Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Педагогические условия саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку Парфенов Евгений Александрович

Педагогические условия саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку
<
Педагогические условия саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку Педагогические условия саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку Педагогические условия саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку Педагогические условия саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку Педагогические условия саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку Педагогические условия саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку Педагогические условия саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку Педагогические условия саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку Педагогические условия саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку
>

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Парфенов Евгений Александрович. Педагогические условия саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Якутск, 2004 171 c. РГБ ОД, 61:04-13/2156

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы саморазвития личности в условиях дистанционного образования 15

1 Феномен саморазвития личности как фактор дистанционного обучения иностранному языку 15

1.1. Проблема саморазвития личности в философской и психолого-педагогической науке 15

1.2. Предпосылки саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку в контексте личностно-ориентированного обучения 33

2 Развитие иноязычной речемыслительной деятельности как фактор саморазвития обучаемого 42

3 Формирование мотивационно-смыслового ядра личности обучаемого для управления учебной деятельностью в дистанционном образовании 61

ВЫВОДЫ 76

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по организации саморазвития личности в условиях дистанционного обучения иностранному языку 78

1 Принципы личностно-деятельностного коммуникативного подхода к построению педагогической модели саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку 78

2 Реализация педагогических условий саморазвития личности в экспериментальной модели дистанционного обучения иностранному языку 96

2.1. Описание модели 96

2.2. Реализация модели 105

3 Результаты опытно-экспериментального обучения по организации саморазвития личности в условиях дистанционного обучения иностранному языку 126

ВЫВОДЫ 139

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141

ЛИТЕРАТУРА 145

Приложения 158

Введение к работе

Актуальность исследования. В современных условиях развития мира, когда мировое сообщество вынуждено решать объективно поставленные задачи самосохранения и развития, когда в создавшейся ситуации усложняются контакты, происходят глубокие изменения практически во всех сферах организации его жизнедеятельности, все более важным признается поиск путей, принципов организации единого мирового сообщества, единого культурного пространства. В данной ситуации существенно возрастает роль образования, которое выступает главным императивом, движущей силой развития всей человеческой цивилизации.

Вместе с тем возникает объективная необходимость в новых методологических основаниях образования, которые возможны только в результате принятия новой, гуманистической парадигмы. Данная парадигма в сфере развития современного российского образования наметилась уже в «Реформе образования в Российской Федерации: концепции и основные задачи очередного этапа» (1997). В этом проекте отмечается, что в процессе реформирования общества акцент в образовании смещается с обслуживания интересов государства на удовлетворение потребностей личности, общества и социальных групп.

В контексте данной парадигмы одна из главных задач системы образования наряду с духовно-нравственным развитием заключается в воспитании креативно мыслящих специалистов, обладающих высоким интеллектуальным потенциалом. Необходимость подготовки таких специалистов в системе образования была всегда, поэтому выдающиеся педагоги и психологи (К. Д. Ушинский, А. Н Леонтьев, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Я. А. Пономарев, В. П. Зинченко, О. К. Тихомиров, Н. Ф. Талызина) разрабатывали и апробировали теории и методы активизации творческой деятельности, позволяющие повысить потенциал обучаемого. Однако востребованные временем личностные качества не могут быть сформированы только усилиями педагогов — лишь сам человек способен выработать их у себя в полной мере, «самоосуществиться», «самопреобразоваться». Именно саморазвивающаяся личность способна к адекватному восприятию современного мира и принятию ответственных решений; она более творчески активна как в воздействиях на внешний мир, так и на саму себя, свой внутренний мир. Поэтому гуманистическая парадигма воспитания и образования основывается на пристальном изучении глубинных механизмов саморазвития личности обучаемого, лежащих в его основе внутренних закономерностей этого процесса.

Вследствие этого проблема саморазвития личности становится важнейшим направлением современных научных исследований. Ее активно разрабатывают ведущие ученые стран мирового сообщества (Ф. Баррон, Дж. Гилфорд, Г. Лозанов, А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Торренс, В. Франкл и др.). В отечественной науке проблема саморазвития личности исследуется на междисциплинарном уровне, привлекая внимание крупнейших теоретиков и практиков (В. И. Андреев, Д. Б. Богоявленская, О. С. Газман, В. И. Заика, А. Г. Ковалев, А. И. Кочетов, Л. Н. Куликова, Я. А. Понамарев, Н. П. Толстолуцких и др).

В контексте данной проблемы значительно возрос интерес современной науки к исследованию процессов «самости» в трудах античных философов (Гераклит, Сократ, Марк Аврелий, Плотин, Бл. Августин и др.), в концепциях мыслителей эпохи Просвещения (Ж.-Ж. Руссо, И. Гердер, К. Гельвеций, Д. Дидро и др.), в философских теориях субъективного идеализма (И. Кант, Л. Фейербах, И. Фихте и др.) и экзистенциализма (А. Камю, Ж. Сартр). Приобрели новое звучание философско-этические воззрения М. М Бахтина, Н. А. Бердяева, Л. Н. Гумилева, М. К. Мамардашвили.

Проблему саморазвития личности в системе личностно-ориентированного обучения рассматривают Г. А. Андрианова (Творческая деятельность учащихся в дистанционном обучении, 2000), Н. Р. Битянова (Проблемы саморазвития личности в психологии, 1998), К. Я. Вазина (Дистанционное обучение педагогических кадров на примере авторского курса «Модель саморазвития человека», 2002), В. Н. Ивченко (Педагогические условия творческого саморазвития личности старшеклассников в процессе изучения иностранного языка, 2002), О. И. Лапицкий (Педагогические условия саморазвития личности учащегося гимназии, 1999), В. Г. Маралов Самопознание и саморазвитие, 2000), А. В. Меренков (Механизмы саморазвития личности, 2001), Н. П. Толстолуцких (Психолого-педагогические условия и средства творческого саморазвития старшеклассников в личностно-ориентированном обучении, 1997), И. А. Шаршов (Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента, 2000).

При всей несомненной значимости данных исследований необходимо отметить, что они во многом носят теоретико-методологический характер, в то время как практика работы современного учебного заведения испытывает острую потребность в конкретных технологиях саморазвития обучаемого в условиях личностно-ориентированного обучения.

В России в области теории обучения иностранному языку также происходит заметный сдвиг акцентов. Многие исследователи (В.В. Сафонова, Е.Ф. Тарасов, В. П. Фурманова, И.И. Халеева, Т.К. Цветкова и др.) в своих работах придерживаются социокультурного подхода к обучению иностранному языку, одним из принципов которого является обучение иноязычному общению в контексте диалога культур. Этот принцип предполагает мировоззренческую направленность обучающей стратегии.

К тому же непосредственное приобщение к иной культуре, которое в свою очередь приводит к более глубокому осмыслению и переосмыслению культуры собственной, диктует необходимость выхода в единое мировое образовательное пространство. Вследствие этого наблюдается неподдельный интерес во всех странах мира к новым информационным технологиям и, в частности, к компьютерным телекоммуникациям, которые открывают окно в это мировое пространство. С помощью современных информационных технологий становится реальным получать образование не только очно, но и дистанционно. Появляется возможность создания условий для самообразования, обмена опытом, расширения кругозора, повышения квалификации, использования различных методов, организационных форм и средств обучения.

Основные исследования по проблемам дистанционного обучения ведутся А. А. Андреевым, М. Ю. Бухаркиной, А. В. Бухаровой, В.А. Кальней, С. С. Кравцовым, Е. С. Полат, И. В. Роберт, А. В. Хуторским и др. Как отмечают Е. Г. Гализина, Э. П. Комаров, Г. В. Чепрасова, актуальность применения новых информационных технологий продиктовано потребностью формирования навыков самостоятельной учебной деятельности и исследовательского креативного подхода в обучении, формирования критического мышления, новой культуры. Именно поэтому, мы считаем необходимым в нашем исследовании использовать информационные технологии и формировать умения активного саморазвития личности в условиях дистанционного образования, в частности, дистанционном обучении иностранному языку, когда непосредственный контакт педагога с обучаемым заменяется общением через компьютерные технологии. Каждый дистанционный курс обучения позволяет приобретать знания там и тогда, где и когда это удобно обучаемому, опираясь на его самостоятельную познавательную деятельность и используя принцип индивидуализации обучения.

Таким образом, можно прийти к выводу, что взятые по отдельности основные понятия нашего исследования достаточно разработаны. Однако проблема саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку не находит достаточного рассмотрения в психолого-педагогической науке. В результате этого целый ряд проблем, связанных с саморазвитием личности в условиях дистанционного образования, остается недостаточно разработанным. В их числе: недостаточная четкость в понимании сущности психолого-педагогического феномена «саморазвитие личности в дистанционном обучении»; неполное раскрытие механизмов его становления и развития; отсутствие критериев оценки уровней его сформированности на различных этапах становления личности обучаемого; неразработанность психолого-педагогических условий и средств саморазвития личности в системе личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса; отсутствие концепций и механизмов системной реализации выше названных условий и средств.

За основу саморазвития личности обучаемого в условиях дистанционного образования мы берем самообучение в контексте креативной педагогики. В своем исследовании мы исходим из положения, что обучение и самообучение как средство и компонент развития личности диалектически взаимосвязаны: проявляя активность и прилагая усилия, человек обучает себя при участии других людей. В педагогике сложилось понимание самообучения как глубоко осознанной творческой деятельности по овладению способами познавательной, коммуникативной и других видов деятельности, приобретению на этой базе необходимых знаний, навыков и умений и формированию качеств, обеспечивающих саморазвитие личности. Таким образом, обучение является средством формирования самообучения, в то же время самообучение -продуктом, результатом и средством обучения (Н. М Трофимова, Е. И. Еремина, 2003).

Механизм самообучения приводится в действие противоречием между сформированным, активным познавательным интересом и уровнем развития личности, недостаточным для удовлетворения этого интереса В таких условиях обучения важно проследить за направлением развития личностных качеств обучаемых, удостовериться в целенаправленности саморазвития их личности.

Таким образом, актуальность предпринятого исследования определяется рядом факторов, среди которых потребность в создании условий и средств, в разработке механизма творческого саморазвития личности старшеклассника и студента в дистанционном обучении, связанных с корректировкой содержания учебно-воспитательного процесса в системе личностно-ориентированного обучения.

На проблему, рассматриваемую в нашей работе, нас выводит противоречие, имеющее место между потребностями педагогической практики и отсутствием научно разработанных и апробированных на практике педагогических условий саморазвития старшеклассников и студентов в дистанционном обучении иностранному языку (ДО ИЯ). Теоретически все участники педагогического процесса понимают необходимость саморазвития в ДО ИЯ, однако, на практике встречаются такие негативные факторы, как неудовлетворенность результатами обучения и педагогическими условиями для должной адаптации обучаемых к данной технологии.

На основании выявленного противоречия формулируется проблема нашего исследования, которая заключается в определении педагогических факторов, которые делают эффективным процесс саморазвития личности в условиях ДО ИЯ.

Объект исследования - саморазвитие личности в процессе личностно-ориентированного обучения в условиях дистанционного образования.

Предмет исследования — педагогические условия саморазвития личности обучаемого в дистанционном обучении иностранному языку.

Цель исследования — теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс саморазвития личности в условиях дистанционного обучения иностранным языкам будет эффективным при условии, если:

— активизируется речемыслительная деятельность обучаемого на изучаемом языке как будущий механизм саморазвития личности в условиях дистанционного обучения;

— формируется мотивационно-смысловое ядро личности обучаемого, обеспечивающее личностную значимость содержания обучения;

— реализуется переход от программы развития иноязычной речемыслительной деятельности и формирования мотивационно-смыслового ядра личности обучаемого к программе саморазвития личности при дистанционном обучении в контексте креативной педагогики с учетом целостности деятельности.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Проанализировать феномен саморазвития личности в условиях дистанционного обучения иностранному языку.

2. Определить педагогические условия процесса саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку.

3. Разработать и реализовать на практике педагогическую модель саморазвития личности в процессе дистанционного обучения иностранному языку.

4. Разработать комплекс научно-методических рекомендаций по саморазвитию личности в условиях дистанционного обучения.

Методологической основой исследования являются: философские положения о личности как «авторе» себя М. М. Бахтина, Н. А. Бердяева, М. К. Мамардашвили; положения о самообучении как результате обучения в концепции саморазвития личности В. И. Андреева, Л. Н. Куликовой, А. Г. Ковалева, А. И. Кочетова, Н. П. Толстолуцких; положения о самостоятельной познавательной деятельности для творческого интегрированного применения полученных знаний в концепции дистанционного образования А. А. Андреева, Б. С. Гершунского, Е. С. Полат, И. В. Роберт, А. В. Хуторского; принцип народности в духовно-нравственном воспитании А. Г. Новикова, И. С. Портнягина; трехфазная структура деятельности, целостность которой задается смысловым ядром личности в теории деятельности Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Н. Ф. Талызиной; положения вербально-коммуникативной функции в теории речевой деятельности И. А. Зимней; лингво-культуроведческий анализ в теории межкультурной коммуникации Р. Ладо, В. В. Сафоновой, В. П. Фурмановой, И. И. Халеевой.

Методы исследования. Для достижения цели исследования, решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; изучение педагогического опыта; педагогический эксперимент, в ходе которого использовались анкетирование, беседа, интервью, педагогическое наблюдение за учебно-воспитательным процессом, тестирование; самооценка; статистическая обработка результатов исследования, полученных в ходе эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. Определены педагогические условия саморазвития личности в ДОЛЯ, реализующие:

- принцип активизации иноязычной речемыслительной деятельности обучаемого посредством формирования вербально-коммуникативной функции, способствующего успешному формированию иноязычной речевой деятельности в контексте креативной педагогики;

- формирование мотивационно-смыслового ядра личности обучаемого посредством развития личностного смысла деятельности и формирования положительной учебной мотивации с опорой на личностную значимость учебного материала с целью управления учебно-воспитательным процессом в условиях дистанционного образования;

- формирование у обучаемого на основе вышеназванных условий навыков и умений самостоятельной познавательной и творческой деятельности в системе дистанционного образования как переход к программе саморазвития личности.

2. Разработаны теоретические основы и рациональные условия реализации трехэтапной деятельностной модели саморазвития личности обучаемого в дистанционном обучении иностранному языку в свете личностно-ориентированного образования.

3. Выявлены критерии саморазвития личности в педагогической модели саморазвития в дистанционном обучении иностранному языку, которые включают три уровня личностного развития: уровень активизации речемыслительной деятельности, уровень формирования мотивационно-смыслового ядра личности, уровень сформированности навыков и умений самообучения в контексте креативной педагогики.

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретико-методологическом анализе феномена саморазвития личности в аспекте дистанционного образования; определении принципов личностно-деятельностного коммуникативного подхода для построения модели саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку; влиянии результатов исследования для дальнейших изысканий по вопросам саморазвития личности в условиях дистанционного образования с применением современных инфо-коммуникационных технологий.

Практическая значимость исследования состоит в разработке научно-методических рекомендаций по проблеме исследования, которые могут быть применены в практической работе учителей и преподавателей образовательных учреждений по иностранным языкам; практические результаты исследования могут быть использованы широким кругом изучающих иностранные языки самостоятельно; положены в основу создания новых учебных и методических пособий по дистанционному обучению иностранным языкам.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Критерием саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку является формирование у обучаемого иноязычной речемыслительной деятельности, мотивационно-смыслового ядра личности, навыков и умений самообучения в реальных действиях самообразования, при этом:

- речемыслительная деятельность формируется при реализации вербально-коммуникативной функции субъекта деятельности путем введения в содержание обучения лингво-культуроведческого анализа, рассматриваемого нами как реальный механизм, обеспечивающий освоение обучаемым инокультурных ценностей при более глубоком осмыслении культуры собственной и способствующий подготовке к коммуникации в условиях диалога культур;

- мотивационно-смысловое ядро личности как показатель целостности самостоятельной деятельности обеспечивает личностную значимость содержание обучения, положительно влияющую на саморазвитие личности;

- самообучение в контексте креативной педагогики служит переходом от программы развития иноязычной речемыслительной деятельности и мотивационно-смыслового ядра обучаемого к программе саморазвития личности при дистанционном обучении иностранному языку.

2. Педагогическая модель саморазвития личности в ДО ИЯ в системе личностно-ориентированного образования эффективно обеспечивает практическую реализацию теоретически обоснованных педагогических условий.

Основной базой опытно-экспериментальной работы явились исторический, филологический факультеты, факультет якутской филологии и культуры Якутского государственного университета, Центр дистанционного образования ЯГУ «Ситим», межфакультетская лаборатория новых информационных технологий «Коммуникант», Амгинская педагогическая гимназия, средняя общеобразовательная школа № 5 г. Якутска. Исследование проводилось в течение 2000-2003 годов и прошло три этапа:

1. Первый этап (2000-2001 гг.) — поисковый. Был проведен анализ научной и методической литературы по проблеме исследования, выявлены основные теоретико-методологические положения исследования, определен научный аппарат исследования, сформулирована гипотеза. Велась разработка модели обучения. Был проведен констатирующий эксперимент в соответствии с условиями гипотезы

2. Второй этап (2001-2002 гг.) - основной. Были уточнены положения и гипотеза исследования, проведен формирующий эксперимент по теме исследования в ЯГУ, Амгинской педагогической гимназии, СОШ № 5 г. Якутска по реализации педагогической модели саморазвития личности обучаемого в ДО ИЯ.

3. Третий этап (2002-2003 гг.) - завершающий. Осуществлены итоговый замер результатов, систематизация и обработка полученных данных, проведен анализ результатов и сформулированы выводы исследования, оформлена диссертация.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается методологической основой и адекватностью применяемых методов, целенаправленным осуществлением программ исследования; статистических методов анализа, большого фактического материала, собранного в течение трех лет, а также собственным опытом работы исследователя в качестве учителя немецкого языка и преподавателя кафедры иностранных языков по гуманитарным специальностям Якутского государственного университета им. М. К. Аммосова.

Апробация и внедрение результатов. По мере проведения исследования результаты докладывались на научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых Якутского госуниверситета (Якутск, 2001), республиканской конференции «Информационные технологии в науке, образовании и экономике» (Якутск, 2001, 2003), в общеуниверситетском конкурсе по ТСО в номинации «Лучший дистанционный курс» (Якутск, 2002), республиканской межвузовской научно-методической конференции «Современные технологии образования» (Якутск, 2002), всероссийской научно-методической конференции «Новые технологии в филологическом образовании» (Москва, 2002), авторском семинаре Амгинской педагогической гимназии «Школа нового поколения - школа успеха» (Амга, 2002), научно-практической конференции Якутского госуниверситета «Качество высшего профессионального образования: проблемы, задачи, перспективы в контексте модернизации образования» (Якутск, 2003), в «Аспирантских чтениях» в рамках Декады научной молодежи Якутии, посвященной Дню российской науки (Якутск, 2003). Результаты исследования используются на практических занятиях факультетов общественно-гуманитарного цикла ЯГУ, в практике работы средних и гимназических школ Республики Саха (Якутия).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Проблема саморазвития личности в философской и психолого-педагогической науке

В создавшихся условиях проблема саморазвития личности приобретает особую актуальность и становится важнейшим направлением современных научных исследований. Ее активно разрабатывают ведущие ученые стран мирового сообщества (Ф. Баррон, Дж. Гилфорд, Г. Лозанов, А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Торренс, В. Франкл и др.). В отечественной науке проблема саморазвития личности исследуется на междисциплинарном уровне, привлекая внимание крупнейших теоретиков и практиков (В. И. Андреев, Д. Б. Богоявленская, В. И. Заика, А. Г. Ковалев, А. И. Кочетов, Л. Н. Куликова, Я. А. Понамарев и др.).

В контексте данной проблемы значительно возрос интерес современной науки к исследованию процессов «самости» в трудах античных философов (Гераклит, Сократ, Марк Аврелий, Плотин, Бл. Августин и др.), в концепциях мыслителей эпохи Просвещения (Ж.-Ж. Руссо, И. Гердер, К. Гельвеций, Д. Дидро и др.), в философских теориях субъективного идеализма (И. Кант, Л. Фейербах, И. Фихте и др.) и экзистенциализма (А. Камю, Ж. Сартр). Приобрели новое звучание философско-этические воззрения М. М. Бахтина, Н. А. Бердяева, Л. Н. Гумилева, М. К. Мамардашвили.

В связи с вышеизложенным сущность процесса саморазвития предстает в разных философских системах как духовно-практическая деятельность, направленная на внутреннее самооблагораживание, на обретение высокой адаптационной и предметно-преобразовательной способностей, на духовное самовосхождение и др. При этом наиболее адекватной природе человека нам, вслед за Л. Н. Куликовой, представляется понимание саморазвития как духовно-практической деятельности, направленной на самодостраивание под жизненные цели, осуществляемое как восхождение к полноте своей человеческой сути. Саморазвитие - основной путь движения человека к личностной зрелости, одна из сущностных его потребностей.

Исследуя феномен саморазвития личности, необходимо рассмотреть источники саморазвития. Генетический исток потребности саморазвития заключен, по мнению П. В. Симонова [67], в первоприродных, витальных потребностях человека - потребности в самозащищенности, требующей изощренного самоподстраивания, и, в дальнейшем, осознанного духовно-практического самоизменения. Также потребность в саморазвитии заключена в потребности познания, побуждающей к усилиям обогащения своего внутреннего мира, и, позднее, сознательного установления более глубоких и сложных связей с внешним миром.

В нашем исследовании мы, вслед за И. А. Шаршовым, выделяем три подхода к рассмотрению понятия «саморазвитие»: 1) через понятие «развитие» , 2) через отождествление саморазвития и самодвижения , 3) дискретный [145]. Приведем философское осмысление исходных понятий.

В контексте первого подхода «развитие» в философском энциклопедическом словаре определяется как «необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов» [82; С. 561]. Философы подчеркивают обязательность одновременного наличия всех трех указанных свойств. Не углубляясь в философский анализ, отметим, что налицо явные несоответствия. Например, Г. Гегель определил источник и механизм развития — возникновение и борьба противоположностей — что вступает в противоречие с энциклопедическим определением, в котором запрещена обратимость, спонтанность изменений. Эти противоречия, на наш взгляд, устраняет А. М. Миклин, учитывая полярность процессов: развитие - «это система (связь) изменений: это одновременно прогрессивные и регрессивные, необратимые и обратимые (повторяющиеся), прерывные (качественные) и непрерывные (количественные) изменения, это и преемственность изменений, и неодолимость нового и т. п.» [84; С. 85].

Если расхождения относительно термина «развитие» преодолеваются его категориальным осмыслением, закрепленным в философской и психологической справочной литературе, то отсутствие понятия «саморазвитие» в солидных изданиях порождает множество изменений его смысла. Под ним понимают: 1) спонтанный природообусловленный процесс самореализации индивида; 2) социокультурный процесс сознательного самообразования личности; 3) активность субъекта по изменению способностей; 4) деятельность по созданию своей индивидуальности, развитие «самости»; 5) поиск своего места в обществе, развитие общечеловеческого в каждом; 6) условие и результат самообразования и т. д. Толкования этого термина часто полярны: «процесс» - «результат», «социо» - «био», «самость» -«общество», - вольно смешаны понятия «индивид», «личность», «индивидуальность», «субъект».

При анализе понятий «развитие» и «саморазвитие» наиболее распространенным является объяснение саморазвития через более широкое и универсальное «развитие». Согласно этой точки зрения, развитие и саморазвитие в разных философских школах соотносятся неоднозначно. Однако наиболее обоснованным, согласно Л. Н. Куликовой, представляется понимание всего процесса развития как саморазвития на уровне интегральной индивидуальности - в разных плоскостях человекообразования: биохимическом, нейрофизиологическом, психофизическом, социально-психологическом [67]. Индивид сам самостоятельно формирует свою личность, используя свой внутренний потенциал (субъективный фактор). Развитие же в целом происходит под влиянием объективных факторов. Важнейшим фактором саморазвития личности считают свободу, при этом подчеркивается не столько ценность свободы от, сколько свободы для.

Развитие иноязычной речемыслительной деятельности как фактор саморазвития обучаемого

Проанализировав феномен саморазвития личности при дистанционном обучении иностранному языку, необходимо теоретически обосновать целесообразность применения конкретных педагогических условий для решения проблемы исследования на современном этапе ее развития.

Согласно гипотезе настоящего исследования, начальным педагогическим условием процесса саморазвития личности при дистанционном обучении иностранному языку является активизация речемыслительной деятельности обучаемых на изучаемом языке. Этот психолингвистический фактор является важным педагогическим условием саморазвития личности при дистанционном образовании. Развитие данной деятельности компенсирует отсутствие непосредственного контакта в условиях дистанционного обучения. В свою очередь речемыслительная деятельность активизируется посредством решения коммуникативных задач — данное условие включает постановку проблемных ситуаций, решение речевых задач, проектную методику, деловые игры. Под коммуникативными задачами, вслед за Л. А. Хараевой (1982), мы понимаем функциональную единицу коммуникативного акта, при этом говорящий решает задачу сообщения, побуждения, а слушающий — приема, понимания и усвоения. Следовательно, существенным для нашего исследования является формирования у обучаемых иноязычной вербально-коммуникативной функции, которую, вслед за И. А. Зимней, мы определяем как сложный механизм приема, переработки и выдачи вербальной информации посредством языка как средства и речи как способа формирования и формулирования мысли во всех видах речевой деятельности в процессе общения [52]. Без формирования такой функции невозможно говорить об успешном обучении иноязычной речевой деятельности. В свете вышесказанного целесообразно более подробно остановиться на исследовании вербально-коммуникативной функции субъекта и рассмотреть различные подходы к изучению мышления и памяти, — высших системных функций человека, на основе которых и реализуется данная функция.

Исследователи вербального общения традиционно отмечают внутреннюю связь его рецептивной и продуктивной сторон. При этом важно подчеркнуть, что речь, процесс высказывания мысли и понимание есть различные действия одной и той же языковой силы (В. Гумбольдт, 1984). Эта же «языковая сила» рассматривается И. А. Зимней как сложная высшая психическая функция, которая также реализуется двумя процессами — смысловым восприятием и смыслопорождением, которые представляют внутреннюю сторону рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности [52]. Смысловое восприятие и смысловыражение при этом представляют собой разнонаправленное (от мысли к слову и обратно) выражение данной единой функции.

В роли средства реализации этой функции выступает язык как система разноуровневых единиц от фонемы до словосочетания и правил оперирования ими. При помощи и посредством языка, во-первых, формируется и существует сама понятийная система человека, во-вторых, формируется и формулируется мысль в процессе речевой продукции - письма (говорение). Наряду со средством важен и способ реализации данной функции. Способом формирования и формулирования мысли служит речь. Речь трактуется в данном случае как внутренний и внешний способ построения самой мысли. Знаковый характер средств и способа определяет опосредствованный вербальный характер этой функции, а ее связь с основной целью реализуемой ею деятельности определяет ее коммуникативность. Такую высшую интегративную функцию И. А. Зимняя называет вербально-коммуникативной функцией (ВКФ). Далее И. А. Зимняя исследует структуру ВКФ. Она отмечает, что «единство всякого явления, прежде всего, должно выражаться в единстве его структуры для всех его проявлений, в частности для всех проявлений ВКФ» [52; С. 130]. Согласно Зимней, наложение друг на друга смыслового восприятия и смысловыражения и есть структурное единство, в котором можно выделить три уровня. При этом все уровни ВКФ как бы входят друг в друга, поэтому их разграничение носит условный характер.

1) Перцептивно-моторный реализуется в процессе устного вербального общения в слуховой и артикуляторной (речедвигательной) модальности, осуществляет функцию входа и выхода речевого сигнала. Первый уровень ВКФ - это уровень перевода с акустического кода на нервный и обратно - с кода нервной импульсации на акустический.

2) Формирование (и формулирование) мысли предполагает установление предметно-смысловых соответствий при помощи языковых средств. Оно выражается движением от смысловых связей к предметным и наоборот. Это уровень перевода с языковых средств на смысл и со смысла на языковые средства.

3) Смыслообразующий в процессе слушания реализуется в понимании (или непонимании) предмета высказывания и установлении коммуникативного смысла и коммуникативного намерения чужого высказывания. В процессе говорения данный уровень выявляется в образовании коммуникативного смысла и коммуникативного намерения, реализующихся в замысле собственного высказывания и затем развертывающихся в его программу. Это уровень перевода с предметного на смысловой план и со смыслового на предметный.

Представление об органическом единстве внутренних сторон видов речевой деятельности — смысловыражения и смыслового восприятия — позволяет обоснованно организовать взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности на иностранном языке посредством целенаправленной обработки прежде всего трех центральных для ВКФ пунктов: а) артикуляции и

И звука, б) слова (знака) и смысла и в) смысла и предметного содержания мысли - денотата.

Таким образом, проанализировав феномен вербально-коммуникативной функции, мы заключаем, что формирование и развитие иноязычной ВКФ обучаемого, т. е. способности смыслового восприятия и смысловыражения обусловливает умелое оперирование им всеми видами иноязычной речевой деятельности, что качественно способствует активизации речемыслительной деятельности на изучаемом языке.

Принципы личностно-деятельностного коммуникативного подхода к построению педагогической модели саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку

Рассмотрев психолого-педагогические основы саморазвития личности учащихся и студентов в дистанционном обучении иностранному языку, выявив и теоретически обосновав педагогические условия процесса саморазвития личности в дистанционном обучении, во второй главе настоящего диссертационного исследования необходимо экспериментально проверить предполагаемые педагогические условия процесса саморазвития личности в практике дистанционного обучения иностранному языку.

Мы определили, что первым необходимым условием саморазвития личности учащихся и студентов в дистанционном обучении иностранному языку является активизация иноязычной речемыслительной деятельности посредством решения коммуникативных задач на основе реализации вербально-коммуникативной функции субъекта деятельности.

Проблемная ситуация в контексте постановки коммуникативных задач, которая побуждает человека к интеллектуально-творческой активности, может изменить мотивационную ориентацию обучаемых. Следовательно, мы можем управлять учебной деятельностью на расстоянии за счет формирования положительной мотивации. В виду этого целесообразно формировать у обучаемых мотивационно-смысловое ядро личности, которое включает личностный смысл деятельности обучаемого и личностно-значимое содержание приобретаемого знания. Это и будет вторым, не менее важным, условием эффективного процесса саморазвития личности обучаемого в дистанционном обучении иностранному языку.

Теперь нам необходимо осуществить переход от программы развития иноязычной речемыслительной деятельности обучаемого и формирования его мотивационно-смыслового ядра личности к программе саморазвития обучаемого в дистанционном обучении иностранному языку.

Вследствие этого, прежде чем начать с принципов личностно-деятельностного коммуникативного подхода к построению педагогической модели саморазвития, важное значение для разработки и реализации данной модели имеет рассмотрение вопроса посредством какого педагогического элемента осуществляется переход к программе саморазвития личности в условиях дистанционного обучения.

Информационно-коммуникационные технологии дают возможность на основе интеллектуальной активности и сформированного положительного отношения к учебной деятельности вести самостоятельную созидательную, творческую работу. В центр процесса дистанционного обучения ставится самостоятельная познавательная деятельность обучаемого. Важно, чтобы обучаемый научился самостоятельно приобретать знания, пользуясь разнообразными источниками информации; умел с этой информацией работать, используя различные способы познавательной деятельности и имел при этом возможность работать в удобное для него время. Самостоятельное приобретение знаний при этом не должно носить пассивный характер, напротив, обучаемый с самого начала должен быть вовлечен в активную познавательную деятельность, не ограничивающуюся овладением знаниями, но непременно предусматривающую их применение для решения разнообразных проблем окружающей действительности. Организация такой самостоятельной (индивидуальной или групповой) деятельности обучаемых в дистанционном обучении предполагает использование новейших педагогических технологий, адекватных специфике данной формы обучения, стимулирующих раскрытие внутренних резервов каждого ученика и одновременно способствующих формированию социальных качеств личности. Наиболее удачны в этом отношении обучение в сотрудничестве (для активизации познавательной деятельности каждого ученика в сетях), метод проектов (для творческого интегрированного применения полученных знаний), исследовательские, проблемные методы.

Приобщение обучаемых к самостоятельной систематической работе -одна из насущных воспитательных задач. Она связана с воспитанием бережного отношения к использованию свободного времени учащимися, самодисциплины и самоорганизованности. Как и любая другая воспитательная проблема, она сложна, и решать ее нельзя авторитарно. Для организации самостоятельной работы обучающихся необходимо осознание ими цели задания, знания процедуры выполнения их, умения пользоваться средствами обучения, применять опоры и создавать их при подготовке задания.

В этом аспекте особое значение получает самообучение субъектов учебно-воспитательной деятельности, которое рассматривается нами в контексте личностно-деятельностного коммуникативного подхода ив основе которого лежит самостоятельная систематическая работа.

В педагогике сложилось понимание самообучения как глубоко осознанной творческой деятельности по овладению способами познавательной, коммуникативной и других видов деятельности, приобретению на этой базе необходимых знаний, навыков и умений и формированию качеств, обеспечивающих саморазвитие личности. Однако, специфика самообучения в психолого-педагогических исследованиях пока не раскрыта в должной степени. Как отмечают Н. М. Трофимова и Е. И. Еремина, отсутствует целостное представление о нем и недостаточно разработана «технология» обучения юношества самообразованию [134]. Обучение и самообучение как средство и компонент развития личности диалектически взаимосвязаны: проявляя активность, в том числе и речемыслительную, и прилагая усилия на основе положительной мотивации человек обучает себя при участии других людей. В соответствии с этим обучение выступает средством формирования самообучения, а самообучение представляет собой продукт, результат обучения.

В самообучении человек - и субъект, и объект деятельности, что вызывает активную рефлексию и определяет своеобразие структурных компонентов этой деятельности. К ним относятся: а) собственное целеполагание; б) внутренняя потребность в самообучении, в самоорганизации познавательной деятельности.

Результаты опытно-экспериментального обучения по организации саморазвития личности в условиях дистанционного обучения иностранному языку

Опыт показывает, что для педагогики в настоящее время особенно важны экспериментальные исследования, позволяющие активно вмешиваться в изучаемое явление, совершенствовать воспитательную работу с обучаемыми и учебный процесс. При проведении педагогического эксперимента мы руководствовались следующими требованиями, предъявляемыми к его организации: - ясность гипотезы; - тщательная подготовка; - обоснованный подбор испытуемых; - достаточная длительность педагогического эксперимента; - адекватность параметров, критериев и показателей изменений переменных; - тщательность проведения срезов; - статистическая обработка результатов; - обоснованная интерпретация полученных данных; - первичное внедрение результатов исследования в педагогическую практику. В нашем случае эксперимент проводится с помощью метода единственного различия [125], где используется принцип подравненных групп (экспериментальная и контрольная).

Основной базой опытно-экспериментальной работы явились исторический факультет Якутского государственного университета, группы немецкого языка 1-3 курсов; Амгинская педагогическая гимназия, учащиеся группы немецкого языка 9-11 классов; средняя общеобразовательная школа № 5 г. Якутска, учащиеся группы немецкого языка 10 класса. Также в эксперименте приняли участие студенты 1-2 курса филологического факультета, факультета якутской филологии и культуры Якутского государственного университета. Всего было задействовано 120 испытуемых, из них 60 обучаемых в экспериментальных группах, 60 обучаемых в контрольных группах.

Экспериментальные и контрольные группы были выровнены нами по качественным и количественным характеристикам. Поэтому исходные данные с учетом обученности и обучаемости относительно совпадают. Экспериментальные и контрольные группы формируются по равному количеству обучаемых с приблизительно равным качеством успеваемости, на организацию учебной деятельности отводится равное время, также выравнивается методика проведения контрольных срезов.

Варьируемыми условиями эксперимента является то, что:

- в экспериментальных группах учебная деятельность организовывается на основе трехэтапной деятельностной модели с применением современных информационных технологий дистанционного обучения, а в контрольных группах - на основе традиционной формы обучения;

- в экспериментальных группах, в отличие от контрольной, используется лингво-культуроведческий анализ для формирования у обучаемых аналитического подхода к приобщению к иноязычной культуре, нового осмысления культуры своей страны в процессе сопоставительного анализа, формирования мировоззрения и уважительного отношения к культурам как своей страны, так и изучаемой;

- в экспериментальных группах в учебно-воспитательный процесс вводится таблица социо-динамической характеристики учебной группы, в контрольных группах специальной таблицы для учета индивидуально-личностных свойств нет.

Обработка результатов экспериментального обучения осуществлялась по критерию Стьюдента и методу сравнения средних значений двух эмпирических совокупностей.

В нашем эксперименте мы исходили из того, что сформированность уровней личностного развития (активная речемыслительная деятельность, сформированное мотивационно-смысловое ядро личности, умения самообучения) и есть критерий саморазвития личности обучаемого в дистанционном обучении иностранному языку. В свою очередь критерии оценки для сформированности перечисленных уровней мы выделяем по следующим принципам: объективность (позволяет оценивать исследуемый признак однозначно, не допускать спорных оценок разными людьми); адекватность (оценивать то, что экспериментатор хочет оценить); нейтральность по отношению к исследуемым явлениям; сравнимость (позволяет сравнивать исследуемые явления или процессы); содержание важных показателей исследуемого процесса или явления; устойчивость на определенном отрезке времени.

В констатирующем эксперименте для выявления начального уровня 4 личностного развития как основы активного саморазвития была осуществлена экспертная оценка результатов констатирующего эксперимента, которая включала:

Похожие диссертации на Педагогические условия саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку