Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические предпосылки исследования профессиональной рефлексии 12
1.1. Философско -психологический анализ понятия "рефлексия" 12
1.2. Сущность и структура профессиональной рефлексии учителя 29
1.2.1 Анализ рефлексии в структуре педагогической деятельности 29
1.2.2 Педагогические основания и исходные положения концепции профессиональной рефлексии учителя 55
1.3. Психологические особенности профессиональной рефлексии студентов педагогического колледжа 66
ГЛАВА II . Педагогическая система колледжа как среда становления основ профессиональной рефлексии будущего учителя 79
2.1 Историко-педагогический анализ становления колледжа как среднего специального образовательного учреждения нового типа 79
2.2. Диагностика рефлексивных способностей студентов на начальном этапе обучения в колледже 93
2.3. Содержание опытно-экспериментальной работы по развитию профессиональной рефлексии будущего учителя 116
2.4. Педагогический мониторинг и анализ результатов исследования по формированию профессиональной рефлексии студентов педагогического колледжа 138
Заключение 153
Литература 159
Приложения 171
- Философско -психологический анализ понятия "рефлексия"
- Сущность и структура профессиональной рефлексии учителя
- Историко-педагогический анализ становления колледжа как среднего специального образовательного учреждения нового типа
- Диагностика рефлексивных способностей студентов на начальном этапе обучения в колледже
Введение к работе
В современной отечественной педагогике проблема рефлексии продолжает оставаться одной из актуальных. Рефлексия - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Проблема рефлексии в педагогической науке находится в стадии глубокого осмысления и развития. И если раньше исследования посвящались доказательству необходимости рефлексии, то теперь идет осознание понятий внутри рефлексии, изучение рефлексии на различных уровнях (методическом, практическом, теоретическом) и возможном их пересечении, что в определенной степени объясняет актуальность нашего исследования.
В различных сферах профессиональной деятельности рефлексия играет огромную роль. Особенно это касается профессии учителя, в рамках которой осуществляется анализ поведения детей, родителей, их межличностных взаимодействий, коррекция конфликтного общения и др. Анализ существующих исследований обнаруживает некоторое противоречие, заключающееся в том, что педагогическая деятельность рефлексивна по своей природе, а рефлексия как педагогическая категория разработана в меньшей степени. Профессиональная рефлексия обусловливает интенсивность введения новшеств учителем, обеспечивает переосмысление содержания сознания субъекта и осознание им приемов педагогического мастерства, без чего невозможна творческая деятельность в современной школе. В то же время исследование развития профессиональной рефлексии учителя в процессе его обучения в педагогических учебных заведениях рассматривается недостаточно.
Изучением профессиональных способностей занимается методология (И.Н.Семенов, Ю.Н.Степанов, В.И.Слободчиков, АТюков, Г.П.Щедровицкий), акмеология (О.САнисимов, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина), косвенно затрагивает эту проблему синергетика (А.П.Огурцов, Ю.А.Шрейдер).
Феномен рефлексии рассматривается в контексте различных видов деятельности: учебной, трудовой, спортивной и других (Г.С.Абрамова, Н.Г.Алексеев, О.С.Анисимов, В.В.Давыдов, Г.П.Щедровицкий).
Переход понятия рефлексии в сферу педагогических знаний связан с работами Б.З.Вульфова, Г.П.Звенигородской, Г.М.Коджаспировой, В.А.Метаевой, Л.С.Подымовой, В.А.Сластенина, И.М.Юсупова и др. Ими предпринята попытка приблизить теоретические положения к практике работы учителя. Авторы обращают внимание, что при изучении профессиональных способностей упускаются из вида рефлексивные процессы, связанные с особенностями педагогической деятельности и опытом работы, а также факторы, условия и способы формирования профессиональной рефлексии.
Плодотворно изучаются проблемы профессионального самосозна
ния учителя (Е.С.Михайлова, Л.М.Митина, С.В.Васьковская); личност
ного профессионального самосовершенствования педагога (А.А.Бизяева,
Г.А.Качан); рефлексивного анализа педагогической деятельности
(А.К.Маркова, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Реан, Г.С.Сухобская).
Решение вопроса о развитии профессиональной рефлексии становится особенно актуальным в плане подготовки специалистов в средних специальных учебных заведениях.
Проблема подготовки учителей в педагогических училищах и колледжах изучается в диссертационных работах Т.Г.Галактионовой, Н.Г.Григорьевой, Л.В.Демченко, Л.В.Заниной, Л.И.Мищенко, В.В.Ро-дионовой, С.Н.Фокеева, Н.И.Щелиховаи др.
Профессиональное становление студентов средних учебных заведений рассматривается в различных аспектах: дидактические основы совершенствования профессиональной подготовки студентов в процессе изучения различных циклов дисциплин (Л.П. Берестовская, Г.А.Бо-чкарева, Т.А.Буя, А.Г.Томашева ); педагогическое руководство самовоспитанием студентов (Х.Ибрагимов, М.И.Тарасенко) ; педагогическая си-
стема колледжа как среда становления педагогической культуры будущего учителя (Г.В.Звездунова, И.Ф.Исаев, Т.Н.Крыгина, Н.Л-Шехов-ская); условия формирования профессионально значимых ориентации будущего учителя (В.В.Арнаутов, Н.ЮХузева).
Анализ литературы показал, что возраст студентов колледжа является сензитивным периодом для овладения средствами рефлексивного анализа и управления мыслительной деятельностью (Н.И.Гуткина, И.В.Дубровина, И.СКон, И,А,Слободянюк, Р,М.Шамионов, Е.А.Шумилин), В связи с этим актуализируется проблема развития профессиональной рефлексии в процессе учебно-профессиональной деятельности. У студентов педагогического колледжа наблюдаются трудности в выявлении противоречий в процессе выполнения профессиональной деятельности, их проблематизации, в переосмыслении личностного опыта, построении своего профессионального роста и реализации его стратегии.
Недостаточная разработанность теории и практики профессиональной рефлексии учителя определили выбор темы исследования, В теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью преодоления фрагментарности данных в отечественной педагогике о профессиональной рефлексии, выработкой целостных теоретических представлений о видах и механизмах рефлексии в профессиональной деятельности учителя.
Выявленные противоречия обусловливают проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия эффективного развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа.
Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объектом исследования является профессиональная деятельность учителя, а ее предметом - процесс развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа.
В соответствии с целью» объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
Провести сопоставительный анализ основных концепций рефлексии в современной отечественной педагогической и психологической литературе.
Определить общие основы и сущностные характеристики профессиональной рефлексии в педагогической деятельности.
3. Экспериментально проверить теоретическую гипотезу, изучив
условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогиче
ского колледжа.
Разработать программу исследования профессиональной рефлексии на разных этапах ее формирования.
Разработать научно-практические рекомендации, способствующие процессу развития профессиональной рефлексии учителя.
Гипотеза исследования. Эффективность развития профессиональной рефлексии студентов педагогического колледжа существенно зависит от формирования субъектом средств, направляющих и контролирующих содержательную перестройку структурных компонентов рефлексии; от использования методов активного обучения, включения будущих учителей в ситуации с многовариантными решениями ; от умения осуществлять анализ профессионального роста; от становления положительной "Я-концепции", особенностей самоопределения и мотивации как отражения потребности в изменении своей деятельности.
Теоретико-методологической основой диссертационного исследования являются: деятельностный, личностный и системный подходы, разработанные Б.Г.Ананьевьш, Л.И.Анцыферовой, А, Н. Леонтьевым, Б.Ф.Ломовым, С.Л.Рубинштейном и другими учеными; понимание человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности; признание гуманистической аксеоло-гии, рассматривающей человека как высшую ценность и самоцель обще-
7 ственного развития; культурологический и индивидуально-творческий подходы к личности.
Исходными теоретико-методологическими идеями работы являются следующие: концепции рефлексивно-гуманистической педагогики и психологии (Н.Г.Алексеев, В.В.Давыдов, С.Н.Маслов, И.Н.Семенов, СЮ. Степанов), концепция творческой профессионально-педагогической деятельности учителя (В.А.Кан-Калик, Г.М.Коджаспирова, Л-М,Митина, А.В.Мудрик, КД.Никандров, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин и др,).
Логика исследования включает следующие этапы: от целостности познания личности - к целостности познания себя как творческой индивидуальности; от целостности познания профессиональной деятельности - к цельности осознания человеком своих профессиональных способностей.
Ведущей идеей теоретической концепции исследования является целостное развитие мотивационного, креативного, коммуникативного, технологического и оценочного компонентов профессиональной рефлексии» способствующих эффективному становлению личности будущего учителя.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс методов и методик исследования, адекватных природе изучаемого явления: методы теоретического анализа, прогностические методы (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование педагогического процесса); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности: творческих индивидуальных заданий, рефератов, курсовых и дипломных работ студентов); метод реконструкции педагогического опыта; профессио-графический анализ; экспериментальные методы; методы математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования были Каменск-Шахтинский и Курский педагогические колледжи, базовые школы педагогических колледжей, педагогические классы школ N 5, 9, 14 г. Каменск-Шахтинского Ростовской области. Основная опытно-экспериментальная работа осуществлялась в Каменск-Шахтинском педагогическом колледже. Исследованием были охвачены студенты различных факультетов, преподаватели, учителя, учащиеся педагогических классов - всего более 600 человек.
Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных положений исследуемой темы, непосредственном осуществлении длительной опытной-экспериментальной работы и ее руководстве в качестве преподавателя колледжа, научного руководителя студентов-дипломников.
Этапы исследования. На первом этапе (1989-1991пп) был осуществлен теоретический анализ и дана оценка современного состояния проблемы исследования в теории и практике педагогического образования.
На втором этапе (1991-1994 г.г.) были определены цели, задачи, рабочая гипотеза исследования; осуществлено комплексное изучение проблемы профессиональной рефлексии в системе среднего специального педагогического образования; разработана методика исследования.
На третьем этапе (1994-1999 г.г.) был выполнен педагогический эксперимент, выявлены условия развития рефлексии в педагогическом колледже, разработаны и апробированы научно-практические рекомендации; осуществлены систематизация и оформление результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие профессиональной рефлексии в педагогической деятельности студентов рассматривается как важнейшая задача образования и воспитания в период обучения в колледже.
Структура профессиональной рефлексии может быть представлена через структуру психических процессов и их свойств, личностных качеств, знаний и умений. Она является результатом их синтеза. Развитие профессиональной рефлексии будущего учителя представляет собой взаимодействие таких ее структурных компонентов, как мотивационного, креативного, коммуникативного, технологического и оценочного.
Система развития профессиональной рефлексии будущих учителей предполагает следующую последовательность: развитие направленности студентов на рефлексивную профессиональную деятельность (формирование потребностей, мотивов, ценностных ориентации), стремления к реализации нововведений и инноваций, готовности действовать в ситуациях с высокой степенью неопределенности; включенность студентов в процесс решения нестандартных профессиональных задач; формирование способностей к переосмыслению своих личностных и профессиональных стереотипов, адекватной самооценки, самоанализа профессионального роста, без чего невозможна положительная динамика развития рефлексии.
Совокупность педагогических условий формирования профессиональной рефлексии учителя в педагогическом колледже определяется: формированием мотивационно-ценностного отношения к педагогической профессии; созданием в колледже рефлексивной среды; сочетанием традиционных (лекционных, семинарских занятий) и активных форм обучения; соотнесенностью учебно-профессиональной деятельности с практикой обучения и воспитания детей; использованием рефлексивных практикумов, коллективных форм; приобретением опыта инновационной деятельности в решении педагогических проблем.
Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
- определены структура и содержание профессиональной рефлексии будущего учителя;
- определены критерии и уровни эффективности развития профес
сиональной рефлексии педагога;
- вскрыты и обоснованы опытным путем педагогические условия, способствующие развитию профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа;
- апробирован блок диагностических методик для изучения лич
ностных характеристик будущего учителя как показателей уровня разви
тия его профессиональной рефлексии.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы обеспечивают существенное повышение эффективности подготовки студентов педагогических колледжей к осуществлению профессиональной рефлексии. Предложенные вариативные технологии развития способствуют выявлению и формированию структурных компонентов профессиональной рефлексии. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке вводных и обобщающих дисциплин, лекций, семинаров и практических занятий по психолого-педагогическим наукам; в научно-исследовательской работе студентов, в процессе самообразования и самовоспитания.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается исходной методологической основой, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, длительным характером экспериментальной работы, сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследований обсуждались и получили одобрение на международных, республиканских научных и научно-практических конференциях в Ростове-на Дону (1993, 1995, 1996), Волгограде (1997), Курске (1998, 1999), Воронеже (1993). С докладами и сообщениями соискатель выступал на мето-
дических объединениях учителей г, Камекск-Шахтинского, на внутриву-зовских конференциях Курского государственного педагогического университета, различных семинарах и совещаниях по вопросам совершенствования среднего специального педагогического образования.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Диссертация выполнена на кафедре педагогики начального образования Курского государственного педагогического университета и соответствует ее плану научно-исследовательской деятельности.
Во введении обоснованы актуальность темы, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение; изложены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Теоретические предпосылки исследования профессиональной рефлексии" обосновываются концептуальные подходы к исследованию, рассматривается сущность профессиональной рефлексии как категории педагогической деятельности.
Во второй главе "Педагогическая система колледжа как среда становления основ профессиональной рефлексии будущего учителя1' раскрывается содержание опытно-экспериментальной работы по развитию профессиональной рефлексии студентов, характеризуются особенности и специфика подготовки студентов в условиях обучения в педагогическом колледже,
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие и обогащающие гипотезу.
Список литературы содержит 229 наименований. В приложениях представлены методические и статистические материалы экспериментального исследования.
Философско -психологический анализ понятия "рефлексия"
Современные исследования рефлексии представлены в философских, социально-философских, психологических и педагогических науках. Причем многоаспектность определения рассматриваемого понятия наблюдается в каждой научной области.
Пристальное внимание к понятию "рефлексия" представителей различных отраслей научного знания детерминировано развитием общественной жизни, ростом самостоятельности человека, потребностью личности в понимании, оценке самой себя и т. п. ЛП.Гримак отмечает, что дальнейшее поступательное развитие человечества потребует еще более тонкой рефлексивной деятельности [45], Более того, по мнению О. С. Анисимова, в і генезисе негативных явлений в обществе и в особенности в управлении все- ми его звеньями огромную роль сыграло отсутствие ценности рефлексивного сопровождения практики [8].
В Большой Советской Энциклопедии дается следующее определение: "Рефлексия (от позднелатинекого - reflexio - обращение назад, отражение) -форма теоретической деятельности общественно развитого человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов; деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека [24s с.55]. Понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают "рефлексирующего", его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Как предмет научного исследования рефлексия имеет долгую историю. В античной философии специального понятия "рефлексия11 не было. Отмечалось, что человек издавна наблюдал за собою и своей деятельностью, В ходе этого наблюдения появилось представление внешне сходное с понятием "рефлексия", Аристотель в "Метафизике" отмечал, что "... разум, в силу причастности своей предмету мысли, мыслит самого себя, и соприкасаясь и мысля, так что одно и то же есть разум и то, что мыслится им1 [39].
В средние века установился иной ценностный ряд форм бытия: бог -ангелы - человек, гцс ангел-хранитель - средневековая фигура рефлексии. Они могли осознать все поступки человека (видели его насквозь). И это было не бездумное отражение деятельности человека, а работающее на его развитие духовное существо.
Более точное понятие рефлексии появилось в новое время. В этот период разум и рассудок начинают относить к человеку и понимать их как способность души. Человек отождествляется не только с различными религиозными персонажами (богом, святыми), но и с самим собой, себе подобными. В структуре личности разум берет на себя новую функцию связать, согласовать различные несовпадающие характеристики "Я11. Он постоянно фиксирует постоянное несоответствие "Я" самой себе, осмысляет его с точки зрения иной инстанции "Я", а это есть рефлексия.
Наряду с этим в философии нового времени понятие рефлексии было призвано объяснять целостность и развитие человека как личности, так как рефлексия представляет собой деятельный механизм изменения н, одновременно, принадлежит изменяемому объекту.
Понятие "рефлексия" пришло в философию благодаря работам Д.Локка, который называет первый источник опыта ощущение, в качестве второго - рефлексию, потому что опыт доставляет только такие идеи, которые приобретаются при помощи рефлексии о своих собственных внутренних деятельностях [103].
Классики немецкой философии Гегель, Фихте, Шеллинг определяли рефлексию в контексте саморазвития (деятельности самопознания). Гегель в "Работе о различии", характеризуя рефлексию как инструмент философствования, отмечал: Видимость это то же, что рефлексия, но она рефлек-сируется как непосредственная для видимости, вошедшей в себя и тем самым отчужденной от своей непосредственности, мы имеем иностранное слово "рефлексия "[40]. По мнению Гегеля существуют две ступени развития духа. Объективный - мир науки, религии, искусства и субъективный дух или направленность на себя - мышление, воля, воображение. Между этими духами есть взаимосвязь; воля с нравственностью, воображение с искусством, вера с религией. Движение от субъективного духа к объективному предполагает образование. Процесс образования осуществляется по схеме: сознание - обращенность на нравственность, самосознание - обращенность на себя, разум - освобождение от себя,
Гегель впервые пытался осмыслить рефлексию не только как категорию мышления, но и как эмоционально-ценностное понятие. Если душа -это психика, имеющая социальные связи, а духовность - выход за рамки конечного в бесконечное, то велика роль рефлексии в развитии духовности Щит. по 116].
В.А.Метаева отмечает также, что более ясное понятие рефлексии внес Д.Дьюи, объясняющий это понятие как "оценку основания собственного убеждения". Философия Канта основана на исследовании человеческого интеллекта в общезначимых схемах, Кант заложил основы рефлексивного мышления, моделирующего или творящего понятия и образы. "Умозаключения способности суждения суть известные виды умозаключений, которые от частных понятий приходят к общим. Следовательно, это функции не определяющей, а рефлектирующей способности суждения, и, стало быть, они определяют не объект, а лишь вид рефлексии относительно него для достижения о нем знания"[116], Рефлексия по Канту рассмотрение того, как различные представления могут охватываться в одном сознании [73].
Сущность и структура профессиональной рефлексии учителя
Труды Ю.П.Азарова, КХК.Бабанского, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Ку-люткина, А.К.Марковой, В.А.Сластенина, Г.С.Сухобской и др. посвящены психолого-педагогическому анализу профессиональной деятельности учителя, его личности и общения, раскрывают пути и методы совершенствования его подготовки в существующей системе. Сюда можно отнести ставшие классическими исследования В.А, Крутецкого, Н,В.Кузьминой, А.К.Марковой, А.В.Мудрика, В.А.Слас тенина, А.И.Щербакова и др. и работы последнего десятилетия, суще ственно дополняющие уже известные В.СГрехнева, М.В.Зюзько, Л,М. Митиной, А.Б.Орлова, Л.Г.Петряевской, Л.С.Подымовой и др. Одна ко относительно недавно стали появляться в печати исследования, по священные возникающим в процессе педагогической деятельности пси хологическим затруднениям (Е. Г. Балбасова, Г, Ф. Заремба, Р.П.Козлова, Н.А.Подымов, А.О.Прохоров, Б.А.Сосновский,
В.Н.Чернобровкин и др.). В этих исследованиях раскрывается структура педагогической деятельности, особенности педагогического творчества, психолого-педагогические основы развития педагогического мастерства, специфика отдельных психических состояний личности учителя, определяется структура общих и специальных педагогических способностей, дается анализ особенностей профессионального педагогического общения.
Работа учителя будет наиболее успешной лишь в том случае, если основные качества его личности соответствуют характеру самой профессиональной деятельности. Как справедливо отмечает А.И.Щербаков, деятельность учителя, в какой бы форме она ни протекала,- это сложный по своему психологическому содержанию труд, требующий от человека четко выраженной профессиональной направленности, прочных знаний и устойчивых интересов, знаний законов детства, теории и практики обучения и воспитания. Все эти качества объединяются и функционируют в сложном структурном целом, которое характеризует личность учителя [210].
Педагогическая деятельность как сложная динамическая система имеет свою специфическую структуру, в состав которой входят многочисленные элементы. Н.В.Кузьмина [56] рассматривает структуру педагогической деятельности через комплекс специальных способностей: гностических, конструктивных, организаторских, проектировочных, коммуникативных- Гностический компонент педагогической деятельности включает, по мнению ученого, следующие функции: а) изучение современного состояния науки, чтобы не отстать в информационном обеспечении педагогического процесса; б) изучение современного состояния технологии организации учебно-воспитательного процесса; в) изучение состояния психологии участников этого процесса.
Проектировочный компонент включает функции перспективного планирования и информационного обеспечения учебно-воспитательного процесса; планирования коммуникационного обеспечения, т.е. того, как должны изменяться средства, формы и методы педагогического воздействия; перспективного планирования психологического обеспечения воспитательных мероприятий. Конструктивная деятельность учителя связана с отбором и композицией учебно-воспитательного материала в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей, с планированием и построением педагогического процесса (конструктивно-содержательная деятельность), планированием структуры своих действий и действий учащихся (конструктивно-оперативная деятельность), проектированием учебно материальной базы (конструктивно-материальная деятельность). Организаторский компонент педагогической деятельности предполагает включение учащихся в различные виды деятельности, организацию ученического коллектива. Коммуникативный компонент означает установление адекватных взаимоотношений учителя с учащимися, учителями и родителями, что позволяет учесть запросы и интересы школьников, правильно понять их и перестроить в соответствии со своими целями Предложенная Н.В.Кузьминой типология основных компонентов педагогической деятельности является общепризнанной. Вместе с тем она не исчерпывает всего многообразия особенностей этого вида деятельности,
А.И.Щербаков наряду с конструктивной, организаторской, коммуникативной и гностической вычленяет в структуре педагогической деятельности информационную, развивающую, ориентационную и мобилизационную функции [210].
На первое место А.И.Щербаков выдвигает информационную функцию как исходный момент всей учебно-воспитательной работы. Осуществление информационной функции опирается на глубокое и свободное владение учебным материалом, методами и приемами его преподавания, а также искусство устной речи, знание других источников информации.
Развивающая функция, отражая единство обучения, воспитания и развития, обеспечивает управление перцептивным, мыслительным, эмоциональным, волевым и другими компонентами деятельности учащихся. Последовательное осуществление учителем развивающей функции приучает школьников анализировать, обобщать, классифицировать и систематизировать факты, устанавливать причинно-следственные связи, усваивать понятия, категории, закономерности и осознанно ими пользоваться,
Ориентационная функция определяет содержание ценностных ориентации учащихся в природной и социальной среде. Она формирует у школьников активное отношение к явлениям и процессам окружающей их действительности, идеи и идеалы, мотивы поведения и социального действия.
Мобилизационная функция проявляется в деятельности учителя через актуализацию знаний и жизненного опыта учащихся для формирования у них познавательной самостоятельности и активности.
Наполняется более конкретным содержанием у А.И.Щербакова и исследовательская функция, в содержание которой входят умения вести научную работу, выдвигать гипотезу, проектировать и проводить педагогический эксперимент, анализировать собственный опыт и опыт других учителей, овладение навыками работы со справочной литературой.
Историко-педагогический анализ становления колледжа как среднего специального образовательного учреждения нового типа
Профессиональная рефлексия как один из компонентов в структуре педагогической деятельности не развивается сама по себе. Для ее разви тия необходимы социальные условия, стимулирующая среда, культуро- творческая атмосфера. В качестве одного из важнейших объективных условий развития профессиональной рефлексии учителя мы рассматри ваем влияние педагогической реальности, социального и культурно- исторического контекста, в котором педагог осуществляет творчески- преобразующую деятельность в определенном временном промежутке (в нашем исследовании изучение историко-педагогических предпосылок развития колледжа). Проблема подготовки учительских кадров, создания различных типов учебных заведений освещена в исследованиях С.Д.Бабишина, В.В. Григорьева, Е.В.Егорова, ПВ.Звездуновой, Ф.ГЛаначина, М.В.Петрова, АЛ.Смятских, Т.В.Крыгиной, С.Ф.Чуднова и др. До начала 90-х годов каждый третий педагог готовился в среднем специальном учебном заведении, поэтому возникал вопрос о качественной подготовке специалистов в этих заведениях, Большинство авторов рассматривают историю становления системы среднего педагогического образования с позиций изменения целевых установок и организационных форм (Н.С.Зарубин, А.Л.Смятских).
Вопросам педагогического руководства самовоспитания учащихся посвящены труды Х.Ибрагимова, М.И.Тарасенко. Сущность профессионального воспитания учителя изложена в трудах С.Б.Елканова, Т.Г.Га-лактионовой. Анализируемые диссертации свидетельствуют о том, что профессиональное становление студентов средних специальных учебных заведений рассматривается в различных аспектах, Г.А.Бочкарева изучала дидактические основы совершенствования профессиональной подготовки студентов в процессе изучения общественных дисциплин (1988). А.Г.Томашева в процессе преподавания математики (1995), Т.А.Буя на материале литературоведческих предметов (1997). Вышеизложенное подчеркивает необходимость проведения исследований по подготовке специалиста на материале дисциплин психолого-педагогического цикла как системообразующих. Изучение вопросов истории развития данных типов учебных заведений не утратило своей значимости и сегодня.
Историческая ретроспектива среднего педагогического образования в России, предпринятая учеными (Г.В.Звездунова, ФХ.Паначин, В.В.Родионова, А.Л.Смятских и др.) позволяет представить путь развития этой системы в виде следующих временных периодов: период начального становления (конец XVIII - сер. XIX вв.), период стабилизации и расцвета (60-е гт.ХІХ в. - начало XX в.), период социально обусловленных реконструкций (октябрь 1917 г. - начало 90-х гг.), современный период реформирования (начало 90-х гг. - по настоящее время).
Наиболее значимой в истории среднего специального образования нам представляется вторая половина XIX века, период духовного подъема общества, либерально-демократических реформ в различных сферах деятельности. Для нашего исследования среди описанных типов учебных заведений, относящихся по содержанию своей деятельности и уровню к средним педагогическим, вызывают интерес учительские семинарии и учительские институты. Мы предполагаем, что именно их деятельность можно идентифицировать с технологией подготовки учителей начальной школы в созданных в дальнейшем педагогических училищах и инновационных заведениях последнего десятилетия - колледжах.
Активным сторонником специального педагогического образования был К.Д.Ушинский, "Природные воспитательные таланты, сами по себе прокладывающие дорогу в деле воспитания, встречаются реже, чем какие-либо другие таланты» а потому и нельзя рассчитывать на них там, где требуются многие тысячи учителей. Но знания и умения преподавать и действовать преподаванием на умственное и нравственное развитие детей могут быть сообщены молодым людям, и не обладающим особенными способностями", - писал великий русский педагог [200].
Педагогика называлась в протоколах педсоветов тех лет главным предметом в специальном педагогическом учебном заведении, знание которого считалось обязательным для любого лица, связанного с обучением и воспитанием, причем, по Уставу семинарии 1870 года вести его должен директор. Одновременно признается, что преподавание этого "главного11 предмета поставлено в крайне неблагоприятные условия. "В пределах предмета, называемого педагогикой, надо признать, сейчас господствует совершенный эклектизм и мозаика рецептов и формул, поэтому обыкновенно сами молодые слушатели чувствуют, что они имеют в лице педагогики дело с каким-то легковесным предметом, построенном на общих фразах" [Цит. по В.В.Родионовой]. По положению о педагогических институтах 1872 года педагогические учебные заведения должны давать своим выпускникам "образование не ученое, но элементарное и практическое" [там же], В этом проявилось влияние реакционной немецкой педагогики, согласно которой надо готовить просто учителей, а не полуученых, рекомендовалось переносить учебные заведения в деревни и маленькие города, делать их закрытого типа, чтобы оградить воспитанников от "тленного духа времени", как указывал один из историков немецкой школы Ф.Паульсен.
Диагностика рефлексивных способностей студентов на начальном этапе обучения в колледже
"Способность к самосознанию и к самопознанию - исключительное достояние человека, который в своём самосознании осознаёт себя как субъекта сознания, общения и действия, становясь в непосредственное отношение к самому себе" [78, с. 141] В.А.Сухомлинский подчеркивал, что если учитель вдумчиво анализирует свою работу, у него не может не возникнуть интереса к теоретическому осмыслению своего опыта, стремления объяснить причинно-следственные связи между знанием учеников и своей педагогической культурой. В работах АЛ.Вербицкого, О.А.Конопкина, Л.С.Нерсесяна и других сторонников теории функциональной системы высказывается мысль о том, что именно оценка субъектом результатов своей деятельности выступает предпосылкой для того, что его деятельность является не просто целенаправленной, но и целедо-стигающей. Ещё только начиная свою педагогическую деятельность, на начальных курсах обучения, во время пробных уроков, специализации студентами осознаётся необходимость педагогического становления, углубления в психолого-педагогическую теорию-Самосознание позволяет учителю вскрыть свои слабые стороны и имеющиеся потенциальные возможности» которые помогут создать условия для самоактуализации. Воспитание в своем гуманистическом значении представляет собой процесс, в котором создаются условия для саморазвития и самоутверждения для каждого. Анализ собственной деятельности помогает учителю осознать возникающие у него трудности в работе, найти грамотные пути их преодоления. Трудность - субъективное состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от характера самих факторов, образовательной, нравственной и физической подготовленности человека к деятельности и отношение к ней.
Трудности могут быть преодолимыми и объективно или субъективно непреодолимыми. Первые, как показывает практика, выполняют стимулирующую функцию, заставляют учителя провести тщательный анализ, выявить причины, наметить пути их устранения. Вторые выступают в качестве тормоза, препятствуют процессу его усовершенствования. Трудность возникает лишь в том случае, когда учитель осознает стоящую перед ним задачу, но не знает путей ее решения, или когда его не удовлетворяют результаты работы. Иными словами, трудности возникают лишь у ищущих, творчески работающих учителей. Таким образом, затруднения могут возникнуть в зависимости от индивидуальных особенностей, характера подготовки учителя и ее профессиональной направленности, от особенностей класса и отдельных детей в любом звене педагогического процесса- Таким образом, рефлексия начинается тогда, когда возникает отклонение от образца или осознается неудовлетворенность прежним образцом.
Рефлексивное отношение молодого учителя к себе и к своей профессии является необходимым условием превращения общения в источник самообразования. Как выше уже отмечалось, юношеский возраст является сензитивным для развития рефлексивных способностей- Возраст обучающихся в педагогическом колледже как раз является таковым. Нас интересовало, имеется ли и когда начинает активно проявляться заинтересованность в успехах, поиск причин неудач, насколько владеют студенты навыками профессиональной рефлексии, С этой целью нами был предложен ряд тестов и методик, позволяющих определить уровень сформи-рованности рефлексивных способностей на различных этапах профессиональной подготовки. Одна из идей нашего исследования состоит в том, что процесс профессионального становления будущего учителя должен, по возможности, моделировать структуру педагогической деятельности. Основное назначение профессиональной подготовки в колледже - научить находить творческое решение различных педагогических ситуаций. В основе построения концепции развития профеzсионала ной рефлексии учителя, как отмечалось выше, были положены системный, рефлексивно-деятельностный, индивидуально-творческий подходы. Реализация рефлексивно-деятельностного подхода предполагает развитие способности личности входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как её субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки её эффективности для развития личности ученика. Соответственно процесс подготовки учителя может быть представлен как некоторая стратегия, реализующаяся на основе таких принципов как ориентация на творческую деятельность, неповторимую личность кавдого, обеспечение дифференцированного и индивидуально-творческого подхода» фундаментализация педагогического образования во взаимосвязи с циклами смежных дисциплин, демократизация всего уклада жизнедеятельности педагогического учебного заведения.
Для решения экспериментальной задачи мы столкнулись с необходимостью выделения группы студентов с различными уровнями развития профессиональной рефлексии.
Экспериментальная часть нашего исследования рассчитана на студентов 16-20 лет. В соответствии со спецификой данного возраста и задачами нашего исследования нами разработана диагностическая программа для определения наличного уровня рефлексивности студентов колледжа- Методики подбирались таким образом, чтобы в результате их применения была диагностирована степень развитости основных структурных компонентов профессиональной рефлексии, В программу диагностики вошли разные методики, анкетирование, беседа, тесты.
Рассмотрим кратко содержание кавдого из применяемых методов. Некоторые из них являются уже апробированными, валидизированными и применяются нами на всем протяжении выборки испытуемых с целью выделения групп с различным уровнем развития рефлексии.
