй (средний) уровень личностной мотивации (18 детей из 30). Личностную мотивацию этих дошкольников можно охарактеризовать как положительную: 16 из них на первый и второй вопросы анкеты ответили утвердительно (Таблица 2.1.3., приложение 5). Дети отмечали, что им нравится в группе, потому что "игрушек много, а детей мало", "одному быть дома нельзя" и др. Вместе с тем, значимость специальных занятий детьми также не осознавалась. Об этом свидетельствуют отрицательные ответы детей на четвертый, пятый и шестой вопросы анкеты: 18 воспитанников хотели бы, чтобы им не задавали домашних заданий, а 13 - чтобы в детском саду не было занятий (Таблица 2.1.3., приложение 5). Необходимо отметить, что значительных различий личностной мотивации в зависимости от профиля группы мы не выявили.
В этой связи первое направление педагогического обеспечения заключалось в развитии у детей положительного отношения к специализированной группе, "устремления" улучшить свою речь, добиться ее четкости, точности, выразительности; создании благоприятного психологического микроклимата в группе, повышении адаптационных возможностей детей.
Повышению активности детей, улучшению состояния их организма в целом, на наш взгляд, способствуют специальные релаксационные упражнения и игровые задания [143, 147, 159, 160, 207]. Устранить или уменьшить чувство угнетенности, скованности, тревожности детей на подготовительном этапе помогли упражнения на снятие нервно-психического напряжения. Релаксационные и игровые упражнения включались в занятия и режимные моменты в течение всего дня и проводились либо со всей группой, либо с подгруппами детей от 15 до 30 сек. Особый интерес и положительную реакцию вызвали у детей следующие упражнения.
Организация развивающей среды на основе интеграции всех видов коррекционно-педагогической работы с усилением взаимодействия специалистов в этом процессе
Следующей задачей опытно-экспериментальной работы была проверка достоверности положения гипотезы о необходимости организации развивающей среды на основе интеграции всех видов коррекционно-педагогической работы с усилением взаимодействия специалистов в этом процессе, как условия личностного развития детей с нарушениями речи.
Анализ основных подходов к организации коррекционно-педагогической работы в группах для детей с нарушениями речи, представленных в психолого-педагогических исследованиях [27, 38, 39, 71, 81, 85, 112, 122, 142, 150, 157, 164, 194, 201, 225 и др.], предопределил попытку осуществить личносное развитие дошкольников с нарушениями речи путем организации развивающей среды на основе интеграции всех направлений образовательного процесса с усилением взаимодействия специалистов в этой работе. Основу такой интеграции, по нашему мнению, составляет программно- целевое планирование. Поскольку, именно план "вбирает в себя все расширяющиеся концентры образования, все типы деятельности учения и обучения, самосовершенствования и воспитания, предусматривает время для групповой и индивидуальной активности ..., совместной с взрослыми и без их непосредственного участия работы" [17, с.29].
На современном этапе заметно активизировался процесс создания новых концепций и программ воспитания и обучения дошкольников. Наряду с комплексной типовой "Программой воспитания в детском саду" широкое распространение получили порциальные программы: "Детский сад - дом радости", "Радуга", "Детство" и др. Вместе с тем, до настоящего времени не разработана комплексная программа для детей с нарушениями речи. В программе "Обучение детей с недоразвитием фонетического строя речи" отмечается: "Воспитание детей с нарушениями речи в дошкольных учреждениях организуется в соответствии с "Программой воспитания в детском саду"... с изменениями и дополнениями по разделу "Родной язык"[144, с.З].
То есть, воспитатель специализированной группы должен обладать умением рационально отбирать и планировать образовательный материал не менее чем из двух программ.
Эффективность процесса отбора содержания программно-целевых планов с учетом реализации личностного развития детей с нарушениями речи мы определяли на основе вьщеленных в теоретической части работы критериев.
Обращаясь в своем исследовании к программно-целевому планированию, мы опирались на следующие положения:
- программно-целевые планы имеют четкую ориентированность на конечный результат, в нашем случае - личностное развитие ребенка;
- программно-целевые планы обеспечивают создание развивающей среды, заведомо благоприятно воздействующей на личность, удовлетворяющей детскую потребность в активности, эмоциональном контакте, чувстве партнерства;
- программно-целевое планирование позволяет установить тесное взаимодействие между всеми лицами в системе педагогического обеспечения развития личности детей с нарушениями речи: воспитателем, логопедом и ребенком, родителями и ребенком, педагогами и родителями, а также другими взрослыми, окружающими ребенка.
Мы считали, что неотъемлемой частью программно-целевых планов является умение воспитателя конструировать образовательный процесс как единое, неделимое целое. Этого можно достичь через логопедизацию всего процесса развития личности детей, в основе которого лежит функция планирования. В психолого-педагогических исследованиях [112, 122, 144, 145 и др.] отмечается, что только от совместной работы логопеда и воспитателя зависит успех в развитии личности детей в условиях специализированной группы. Отсутствие тесной взаимосвязи в планировании, своевременном определении тематики и порядка следования занятий, учебно-речевых ситуаций, игр и т.д. тормозит коррекцию общего и речевого поведения дошкольников с нарушениями речи.
Результаты обследования сформированности функции планирования, представленные в таблице 2.2.1. (приложение 16), показали, что от 25% до 55% воспитателей не планируют речевые задачи в продуктивно-творческих видах деятельности; от 30% до 85% педагогов планируют речевые задачи эпизодически. Это отражается на организации развивающей среды и рациональном использовании всего времени пребывания ребенка в группе с целью его личностного развития.
Разработанные показатели сформированности функции планирования (см. 1.2.), результаты анализа планов учебно-воспитательной работы позволили наметить уровни сформированности функции планирования и дать им характеристику.
К первому уровню мы отнесли воспитателей, набравших 2,0 - 1,4 балла, которые обладают достаточными знаниями и умениями в вопросах отбора и планирования содержания программ с целью личностного развития дошкольников. Эти воспитатели осуществляют тесный контакт с логопедом, планируют речевые задачи систематически, создают условия для использования специфической активной речевой практики не только на занятиях, но и в самостоятельной и совместной с детьми деятельности.
Ко второму уровню отнесли группу воспитателей, которые при наличии теоретических знаний не обладают достаточными практическими умениями в отборе и планировании необходимого материала и, получили 1,3 - 0,7 балла. Речевые задачи планируются ими эпизодически, преимущественно на занятиях по развитию речи и в речевых играх. Самостоятельная продуктивно-творческая деятельность детей используется ограниченно для их личностного развития.
Третий уровень составили воспитатели, которые владеют минимальными теоретическими знаниями и практическими умениями в области планирования содержания воспитательно-образовательного процесса и набрали 0,6 балла и менее. Речевые задачи не планируют ни на занятиях, ни в самостоятельной и совместной с детьми деятельности. Практически не используют окружающее пространство и время для специфической активной речевой практики детей с целью стимуляции их стремления к совершенствованию своей речи.
В таблице 2.2.2. (приложение 17) представлены показатели сформированности функции планирования речевых задач. Анализ данных, полученных на подготовительном этапе работы, показывает, что 85% воспитателей набрали от 0,7 до 1,1 балла и были отнесены ко второму уровню. Воспитателей, набравших более 1,3 балла, мы не зафиксировали. Три педагога (15 %): Попова В.П., Барсукова Т.М., Трофимова Л.М. - получили 0,6 балла и менее, то есть показали низкий уровень сформированности функции планирования.
В преобразующем эксперименте участвовали воспитатели подготовительных к школе групп ДОУ № 96, № 25 и № 11 в количестве 20 человек. Анализ данных позволил нам предположить, что система педагогического обеспечения (развивающая среда, речевая практика и др.) окажет положительное влияние на личностное развитие детей с нарушениями речи, когда этому будет подчинен весь коррекционно-педагогический процесс. Если мы являемся сторонниками современной парадигмы образования, где цель - личностное развитие ребенка, то должны сместить акценты с прямого обучения детей знаниям, умениям, навыкам на создание условий для полноценной жизнедеятельности дошкольников в социокультурной среде. В связи с чем для удобства организации развивающей среды и интеграции звеньев педагогического процесса в группе распределили материал по блокам, выделенным В.А.Петровским [134, с.234], "Природа", "Предметный мир", "Мир других", "Я сам". Считаем, что именно такое рассредоточение всего многообразия материала обеспечивает, с одной стороны, интеграцию всех звеньев коррекционно-педагогической работы, а с другой стороны - систему знаний, свободу выбора ребенка, "создает особое детское пространство" [208, с.8]. Взаимосвязь указанных блоков и лексических тем отразили в схеме 2 (приложение 18).
