Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Становление экзистенциальной направленности личности учащихся как психолого-педагогическая проблема
1.1. Философская и психолого-педагогическая сущность феномена экзистенциальной направленности личности .
1.2. Анализ состояния развитости экзистенциальной направленности учащихся в теории и практике современного школьного образования .
1.3. Становление экзистенциальной направленности личности учащихся в условиях современной школы,
1.4. Выводы 74
ГЛАВА II. Содержание и организация экспериментальной работы по становлению экзистенциальной направленности учащихся (на примере слабоуспевающих учащихся)
2.1. Сущность, содержание и этапы экспериментальной работы по становлению экзистенциальной направленности у учащихся .
2.2. Педагогические аспекты создания условий, обеспечивающих становление экзистенциальной направленности учащихся. 100
2.3. Количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы по становлению экзистенциальной направленности учащихся.
2.4. Выводы 146
Заключение 152
Библиография 158
Приложение 176
- Философская и психолого-педагогическая сущность феномена экзистенциальной направленности личности
- Анализ состояния развитости экзистенциальной направленности учащихся в теории и практике современного школьного образования
- Сущность, содержание и этапы экспериментальной работы по становлению экзистенциальной направленности у учащихся
- Педагогические аспекты создания условий, обеспечивающих становление экзистенциальной направленности учащихся.
Введение к работе
В условиях чрезвычайно быстро меняющегося социума, когда трудно предугадать, какие именно знания потребуются человеку в перспективе, возрастает познавательная и социальная пассивность учащихся и, как следствие этого - нарушение их психического и физического развития. Учитывая современный этап состояния и развития общества, темпы развития науки, обогащение знаний, состояние здоровья подрастающего поколения в школьном образовании назревает вопрос о приоритетности личностного развития учащихся и навыков самообразования. Для осознанных действий в этом направлении самому школьнику надо обладать экзистенциальной направленностью - способностью делать осознанный выбор при саморегуляции и решении учебных задач в пользу личностного развития и успешной социализации в обществе.
Значимый и длительный по времени жизненный этап ребенок проводит в школьной среде. При возникновении эмоционального дискомфорта в сложных учебных ситуациях увеличивается вероятность десоциализации учащегося. Внешне это выражается в устойчивой динамике снижения успешности в его учебной деятельности. Внутреннее же мироощущение ребенка связано с возрастающим уровнем тревожности. Позитивное развитие личности при этом затрудняется или становится невозможным.
Учитывая недостаточность жизненного опыта школьника и значимость экзистенциальной направленности для его дальнейшего жизненного самоопределения, необходима профессиональная помощь. Она заключается в созда-
ний педагогических условий, осуществляющих индивидуальную поддержку развития учащегося.
Анализ философской и психояого-педагогической литературы по проблемам личностного развития показывает разработанность основных идей экзистенциально гуманистического подхода в педагогике. Это позволяет с научной точки зрения определить и экспериментально применить педагогические условия, способствующие становлению экзистенциальной направленности в развитии учащихся, т.к. специальных исследований по данной проблеме не проводилось.
Многие основополагающие принципы, на которых в современной мировой психолого-педагогической науке базируется большинство гуманистических концепций, впервые были разработаны классиками русской педагогической мысли девятнадцатого - начала двадцатого веков, Проблема развития личности учащихся в отечественной психо л о го-педагогической науке досоветского периода изучалась такими философами, педагогами, писателями как: К. Н. Вентцель [32], А. И. Герцен [45], [46], П. Ф. Каптерев [79], Л. Ы. Толстой [161], [162], К. Д. Ушинский [165], [166] и др.; представителями русской зарубежной школы С. И. Гессеном [47], Дж. Дьюи [57], [58] и др. В основе работ названных авторов лежат философские и педагогические положения о человеке, как свободном и ответственном субъекте личностного становления.
Для нашего исследования важными являются положения экзистенциальной философии, отраженные в трудах таких мыслителей как Н. А. Бердяев [15] - [19], С. Н. Булгаков [30], А. Камю [78], Н. О. Лосский [100], С. Кьеркегор [92], Ж. - П. Сартр [152], П. Тиллих [159],[160], М. Хайдеггер [178], К. Ясперс [198]. Представители экзистенциальной парадигмы утверждают, что личность свободна в своем становлении; свобода человека состоит в обретении им возможности "выбирать" самого себя, созидать собственную личность каждым своим действием, поступком. Иными словами человек несет ответственность за свое развитие и бытие, не перекладывая ее на внеш-
ниє обстоятельства.
Экзистенциально-гуманистические психологические концепции, дополняют философию экзистенциализма и рассматривают человека как суверенного субъекта решения собственных экзистенциальных проблем. В работах С. Л. Братченко [25] - [29], Д. Бюджентала [31], Д. А. Леонтьева [94] - [96], А. Маслоу [105] - [107], Р. Мэя [ПО], [111], А. Б. Орлова [118], [119], К. Роджерса [139] - [144], В. Франкла [171], [172], Э. Фромма [175] - [177], К.Юнга [194] и др. рассматриваются пути решения экзистенциальных проблем, условия личностного развития.
Применяя в своей работе понятия «личность», «личностное развитие», мы опирались на гуманистические психологические теории личности, разработанные А.Маслоу, К.Роджерсом, а также на работы по сравнительному анализу и классификации психологических концепций личности А.Г.Асмолова [6], [7], С. Л. Братченко [25]- [29], С.Л.Рубинштейна.
Пониманию сущности «экзистенциальная направленность развития личности учащегося», как необходимого условия позитивного саморазвития ребенка, способствовало обращение к работам авторов, которые объединяют принципы самоценности личности, детства, природосообразности, свободо-сообразности К. Н.Вентцеля [32], П.Ф. Каптерева [79], П. П. Блонского [22], В. В. Розанова [145].
В осмыслении путей создания педагогических условий, направленных на фасилитацию становления экзистенциальной направленности личности учащихся нам помогли труды Л.Н. Толстого, А.Маслоу, Р.Мэя, К.Роджерса, отрицавших введение стандартов в воспитании и образовании личности; П.П. Блонского, Л.С. Выготского [42], чьи работы объединила мысль о педагогической поддержке учебного процесса. Кроме того, при вычленении особенностей развития слабоуспевающих детей мы опирались на работы В.В. Зеньковского [66], [67].
Для нас оказались ценными исследования отечественных и зарубежных авторов, в которых как с психологических, так и с педагогических позиций
рассматриваются различные аспекты гуманизации образования и условия успешности его осуществления (Ш. А. Амонашвили [4]Д1П. Блонский, Д. Дьюи [57], [58], И. А. Зимняя [68], [69], В. П. Зинченко [70]- [74], А. Комбс [78], Ю. Н. Кулюткин [90] и др).
Значимыми в теоретических и экспериментальных исследованиях для выбора элементов образовательных технологий, индивидуального мониторинга изменений, педагогического взаимодействия и методической подготовки учителей стали работы ВТ. Асеева [5], А.А. Гин [48], М.Б. Дьяковой [59], Е.В. Коротаевой [83], [84], А.С. Косоговой, Н.А. Переломовой и О.Л.Подлиняева [127] - [132], Г.К. Селевко [153], Е.Л.Федотовой [168], Г.А.Цукерман [181] и др.
Несмотря на широкое освещение вопросов, касающихся сущности экзистенциальной направленности личности, педагогические условия, обеспечивающие становление экзистенциальной направленности личности учащихся общеобразовательной школы, не являлись предметом, самостоятельных педагогических исследований.
Необходимость нашего исследования обусловлена значимостью организации системной и систематической работы по созданию специальных педагогических условий для становления экзистенциальной направленности школьника. Это важно для всех учащихся и приобретает особенный смысл, когда в поле зрения педагога попадает развитие снижающего показатели учебной деятельности учащегося. Предположительно это связано с отсутствием условий, обеспечивающих психолого-педагогическую поддержку учебного процесса. Однако обозначенная проблема в настоящий момент времени недостаточно теоретически и практически разработана. Это определило главную проблему исследования: как организовать учебно-воспитательный процесс, чтобы он способствовал позитивному личностному развитию учащихся, в процессе которого учащийся приобретает экзистенциальную направленность.
Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, а также
недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы нашего исследования: «Педагогические условия становления экзистенциальной направленности личности учащихся».
Объект исследования - экзистенциальная направленность учащихся общеобразовательной школы,
Предмет исследования - организационно-педагогические условия, обеспечивающие становление экзистенциальной направленности учащихся в системе школьного образования.
Цель исследования - выявление и научное обоснование целостной системы педагогических условий, обеспечивающих психолого-педагогическую поддержку процесса становления экзистенциальной направленности учащихся.
Гипотеза исследования. Становление экзистенциальной направленности личности школьника в процессе учебно-воспитательной работы станет возможным, если:
учебно-воспитательный процесс школы будет организован на основе координированной деятельности методической и психологической служб, осуществляемой по единой теме и направленной на становление экзистенциальной направленности у учащихся;
психолого-педагогическая поддержка будет осуществляться через систематическую, планомерную деятельность консультативной группы для конкретного класса, состоящей из учителей, психолога, социального педагога, на основе мониторинга динамики обучения и развития учащихся;
-будут созданы условия для социализации учащихся в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы с учетом полученных результатов индивидуальной диагностики и мониторинга уровня внимания, тревожности, самоактуализации, показателей в учебной деятельности через проведение бесед с наглядной демонстрацией учащемуся динамики изменений. В учебный план школьников будут входить уроки психологии, способствующие пониманию учащимися происходящих самоизменений и позво-
ляющие им осуществлять саморазвитие;
-при планировании цели к уроку и выборе образовательных технологий учителя будут акцентировать внимание на развитие у учащихся способности к саморегуляции, самоусилению, проявлению осознанного стремления к самовыражению на уроке.
Задачи исследования:
1. Проанализировать существующие в зарубежной и отечественной психолого-педагогической науке экзистенциально-ориентированные подходы к проблеме становления личности;
В контексте нашего исследования уточнить и конкретизировать сущность понятия «экзистенциальная направленность учащихся»;
Выявить показатели исследуемого качества в развитии личности учащихся и факторы, способствующие становлению экзистенциальной направленности;
Провести диагностику и сравнительный анализ уровня развития психических функций, уровня самоактуализации и показателей усвоения знаний учащихся экспериментальной и фоновой групп;
Выявить, разработать и экспериментально обосновать этапы и пути реализации педагогических условий, способствующие проявлению экзистенциальной направленности учащихся.
Методологическая основа. В качестве философской основы нами использовались идеи отечественных и зарубежных философов экзистенциального направления (А. Адлер [1], [2], С. Н. Булгаков [30], А. Камю [78], Н. О. Лосский [100], С. Кьеркегор [92], Ж, - П. Сартр [152], П. Тиллих [159], [160], Э. Фромм [175], М. Хайдеггер [178], К. Юнг [194], К. Ясперс [195]).
Психологическими компонентами методологической основы исследования стали: деятельностный подход Л. С. Выготского [40] - [44], А. Н. Леонтьева [93] - [96]; экзистенциально-гуманистические концепции, представленные в работах Д. Бюджентала, А.Б. Орлова, С. Л. Рубинштейна [146]-[148]; психологическая теория самоактуализации личности, созданная Мае-
лоу; основные положения личностно-центрированного подхода, разработанного К. Роджерсом [131]-[134].
Теоретической основой для педагогических исследований стали работы К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого; гуманистически-ориентированные работы А.Т. Асмолова, Л.Н.Куликовой, Л. И. Новиковой [112], [113], И.С. Якиманской [195], [196] и др.; работы, рассматривающие проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя с гуманистической направленностью В.А.Сластенин [155], [156], Е.Н.Шиянов [184].
Для нашей работы имели большое значение исследования зарубежных и отечественных авторов, в которых как с психологических, так и с педагогических позиций рассматриваются различные аспекты гуманизации образования, условия его успешного осуществления. Это труды Ш.А. Амонашвили [4], И. А. Зимней [69], Е. Л. Федотовой [326], А. Цукерман [181]. Психолого-педагогические ішнцепции,єтановления и саморазвития личности: С.Л. Брат-ченко [27], В. П. Зинченко [72], Л. Н. Куликовой [86].
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
методы теоретико-методологического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный); анализ философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме;
методы практического исследования, включающие обсервационные (прямые и опосредованные), социологические (анкетирование, интервьюирование, беседы); праксиметрические (анализ продуктов деятельности - изучение и обобщение результатов деятельности учащихся, учителей и психолога школы);
методы диагностического исследования, апробированные в отечественной и зарубежной психолого-педагогической практике (методика «СА-МОАЛ», валидизированная для специфических особенностей российского менталитета А.В.Лазукиным [105]; анкетирование для диагностики личност-
но-профессиональных качеств учителя; оценка внимания по методике Мюн-стенберга [138], Р.С.Немова [113]; выявление уровня тревожности по методике «Шкала тревожности» и шкале личностной тревожности Е.И. Рогова. [138]
- методы экспериментального исследования (констатирующие и пре
образующие варианты экспериментов).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
конкретизировано понятие «экзистенциальной направленности» становления личности учащихся;
определены составляющие экзистенциальной направленности учащегося и обоснована необходимость их активизации;
определены критерии, диагностирующие уровень развитости экзистенциальной направленности учащихся;
выявлены условия, составляющие психолого-педагогическую поддержку, основанную на индивидуальной диагностике учащегося, направленную на повышение у учащихся уровня произвольного внимания и уровня самоактуализации, снижения уровня тревожности, развития мыслительных операций и способствующую развитию экзистенциальной направленности личности учащихся;
определено значение предметов естественнонаучного цикла (на примере биологии и природоведения) в становлении экзистенциальной направленности в развитии личности учащихся;
теоретически обоснована целесообразность учета экзистенциальной составляющей в развитии личности учащихся в условиях современной школы;
доказана значимость наличия экзистенциальной направленности учащихся для их социализации;
предложено планирование деятельности педагогического коллектива школы, способствующее развитию экзистенциальной направленности уча-
щихся.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы учителями и психологами общеобразовательных школ для начального этапа организации педагогических условий, способствующих становлению экзистенциальной направленности личности учащихся. Материалы исследования используются студентами педагогического университета при прохождении педагогической практики, для проведения индивидуальной исследовательской работы и написания курсовых и дипломных работ, т.к. результаты получены на примере конкретной школы и в процессе исследования. А именно:
систематизирована методическая работа школы, разработан план, проведена организация и руководство ею на первом и втором этапах исследования;
организованы и проведены семинары по единовременному по срокам повышению квалификации учительского коллектива школы для установления общего направления действий учителей психолого-педагогической поддержки развития личности ребенка;
апробированы методы и приемы проведения уроков, что позволило с наибольшей точностью определять и использовать наиболее эффективные из них, способствующие становлению экзистенциальной направленности у учащихся общеобразовательной школы;
разработан и организован мониторинг развития школьников, основанный на психолого-педагогической диагностике;
материалы исследований и полученные результаты использованы в учебно-воспитательном процессе средней общеобразовательной школы.
Экспериментальной базой исследования стали общеобразовательная средняя школа №49, Иркутский государственный педагогический университет, естественно-географический факультет. Для независимой выборки были использованы показатели результатов работы педагогических коллективов и анкетирования учащихся школ г. Иркутска №№ 7, 62, гимназия №3, лицей
№3, Худоеланской средней школы, Морозовской средней школы Черемхов-ского района, средней школы №4 г. Шелехова, Каменской средней школы Боханского района, средней школві №4 п.Таксимо, средней школы №5 г. Ки-ренска, средней школы № 30 г. Братска.
В исследовании на разных его этапах, принимали участие 529 учащихся, 70 участников - из числа учителей, школьных психологов, администрации школві № 49, 64 студента педагогического университета, естественно-географического факультета.
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось в течение 1997 - 2006 годов и включало следующие этапы:
первый этап (1997-2000 гг.). Теоретическое и практическое знакомство с проблемой становления экзистенциальной направленности личности; накопление представлений о возможных путях ее решения. Это позволило начатв практическую и экспериментальную деятельность по повышению квалификации учителей школы и определению путей реализации педагогических условий, обеспечивающих процесс становления экзистенциалвной направленности учащихся.
второй этап (2000-2003 гг.). Практическая и экспериментальная деятельность по внедрению избранных форм и методов работы по фасилитаци-онной поддержке становления экзистенциальной направленности личности учащихся с акцентом на развитие слабоуспевающих школьников.
третий этап (2003-2006 гг.). Количественный, качественный анализ и обобщение полученных результатов экспериментальной работы; оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
Апробация и внедрение результатов.
Основные материалы исследований нашли отражение в докладах и публикациях статей и тезисов в материалах региональной научно-практической конференции «Школа как институт социализации» (Иркутск 2004), всесоюзной конференции по работе научно-исследовательской лаборатории по про-
блемам педагогики высшей школы (Иркутск, 2004 г.), международной конференции «Традиции и инновации в социальной педагогике» (Самара, 2004), общероссийской научно-практической конференции по проблемам гуманизации современного образования (Иркутск, 2005), в методических рекомендациях для студентов «Педагогическое взаимодействие» (Иркутск, 2005). Количество публикаций - 6, общий объем - 2,1 печатный лист.
Результаты исследований использованы в работе педагогических советов и семинаров, внедрены в учебно-воспитательный процесс базовой школы. Материалы работы использовались при аттестации школы, учителей -предметников, в составлении планов работы школьного психолога и методической службы, а также применялись студентами педагогического университета для проведения исследовательской работы и написания курсовых и дипломных работ.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью экспериментальной работы; применением комплекса методов адекватных объекту, предмету, цели и задачам диссертации; реальной возможностью воспроизведения эксперимента в условиях общеобразовательной средней школы; очевидной гуманизацией учебно-воспитательного процесса школы, предоставившей возможность для эксперимента.
На защиту выносятся положения:
важнейшим фактором, способствующим социализации и позволяющим сохранить психическое и физическое здоровье школьника является наличие у него экзистенциальной направленности - способности делать осознанный выбор в процессе саморегуляции, саморазвития и решении учебных задач в пользу личностного развития и успешного (индивидуального для каждого учащегося) обучения;
-становление экзистенциальной направленности за годы обучения в школе позволит учащемуся в дальнейшем выстраивать собственную траекторию развития и в процессе социализации наиболее полно использовать свои возможности;
- успешное усвоение знаний является следствием проявления у школьников стремления к самовыражению на уроке и способности к саморегуляции, что предполагает наличие психолого-педагогической поддержки, направленной на развитие у учащихся внимания, снижение уровня тревожности и на создание условий для самонаблюдения;
-эффективность психолого-педагогической поддержки становления экзистенциальной направленности учащихся зависит от специально организованных действий всего педагогического коллектива на основе психолого-педагогической диагностики и индивидуального мониторинга развития и обучения учащегося.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Основной текст (159 страниц) содержит 14 таблиц, 3 схемы и 11 графиков. Общий объем диссертации 181 страница,
Философская и психолого-педагогическая сущность феномена экзистенциальной направленности личности
Экзистенциализм, или философия существования - одно из самых популярных и влиятельных течений современной общественной мысли.
Экзистенциализм формировался в первой половине двадцатого века и во многом отражает тот период. На формирование современной философии существования оказали огромное влияние предшествующие теории и труды С. Кьеркегора, Ф. М. Достоевского, Ф. Ницше, М. Унамуно, а также феноменология Э. Гуссерля и философская антропология М. Шеллера.
Различают религиозный (К. Ясперс, Г. Марсель, Н.А. Бердяев и др.) и секулярный (М. Хайдеггер, Ж.- П, Сартр, А. Камю и др.) экзистенциализм.
В работах Ж.-П. Сартра выражено мнение о том, что существование предшествует сущности, экзистенциальные проблемы - это вопросы самого факта существования каждого человека и переживание самого способа существования. Иначе говоря, человек живет в мире, где религиозная надежда умерла, а поэтому человеку как бы надо жить без высшего смысла и благодати. С точки зрения Ж.- П. Сартра, А. Камю и других секулярных экзистенциалистов это означает, что человек покинут, беспомощен, потому что ни в себе, ни вовне ему не на что опереться, у него нет, и не может быть оправданий. В экзистенциализме человек свободен, ибо свобода - это сама экзистенция. Основанием этой свободы является то, что человек сам себя создает, он ответственен за все, что сделал [78,152].
М. Хайдеггер исходит из того, что не человек владеет свободой как свойством, а напротив, свобода как экзистентное бытие наличного изначально владеет человеком, и только она гарантирует человеку и человечеству соотнесенность с сущим. Иначе говоря, сама свобода человека - это основание бытия, его допущение, истина сущего. Это значит, что человек в каждом конкретном случае в своей повседневной жизни, в принятии решений не может не взять ответственности за эти решения, выбор или действия. То есть свобода в каждом конкретном случае не может иметь другой цели кроме самой себя. Человек преследует конкретные цели, предполагающие наличие абстрактного стремления к свободе, но эта свобода реализуется в конкретном действии. Человек желает свободы вообще ради свободы в конкретном случае [178].
С. Кьеркегор провозгласил понятие «экзистенция» (лат. existential - существование) как глубинную сущность человеческого «Я». Согласно С. Кьеркегору, экзистенция является фундаментом каждой конкретной личности, определяющим ее уникальность, неповторимость и отличие от всех остальных людей. Причем, с позиции С. Кьеркегора, экзистенция - это не определенная и изначально заданная человеку сущность, а наоборот - «открытая возможность»; человеческое существование предшествует человеческой сущности - человек не рождается человеком, а становится им [92].
По мнению Н.А. Бердяева, человек есть «разрыв в природном мире», он - существо парадоксальное, двойственное, трагическое, противоречивое и понять его можно только в отношении того, что выше его самого - в отношении к Богу. «Существование Бога делает человека существом независимым, ибо отношение к Нему определяется не как зависимость, а как истинная свобода. Перед Богом, в обращении к Богу» - подчеркивает Н.А. Бердяев, -«человек поднимается и побеждает этот мир. Отношение между Богом и человеком есть тайна любви, нужды любящего в любимом. Это обоюдный процесс и он дает высший смысл существования человека» [18].
Н.А. Бердяев и другие религиозные экзистенциалисты подчеркивают, что Бог есть Дух, и встреча с ним возможна лишь в духовном опыте, в свободе, в экзистенциальном общении, но отнюдь не в мире объективации, где имеют место отчужденность объекта от субъекта, поглощенность неповторимого индивидуального универсальным, безличным и усредненным, детерминация извне, закрытие свободы и уничтожение всякой оригинальности в мнениях. Таким образом, у Н.А. Бердяева человеческая личность есть свобода и независимость по отношению к природе, обществу, государству, поскольку она не детерминирована ничем, даже Богом. [17,19].
Согласно экзистенциализму, смысл свободы состоит в том, что человек не является объектом, формирующимся под воздействием социума, равно, как и не является «продуктом» биологического, животного начала, а «выбирает» самого себя, создает себя своими действиями и поступками в каждый момент своей жизни, иными словами обладает экзистенциальной направленностью в проявлении своей воли. Иными словами экзистенциальная направленность личности заключается в ее способности делать ответственный выбор при решении жизненных задач. Таким образом, понятие экзистенциальной направленности несет в себе такие характеристики как свобода, выбор и ответственность.
Одной из ключевых категорий экзистенциальной философии является свобода. Свобода - это главное, что отличает человека от всего нечеловеческого. Обретая себя как экзистенцию, человек обретает и свободу, которая является основным источником и движущей силой его существования. Человек может отказаться от свободы, поскольку, по словам Н. А. Бердяева, быть свободным гораздо труднее, чем быть рабом - "Свобода порождает страдание. Можно уменьшить страдание, отказавшись от свободы" [18]; однако отказ человека от свободы - это также частный случай его свободы.
Известный философ-экзистенциалист XX века П. Тиллих утверждал: "Бытие человека не просто дано ему, но и предъявлено как требование. Человек несет ответственность за свое бытие. Буквально это означает, что человек обязан дать ответ на вопрос о том, что он из себя сделал. Тот, кто задает ему этот вопрос, есть его судья: этот судья есть он сам..." [159]. Таким образом, человек свободен в творении собственной жизни, несет полную ответственность за все в ней совершенное и не может оправдывать себя, ссылаясь на внешние обстоятельства. "Свобода есть не право, а обязанность" [160].
Э. Фромм, во многих работах которого сильны экзистенциальные мотивы, полагал, что человек "... заброшен в этот мир в случайном месте и времени". [175] Чтобы выстоять в социальном окружении, сохранить себя как индивидуальность, человеку необходимо уметь делать экзистенциальный выбор, опираясь на собственный внутренний мир, на свои способности, возможности, волю и устремленность.
Способность к выбору - это еще одна фундаментальная характеристика человеческого существования с позиции экзистенциальной философии. Человек на протяжении всей своей жизни должен постоянно выбирать между добром и злом, между теми или иными целями, ценностями, идеалами, поступками. В конечном итоге, совершая экзистенциальные выборы, человек созидает как личность самого себя. По словам Ж.-П. Сартра: "Человек сам себя выбирает" [152].
Экзистенциальная философия оказала сильное влияние на искусство, культуру и гуманитарные науки. Особую значимость экзистенциализм приобрел в 30 - 60 г.г. XX века в психологической науке. Идеи экзистенциализма прошли через работы Ф. Перлза, Э. Фромма, К. Хорни, К. Юнга и многих других ученых [175, 194].
В нашей стране экзистенциализм был объявлен реакционным "... ирра-ционалистическим направлением в буржуазной философии, ... в котором нашел отражение кризис буржуазного либерализма с его поверхностно-оптимистическим миропониманием" [82].
Тем не менее, в ряде работ выдающихся ученых советского периода можно найти безусловные проявления экзистенциального мировоззрения. Особенно ярко идеи экзистенциализма развиты в трудах С.Л. Рубинштейна; в частности, в своей работе "Человек и Мир" он утверждает: "Внутренние отношения являются основой, сущностью, субстанцией внешних отношений" [147].
Анализ состояния развитости экзистенциальной направленности учащихся в теории и практике современного школьного образования
Проведенный нами анализ состояния проблемы становления экзистенциальной направленности личности в психолого-педагогической науке дает основание предполагать, что на теоретическом уровне этот вопрос недостаточно изучен. Для анализа состояния этой проблемы на практике мы посчитали необходимым рассмотрение самого содержания образования и соотношения обучения и развития в нем, т.к. понятие становления экзистенциальной направленности личности тесно связано с ее обучением и развитием.
Содержание образования выступает одним из основных средств и факторов развития личности. Оно представляет особый «разрез» образования, абстрагированный от технологий.
До недавнего времени традиционная педагогика ориентировалась на реализацию преимущественно образовательных целей. При этом содержание образования определялось как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенной подготовки, которая должна быть достигнута в результате учебно-воспитательной работы. Такой подход именуется как знаниево-ориентированный к определению сущности содержания образования. На протяжении достаточно длительного промежутка времени отечественная педагогика получала желаемые результаты обучения и воспитания школьников в свете социального заказа страны.
Знаниево-ориентированный подход имеет безусловное значение, т.к. знание поставлено в центр внимания как важная социальная ценность. В знании закреплено духовное богатство человечества, накопленное в процессе поисков и исторического опыта. Такое образование способствует социализации индивида и с этой точки зрения является жизнеобеспечивающей системой.
«Однако при знаниево-ориентированном подходе знания являются абсолютной ценностью и заслоняют самого человека» - отмечают в своих работах Е. Н. ШияновиБ. И. Котова [184].
Такой подход приводит к идеологизации, регламентации ядра знаний, их академизму. В результате, отечественное образование долгие годы ориентируется на среднего ученика.
В последнее десятилетие в свете идей гуманизации образования все более утверждается личностно - центрированный подход к содержанию образования.
Современная мировая педагогика не является единой, «монопольной» наукой. Исследования показали, что в российской педагогике текущего периода какого-либо единого определения методологической основы не существует [33, 69,127]. В современной отечественной литературе можно встретить утверждения, что в качестве методологического базиса педагогической науки выступают деятельный подход, личностно-деятельностньш подход, теория интериоризации, материалистическая гносеология, личностно-ориен-тированный подход и т.п., в последнее время все чаще в качестве методологической основы заявляются гуманистические концепции.
Исследования таких авторов как С.Л. Братченко, В.П. Зинченко, С.В.Кульневич определенно, что действительный методологический фундамент традиционной педагогики (а, следовательно, и её мировоззренческую основу) можно достаточно точно определить, сопоставив ее с положением наиболее влиятельных в мировой психолого-педагогической науке подхо-дов[72, 74].
Направление исиходинамического подхода (индивидуальная психология, аналитическая психология, трансактивный анализ, неофрейдизм и др.) становятся заметными в отечественной педагогике. На основе психодинами-чески - ориентированных концепций построены некоторые виды коррекци-онной работы с учащимися. Имеет место направление превентивной психологии, занимающейся профилактикой делинквентного поведения несовершеннолетних, а также проективные психодиагностические методики, при помощи которых исследователи пытаются выяснить динамику личности испытуемого без ведома его самого [25, 89].
Задача таких работ заключается в исправлении сущности ребенка, в превращении его деструктивного поведения в социально желательные формы активности.
Термин Humanistic approach гуманистический подход предложил Г. Ол-порт, подчеркивая подход к данной тенденции к позитивному самоизменению, T.K.«humahitas» означает «свойственные человеческой природе, относившийся к человеку». Следовательно, гуманистический подход имеет направление, прежде всего на личностный рост ребенка и его про активности, изначально свойственной человеку [116].
Таким образом, гуманизация образования означает, прежде всего, признание человека субъектом собственного саморазвития и обеспечения условий для полноценной, свободной (предполагающий личностный выбор и ответственность за него) самоактуализации личности. В педагогике смысл гуманизации заключается, по словам Л.Н.Куликовой «...в новом понимании сущности человека, личности как «самостановящегося» существа, в том, чтобы всякое педагогическое взаимодействие выстраивалось «от ребенка» - от его индивидуального опыта, ценностей, мотивации, склонностей, нравственных принципов...» [88, 85].
Гуманистический подход все чаще провозглашается ведущей методологической основой отечественной педагогики. Однако, термин « гуманистический подход» может иметь при этом значение, не соответствующее истинному - «относящийся к человеку», о чем было сказано ранее в этой главе.
На наш взгляд, современная школа не акцентирует внимание на личностном развитии школьников, на предоставлении возможности наиболее полной самоактуализации личности, развитию способность к выбору индивидуального пути её развития, решению экзистенциальных проблем.
Современные отечественные исследователи феномена гуманизации (С. Л. Братченко, Л.Н. Куликова, СВ. Кульневич, И.Н. Семенов, В.В. Сериков, С.Ю.Степанов и многие другие) в своих работах едины во мнении о недопустимости сохранения в образовании стремлений к формированию личности извне по заданным «образцам». В частности, В.В. Сериков отмечает: «Понимая человека, как самоценность, самоцель, мы должны последовательно признать и неприемлемость полагания извне целей его существования... и воспитания» [154].
В практике большинства современных отечественных школ реализуется, в основном, директивный тип обучения, основанный на подчинении всех участников образовательного процесса единым внешним стандартам, формирующим личность по каким-либо заранее определенным критериям. Учащиеся представляются объектом внешнего образовательного и воспитательного воздействия, которое, как правило, ограничивает свои задачи развитием познавательной сферы.
В категориальном аппарате стратегии современной традиционной отечественной педагогики понятия «становление», «развитие», «саморазвитие» встречаются редко. Под формированием личности понимается изменение её внутреннего содержания путём воздействия на её поведение. Основным критерием, определяющим уровень личностной зрелости ребенка, является не развитость личностных качеств, относящихся к его внутреннему миру (ин-теициональность, аутентичность, креативность, конгруэнтность и т.д.), а его оценка поведения.
Сущность, содержание и этапы экспериментальной работы по становлению экзистенциальной направленности у учащихся
В контексте нашего исследования экспериментальная работа заключалась в выявлении, разработке, обосновании и организации педагогических условий, обеспечивающих начальный этап развития экзистенциальной направленности в становлении личности учащихся.
Общее количество детей, принявших участие в эксперименте на разных его этапах составило 529 человек. В исследованиях использован опыт учителей для выявления необходимого сочетания методов и приемов работы на уроке для получения показателей уровня обученности и коэффициента усвоения знаний. Общее количество учителей составило 70 человек. В реорганизации методической работы школы и организации переподготовки коллектива принимали участие директор, заместители директора, психолог школы №49. В экспериментальной работе участвовали также 64 студента 4 и 5 курсов Иркутского государственного университета естественно-географического факультета для получения результатов по диагностике эмоционального состояния учащихся на уроках, уровня тревожности, внимания, самоактуализации.
Экспериментальная работа по становлению экзистенциальной направленности осуществлялась в период с 1998 по 2005 учебные годы на базе общеобразовательной средней школы №49, при участии школ города Иркутска и Иркутской области и включала в себя два этапа:
1. Этап реорганизации методической работы школы, что позволило обеспечить педагогов потенциалом, необходимым для практической работы, акцентируемой на индивидуальном развитии и становлении личности учащихся;
2. Этап организации учебно-воспитательного процесса в классах, участвующих в эксперименте на основе диагностических исследований и мониторинга, акцентированных на активизации конструктивного саморазвития и экзистенциально направленного личностного роста учащихся.
Для системного видения этапов экспериментальной работы мы представили ее модель в виде таблицы (Таблица 1).
Перед проведением преобразующего эксперимента мы определили, что для создания организационно-педагогических условий, способствующих развитию экзистенциальной направленности учащихся и выявления проблем, связанных с самоактуализацией личности детей необходима система, общее направление деятельности учителей. В связи с этим мы пришли к выводу о возникшей необходимости определения направленности деятельности коллектива педагогов в целом, с целью выявления имеющихся знаний о гуманизации школьного образования. Определение проводилось с помощью анкеты «Педагогика и гуманизм» (Приложение 1), а также проведения диагностики профессиональных затруднений, чтобы затем начать реорганизацию методической работы школы, направленной на создание педагогических условий, способствующих развитию экзистенциальной направленности личности школьников.
Результаты анкетирования и диагностики показали, что у преподавателей в силу разных причин недостаточно знаний по научной организации труда и по вопросам общей методики преподавания, большой процент учителей не ориентируется в изменениях, происходящих в современной школе.
Следствием возникших затруднений является неподготовленность учителей к гуманизации школьного образования. В результате анкетирования нами выявлено лишь 2% от общего количества респондентов, которые смогли охарактеризовать истинный смысл таких понятий как «гуманизм», «гуманистический подход», «гуманизация». К этому проценту относятся учителя, принимающие участие в методической работе школы и имеющие высокую квалификационную категорию, психолог школы и представители администрации.
Большинство анкетируемых преподавателей (72%) в качестве цели педагогической деятельности указывали выбор учащимися профессии, поступлению в вуз, 12% респондентов указали, что «главная» цель их работы - обеспечение учащихся качественными знаниями по преподаваемой дисциплине. У 16% опрошенных учителей целью профессиональной деятельности является образованный, гармонично развитый ученик.
Приведенные данные позволяют предположить, что учителей школы объединяет общая тенденция к формирующим воздействиям на личность ребенка как на объект их профессиональной деятельности, но не на создание условий для развития личности, становлении ее мировоззрения. Так, ответы об оказании помощи в личностном росте, полноценном становлении, саморазвитии, были обнаружены только у 1-2% опрашиваемых, а фактором личности человека, как субъекта саморазвития, признают в качестве главного фактора лишь 3% респондентов.
Диагностика позволила выявить негативное отношение части учителей к гуманистическим идеям, воспринимая их как чрезмерно «радикальные», «сложные», «труднореализуемые», «красивые», но не вьшолнимые и т.д. При этом, лишь 10% согласны с тем, что в современном отечественном образовании происходят реальные изменения в сторону гуманизации и видят такие изменения в собственной школе.
Основной вывод, который можно сделать из вышеприведенных результатов анкетирования заключается в том, что выраженные гуманистически-ориентированные представления о цели и сущности педагогического процессов обнаружены менее чем у 2% респондентов.
Данная диагностика позволила выделить ряд противоречий: между имеющимся уровнем достижения науки, передового педагогического опыта и реальным содержанием внутришкольной методической работы прошлых лет; между объективно существующей зоной ближайшего развития педагогического коллектива и содержанием методической работы; между тематической работой методической службы школы и содержательной самообразовательной подготовкой учителей. Эти противоречия и обосновали организацию оптимизации методической работы в школе и выделение ее составляющих.
Проведенные нами социологические обследования показали, что половина учителей школы позитивно относятся к идее гуманизации и выразили готовность принять непосредственное участие в оптимизации педагогического процесса в случае получения ими соответствующей информационной, методической, а также «административной» поддержки и получения конкретных указаний. Единицы педагогов заинтересовались вопросами теоретического характера.
Для определения стиля педагогического взаимодействия учителей, ведущих занятия в экспериментальных классах на момент начала эксперимента, прошедших курсы повышения квалификации, мы применили анкетирование преподавателей. Его результаты показали, что в процессе обучения, развития и воспитания учащихся данных классов участвуют 7% учителей с выраженным авторитарным стилем взаимодействия, 23% - манипуляторов и 70% учителей, принимающих гуманистическую позицию в преподавании. Большинство учителей (24%) из числа авторитаров и манипуляторов имеют большой педагогяческий стаж (около 20 лет) и находятся в состоянии кризиса педагогического мировоззрения, вызванного диссонансным столкновением с новыми ситуациями в профессиональной деятельности.
Педагогические аспекты создания условий, обеспечивающих становление экзистенциальной направленности учащихся.
Становление личности школьника возможно при профессиональной поддержке педагогов с гуманистической направленностью в профессиональной деятельности. Как показали результаты исследований, описанные в параграфе 2.2. в школе имеет место факт кризиса профессионального мировоззрения учителей, слабая ориентация в вопросах гуманизации.
На наш взгляд включение и активное участия учителей в гуманизации образования - процесс длительный, усложняемый недостаточностью знаний, а, следовательно, понимания педагогическим коллективом значимости необходимых преобразований в их деятельности и конкретных путей решения задач, что позволит не на словах, а реально поставить ученика в центр учебно-воспитательного процесса школы.
Большая часть времени, проводимого ребенком в школе, приходится на посещение уроков, на которых учительский коллектив ежедневно решает задачи образования, развития и воспитания. Веер современных образовательных технологий велик, и учителю необходимо ориентироваться в выборе рациональных элементов этих технологий и в требованиях к современному уроку. В связи с этим в настоящее время педагогу особенно важно систематическое повышение квалификации в области методики преподавания своего предмета.
Однако для сохранения психического и физического здоровья подрастающего поколения необходима психологическая регламентация в использовании нововведений для решения дидактических задач в образовании и воспитании учащихся. Для этого нужен учет индивидуальных особенностей развития. Кроме этого невозможно обойтись без личного и ответственного выбора самого ребенка на собственное позитивное развитие, понимание значимости этого решения в жизни.
Присутствие ребенка в школе не ограничивается только приобретением знаний. Воспитательный процесс - один из важнейших факторов, имеющих место в становлении личности ребенка. Воспитание на уроках, решающих известный дидактический вопрос «на чем и как воспитывать?», воспитание во внеклассной работе, воспитание при решении личных проблем ребенка в общении с психологом тесно связано с воспитанием в семье. Поэтому в настоящее время особенно остро стоит вопрос о координированной связи родителей, детей и педагогов в решении задач обучения, воспитания и развития.
В общеобразовательной школе для учащихся необходимо создание организационно-педагогических условий образовательного процесса, которые бы способствовали начальному этапу становления экзистенциальной направленности ребенка. Деятельность педагогического коллектива по претворению в жизнь таких условий должна включать в себя три основных направления: - диагностика и фасилитация развития учащегося со стороны психологической службы школы; - совместная систематическая деятельность учителей - предметников по развитию у учащихся навыков самообразования, учебной деятельности, а также согласованное применение наиболее эффективных методов и приемов деятельности учащихся на уроке; - развитие у детей способности к саморегуляции.
Для осуществления работы школы в этих направлениях по становлению экзистенциальной направленности учащихся необходима системная и систематическая работа всего школьного коллектива. Поэтому основной движущей силой в решении задач является методическая работа школы. Первоочередность организации должного ее уровня обусловлено тем, что такая работа является одной из сторон управления школой, связанная в первую очередь с развитием профессионализма учителя, отражающаяся в конкретных результатах учебно-воспитательного процесса. В последние годы возникла необходимость в ускорении процесса и формирования профессионального педагогического сознания. Возросла потребность в способности учителей обобщать и модернизировать содержание своей деятельности посредством творческого освоения и применения достижений педагогической науки и передового педагогического опыта.
Методическая работа школы может содержать четыре основных составляющих: дидактическую, частно-методическую, воспитательную и психологическую.
Дидактическая составляющая предполагает деятельность методического совета школы по повышению квалификации педагогического коллектива через организацию регулярного прохождения учителями курсов в специальных учреждениях и проведение методических семинаров для всего коллектива внутри школы. Темы таких семинаров должны рассматривать вопросы общей методики преподавания, современных требований к уроку по всем преподаваемым дисциплинам всех ступеней школьного образования. Такое совместное и одновременное прохождение курсов переподготовки позволит определить единые требования к организации учебного процесса школы и объем необходимых для этого знаний и установок. Дидактическая работа должна осуществляется на основе анализа результатов диагностики профессиональных затруднений учителей.
Каждый предмет, преподаваемый в школе, имеет специфические особенности методики. Поэтому большое значение имеет частно-методическая составляющая методической работы школы, позволяющая осуществлять профессиональную поддержку молодых специалистов, активизировать и систематизировать работу методических объединений по разным преподаваемым циклам наук, организовать обмен передовым опытом. Это даст возможность повысить уровень подготовки и проведения уроков, что непосредственно отразится на качестве знаний учащихся.
В современной отечественной школе деятельность учителей не ограничивается только методической работой. Развивающее и воспитывающее обучение требует от преподавателя профессиональной ориентации в вопросах гуманизации образования, способствующей становлению мировоззрения школьника на уроке, во внеклассной работе, при общении со сверстниками, с семьей. Это определяет функции воспитательной составляющей.
В условиях общеобразовательной школы важную роль играет работы психологической службы школы. Это связано с тем, что для большинства вопросов, касающихся обучения, развития и воспитания школьников нужна психологическая поддержка. Действия школы по установлению взаимосвязей с семьей ребенка, становление его способности к саморегуляции и самовоспитанию, деятельность педагогов по фасилитации становления экзистенциальной направленности учащихся требует координации со стороны психолога и является объектом внимания психологической составляющей методической работы школы.
