Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Становление социокультурной компетентности будущих специалистов как педагогическая проблема 14
1.1. Состояние проблемы становления социокультурной компетентности будущих специалистов в теории и практике профессионального образования 14
1.2. Потенциал учебной дисциплины «иностранный язык» в системе факторов становления компетентного специалиста в условиях технического вуза 35
1.3. Педагогические условия становления социокультурной компетентности студентов технического вуза 61
1.4. Выводы по I главе 87
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по становлению социокультурной компетентности студентов технического вуза 89
2.1. Цели и задачи экспериментальной работы 89
2.2. Реализация системы становления социокультурной компетентности студентов технического вуза посредством изучения иностранного языка 117
2.3. Качественный и количественный анализ результативности экспериментальной работы 153
2.4. Выводы по II главе 164
Заключение 166
Литература 171
Приложение 190
- Состояние проблемы становления социокультурной компетентности будущих специалистов в теории и практике профессионального образования
- Педагогические условия становления социокультурной компетентности студентов технического вуза
- Реализация системы становления социокультурной компетентности студентов технического вуза посредством изучения иностранного языка
- Качественный и количественный анализ результативности экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена тем, что современное быстро меняющееся общество, в связи с прогрессом науки и техники, с изменением характера социальных отношений, предъявляет более высокие требования к качеству подготовки будущих специалистов.
Сегодня целью высшего образования становится «воспитание профессионала», готового к выстраиванию профессиональной карьеры в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий. В условиях интеграции России в мировое пространство сотрудничества и обмена научными, культурными и духовными ценностями увеличивается спрос на специалиста, владеющего иностранным языком, обладающего знанием особенностей собственной и иноязычной культур, способного к коммуникации на разных уровнях делового и межличностного общения. Владение иностранным языком становится одним из условий конкурентоспособности выпускника вуза в современном социуме.
Знание иностранного языка дает доступ к культуре других народов, содействует развитию личности будущего инженера, является возможностью познать другую культуру, помогает воспитать в себе толерантное отношение к другим людям (как представителям других наций, так и своим соотечественникам), то есть научиться полноценному и эффективному общению с людьми.
Исследование теории и практики межкультурного общения показывает, что трудности в понимании друг друга иностранными партнерами, потеря контакта и нежелание общаться зачастую являются следствием не только недостаточного уровня владения партнерами лингвистической компетенцией, но и, нередко, незнанием различий в социокультурном восприятии мира. Результативность международных экономических отношений зависит не только от профессиональных знаний специалиста и его умения общаться на иностранном языке, но и от понимания национальных особенностей поведения
собеседника, соблюдения правил проведения деловых переговоров, принятых в том или ином языковом сообществе.
В связи с этим проблема становления социокультурной компетентности будущего специалиста является ключевой в повышении уровня его профессионализма, что в свою очередь делает актуальной задачу реформирования языкового образования в высшей школе.
Современное образование отражает новый взгляд на взаимосвязь образования и культуры, которая выступает в качестве универсального механизма становления личности, стремящейся к самореализации и обладающей чувством ответственности, способной взаимодействовать на равноправной основе с представителями своей и другой национальности, умеющей критически мыслить и ценить духовное и материальное богатство родной и иноязычной культуры.
Осознание необходимости использования неограниченного потенциала предмета «иностранный язык» в процессе становления социокультурной компетентности студентов технического вуза побудило нас обратиться к анализу философской, психолого-педагогической и методической литературы по данной проблеме. Наиболее значимыми трудами, послужившими основой для нашего исследования, стали работы Е.В. Бондаревской, В. А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и других ученых, посвященные вопросам гуманистически ориентированного образования, способствующего развитию личности будущего инженера; философский аспект проблемы становления будущего специалиста, как творческой личности, представлен в трудах В.Г. Афанасьева, В.Н. Константинова; вопросы влияния иностранного языка на развитие, становление и воспитание обучаемого освещаются в исследованиях И.Л. Бим, И.А. Зимней, О.Ю. Искандровой. При выявлении возможностей влияния изучения иностранного языка на социокультурное и профессиональное становление будущего специалиста, в том числе и на развитие у него профессиональной мотивации, мы обращались к работам И.А.Зимней, Г.А. Китайгородской, Е.И. Пассова.
Проблема становления социокультурной компетентности будущих специалистов на базе иностранного языка нашла свое отражение в научных трудах В.В. Сафоновой. Ею были предложены дидактико-методические условия взаимосвязанного коммуникативного и социокультурного развития личности. Отдельные аспекты становления социокультурной компетентности представлены в работах М.В. Болиной, М.П. Пушковой, Е.В. Тихомировой, И.Я. Лупач и других ученых.
В последнее время авторы многих научных работ тем или иным образом касаются проблем социокультурного образования (Е.Н. Гром, Е.В. Кавнат-ская, Л.Д. Литвинова, Г. Нойнер, Л.Н. Полушина, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев). Но ученые ограничиваются рассмотрением вопросов формирования социокультурной компетенции в условиях педагогического, языкового вуза, вуза гуманитарного профиля или школы с углубленным изучением иностранного языка (ИЯ), цели и условия обучения в которых существенным образом отличаются от технических вузов.
Факты, полученные нами в результате проведения констатирующего эксперимента, а также результаты опросов, проводимых среди выпускников ряда технических специальностей Иркутского государственного технического университета в 2002-2004 гг., свидетельствуют о том, что необходимость социокультурного образования средствами ИЯ исходит из реальных потребностей специалистов технического профиля. Мы можем констатировать, что 48,6 % опрошенных указали, что иностранный язык необходим им для работы с языком в сфере их будущей профессиональной деятельности, а 51,4% отметили необходимость знания ИЯ для участия в беседах не только на бытовые, но и общечеловеческие темы. Это ещё раз доказывает, что в круг интересов будущих специалистов входят не только профессиональные вопросы, но и проблемы, относящиеся к иным сферам деятельности.
Наши данные подтверждают результаты аналогичных опросов, проведенных СМ. Коловой и М.В. Болиной на кафедрах иностранных языков Челябинского государственного педагогического университета, Челябинского и
6 Южно-Уральского государственных университетов.
В педагогической и методической литературе определены общие положения, разработаны различные подходы и технологии, делаются попытки философского обоснования принципиально нового социокультурного подхода к обучению иностранным языкам. Но, несмотря на очевидный интерес ученых к данной проблеме, теория данного вопроса остаётся мало разработанной, а практика работы высшей школы свидетельствует о том, что социокультурный компонент профессиональной подготовки студентов неязыковых вузов остается недостаточно исследованным. Это подтверждается данными о низком уровне сформированное социокультурной компетентности у выпускников вузов, для которых иностранный язык не является специальностью.
С учетом вышеизложенного, становление социокультурной компетентности студентов технического вуза представляется нам проблемой, имеющей социальное и научное значение. Следовательно, требуются дальнейшие поиски путей её решения, как на теоретическом, так и на практическом уровне.
Анализ психолого-педагогической литературы по данному вопросу, собственный педагогический опыт автора диссертационного исследования позволил выявить противоречие между возросшей потребностью общества в специалистах, имеющих высокий уровень социокультурной компетентности, и недостаточной теоретико-методологической и практической разработанностью путей ее становления.
Таким образом, важность и актуальность рассматриваемой проблемы и одновременно ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для выбора темы исследования: «Педагогические условия становления социокультурной компетентности студентов технического вуза».
Цель исследования заключается в выявлении, научном обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий, обеспечивающих успешность становления социокультурной компетентности будущих специалистов в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе.
Объектом исследования выступает социокультурная компетентность студентов технического вуза.
Предметом исследования являются педагогические условия становления социокультурной компетентности будущих специалистов посредством изучения иностранного языка в образовательном пространстве технического вуза.
Гипотеза исследования:
Становление социокультурной компетентности будущих инженеров в образовательном пространстве технического вуза будет осуществляться более эффективно если:
процесс обучения будет строиться на основе активного приобщения студентов не только к культуре и традициям страны изучаемого языка, но и к собственной национальной культуре, а образовательный процесс будет осуществляться в духе межнационального взаимопонимания и толерантности;
усвоение студентами социокультурного содержания будет осуществляться в творческой иноязычной деятельности на основе диалогического взаимодействия всех участников образовательного процесса;
педагогический процесс в техническом университете будет опираться на основе личностно-ориентированного подхода, в пространстве которого студент рассматривается как носитель общечеловеческих и культурных ценностей; а в качестве технологической составляющей социокультурной компетентности, наряду с традиционными формами обучения, выступят альтернативные, позволяющие учащимся максимально проявить их субъектную позицию.
Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи: 1. Изучить и проанализировать уровень разработанности проблемы становления социокультурной компетентности студентов технического вуза в процессе их профессиональной подготовки;
Выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия становления социокультурной компетентности студентов технического профиля в процессе их профессиональной подготовки средствами дисциплины «иностранный язык».
Исследовать факторы, влияющие на эффективность данного процесса, а также потенциальные возможности технического вуза в решении проблемы развития социокультурной компетентности будущих специалистов посредством изучения иностранного языка.
Разработать и экспериментально обосновать этапы и пути становления социокультурной компетентности студентов технического вуза в процессе изучения иностранного языка.
Теоретическо-методологической основой исследования являются труды представителей гуманистического направления в психолого-педагогической науке, рассматривающие личность как центр собственного самосозидания (С.Л. Братченко, Д. Дьюи, А. Маслоу К. Роджерса и др.); работы, посвященные проблемам личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); положения, разработанные в научных трудах по психологии обучения иностранным языкам и языковой педагогике (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд и др.); теории и методике обучения иностранным языкам и межкультурной коммуникации (И.Л. Бим, Г.В. Рогова, Е.И. Пассов, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, В.П. Фурманова и др.); лингвострановедению (Е.М. Верещагин, В.Г.Костомаров); положения, о взаимосвязи языка и культуры (В.ф. Гумбольдт, И.Я. Лернер, А.А. Потебня и др.); концепция «диалога культур» (М.М.Бахтин, В.А. Библер), научные труды, посвященные социокультурным аспектам обучения иностранным языкам (В.В. Сафонова, И.И. Лейфа, И.Э. Риске, О.Н. Инга, С.Э. Чехова и др.).
Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и проверки исходных теоретических предположений нами были использованы следующие методы:
теоретические: теоретический анализ программно-методической документации и нормативно-правовых актов по высшему образованию; анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, трудов в области методики преподавания ИЯ и языкознания, а также диссертационных исследований по изучаемой проблеме;
эмпирические: анкетирование с целью выявления исходного уровня социокультурной компетентности студентов технического вуза, педагогическое наблюдение, беседы и интервьюирование студентов и преподавателей, диагностирование, тестирование студентов на разных этапах лингвистической подготовки; констатирующий и преобразующий эксперименты;
дескриптивные: описание полученных данных и результатов исследования, их анализ и интерпретация.
Экспериментальная база исследования
Экспериментальная работа проводилась на базе кафедры английского языка факультета прикладной лингвистики Иркутского государственного технического университета (ИрГТУ). К эксперименту были привлечены студенты дневной формы обучения I и II курсов, обучающиеся на факультете геологии, геоинформатики и геоэкологии (по специальностям «Геологическая съемка, поиски и разведка месторождений полезных ископаемых (МПИ)», «Геофизические методы поисков и разведки МПИ»). В эксперименте также участвовали студенты, обучающиеся на горном факультете (по специальности «Подземная разработка месторождений полезных ископаемых»). Разными видами эксперимента было охвачено 250 студентов и 20 преподавателей ИрГТУ.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа, каждый из которых решал конкретные задачи.
Первый этап (2002-2003 гг.) - поисковый. На данном этапе проводился анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, а также диссертационных работ по данной проблеме, что позволило
определить объект, предмет, цели и задачи исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать рабочую гипотезу исследования.
Второй этап (2003-2005 гг.) - этап экспериментальной проверки разработанных теоретических положений. На этом этапе проводился констатирующий эксперимент с целью определения исходных данных, создавались и совершенствовались методики диагностирования сформированно-сти социокультурной компетентности будущих специалистов, разрабатывалась система развития социокультурной компетентности студентов высшей школы, выявлялись и обосновывались условия её функционирования. Кроме этого, на данном этапе осуществлялся преобразующий эксперимент, во время которого происходило становление социокультурной компетентности студентов технического вуза с учётом их будущей профессиональной деятельности.
Третий этап (2005-2006 гг.) - заключительный. Он был посвящен обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, выяснению степени эффективности предложенных путей становления социокультурной компетентности, оформлению текста диссертационного исследования, формулированию выводов и оформлению текста диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Состояние проблемы становления социокультурной компетентности будущих специалистов в теории и практике профессионального образования
В контексте нашего исследования ключевыми категориями и понятиями явились: «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность», «социокультурная компетентность».
В целях конкретизации понятийного аппарата и определения теоретических основ разрабатываемой системы обучения иностранному языку, способствующей развитию социокультурной компетентности студентов технического вуза, остановимся на характеристике указанных выше категорий.
В наши дни современное общество, в связи с прогрессом науки и техники, с изменением характера социальных отношений предъявляет более высокие требования к качеству подготовки будущих инженеров. Это, в свою очередь, ставит вуз перед необходимостью постоянно совершенствовать подготовку специалистов.
Исследователи (Б.М. Бим-Бад, СИ. Змеев, М. Ноулз и др.) убеждены, что человеку становится все труднее справляться с изменениями в окружающем его мире и с темпами этих изменений из-за недостаточного уровня компетентности, и предлагают создать широкомасштабную программу доведения компетентности поколения взрослых людей до того уровня, который необходим для их деятельности в условиях постоянных изменений окружающего мира [15; 70; 206]. Ориентированность процесса обучения на развитие социокультурной компетентности у студентов неязыковых специальностей, совершенствование опыта их самообразовательной деятельности, а также развитие общей культуры, на наш взгляд, должны рассматриваться сегодня в качестве общей стратегии высшего профессионального образования.
Времена специалистов-исполнителей, массовое обучение которых осуществлялось традиционным образованием, уходят в историю. Сегодня непрерывно усложняющееся производство требует от системы образования подготовки профессионала, обладающего высокой культурой и готового принимать нетривиальные решения в нестандартных ситуациях. «Человек культуры» - это личность творческая, вариативно мыслящая, с развитым стремлением к созиданию. Это широко используемое понятие связано с культурологическим подходом к анализу образования.
«Культурологический подход, - пишет Е.В. Бондаревская, - это видение образования сквозь призму понятия культуры, то есть его понимание как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способному к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей» [25,с.59].
Компонентами культурологического подхода в образовании выступают:
1. Отношение к учащемуся (в нашем случае, студенту) как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению.
2. Отношение к педагогу как посреднику между учащимся (студентом) и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать поддержку личности студента в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей.
3. Отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей их культурного саморазвития.
4. Отношение к образовательному учреждению (в нашем случае вузу) как целостному культурно-образовательному пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры.
В этой ситуации образовательные учреждения всех типов и уровней должны стать центрами культуры, направляя свою деятельность на разви 16 тие и поддержку каждой личности. Философские, социально-психологические, педагогические исследования последних лет фиксируют снижение «качества человека». Это свидетельствует о том, что образование с трудом выполняет свои функции и, к сожалению, не оправдывает надежд на развитие и воспитание человека, способного к переустройству общественной жизни, сохранению культуры, экологии, правопорядка.
Говоря о необходимости смены парадигмы современного образования, ученые чаще всего имеют в виду некую «модель культурного человека», которая должна лечь в основу реформируемой системы образования и стать организующим началом усилий всех субъектов образовательного процесса.
Так, в монографии Е.В. Бондаревской «Теория и практика личностно-ориентированного образования», образ человека культуры выглядит так: это свободная личность, способная к самоопределению в мире культуры; гуманная личность, стремящаяся к нравственному самосовершенствованию; духовная личность, проявляющая способность «к культурной идентификации, то есть осознанию принадлежности к определенной культуре, принятию ее ценностей (как своих собственных); к выбору культуросооб-разного образа жизни, поведения, самодетерминации»; это личность творческая и адаптивная, жизнеспособность которой в современных условиях «складывается из усвоенных алгоритмов поведения и готовности к их преобразованию, то есть к творчеству» наконец, это личность целостная, способная «с максимальной эффективностью реализовать свои индивидуальные способности и свои интеллектуальные и нравственные возможности». Человеком культуры, по убеждению ученого, «владеет страсть к самореализации, которая полностью никогда не удовлетворяется» [25,с.68-73]. Однако, справедливо мнение о том, что каждый человек является «человеком культуры», но не каждый считается «культурным человеком» [25,с. 19].
Педагогические условия становления социокультурной компетентности студентов технического вуза
В настоящий период мы являемся свидетелями существенных сдвигов в системе высшего образования. Процессы, происходящие в высшей школе, естественно, отражают те изменения, которые имеют место в нашем обществе в экономике, политике, сознании. Эти перемены требуют существенного осмысления и серьезного анализа. Современное общество, как никогда, нуждается в профессиональных кадрах высокой образованности, нравственности и культуры. Говоря об образовании в высшей школе, мы должны постоянно помнить, что выпускники технических вузов - это работники, занятые в различных сферах промышленности, экономики, руководители различных уровней, представители властных структур. И именно высшая школа определяет, какими они станут, куда поведут страну.
Процесс подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности представляет собой педагогическую систему, которая может успешно функционировать и развиваться, как и всякая любая система, при определенных условиях. Для определения комплекса необходимых и достаточных условий мы должны обратиться к сущности понятия «условия».
В философском словаре условия трактуются как «отношение предмета к окружающим его явлениям», без которых он существовать не может. При этом, сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условие «... - как внешнее предмету многообразие объективного мира ...». В отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условия создают ту среду, обстановку, в которой они возникают, существуют и развиваются [164,с.707], т.е. условия рассматриваются как «... нечто внешнее для явления, в отличие от более широкого понятия причины, включающего как внешние, так и внутренние факторы» [164,с.707]. В свою очередь, фактором в науке называется «причина, движущая сила процесса, определяющая его характер или отдельные черты» [164,с.712]. Между факторами и условиями существует диалектическая взаимосвязь, выражающаяся во взаимопереходах, однако, в отличие от фактора, определяющего положительные или отрицательные изменения в состоянии объекта, условия составляют ту среду, в которой явление возникает и функционирует.
В настоящее время исследователи по проблемам вузовской подготовки специалистов выделяют несколько групп педагогических условий. К ним относятся: учебники, программы, системы творческих задач и проблемных ситуаций (И.М. Богданова, В.М. Горбунова и др.); применение комплекса методов и форм в зависимости от содержания и специфики изучаемого материала (И.В. Алехина, А.А. Вербицкий, Н.И. Виноградов и др.); учета особенностей познавательных и мотивационных особенностей студентов (З.С. Шевчук, В.П. Пустовойтов и др.).
Рассматривая понятие «условие» в контексте педагогических исследований, мы разделяем точку зрения Н.М. Яковлевой, которая не считает необходимым принимать во внимание всю совокупность объектов, составляющую среду данного педагогического явления, т.к. в этом случае в число их попадают и случайные объекты, не оказывающие на него никакого влияния. С другой стороны, в число педагогических условий включаются и внутренние характеристики самого объекта [183]. Исходя из этого, мы определяем педагогические условия как взаимодействующий комплекс мер учебно-воспитательного процесса, который обеспечивает подготовку студента для более высокого уровня профессиональной деятельности. В научной психолого-педагогической литературе предпринимались попытки как классификации условий, содействующих активизации познавательной деятельности (Т.И. Шамова и др.), так и разработки системы уело 63 вий эффективного управления деятельностью по усвоению знаний (В.А. Артемов, СИ. Архангельский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Т.И. Шамова группирует условия, содействующие активизации познавательной деятельности, следующим образом: 1. Условия, в которых доминирует цель - обеспечение формирования мотива деятельности. 2. Условия, цель которых обеспечение успеха формирования знаний и умений на основе управления процессом учения. 3. Условия, в которых главное - это включение каждого индивида в активное учение [175]. Н.Ф. Талызиной разработана система условий эффективного управления деятельностью по усвоению знаний, включающая в себя: 1. Необходимость точного указания объекта, процесса управления, наличие конструктивной однозначно понимаемой цели, наличие программы воздействия на управляемый объект (процесс) с учетом переходных составляющих; 2. Получение и переработка информации с целью выработки корректирующих воздействий; 3. Реализация корректирующих воздействий [155, с. 186]. Эти общие педагогические требования уместны для управления любым процессом усвоения знаний и умений, в том числе при становлении социокультурной компетентности будущих специалистов. Перечень условий и варианты их классификации можно продолжить, но это не входит в задачу нашего исследования, отметим лишь, что данное разнообразие во многом объясняется различием в постановке целей и задач конкретных исследований, а также изменяющимся социальным заказом на подготовку специалиста высшей квалификации.
Применительно к системе социокультурной компетентности условия могут рассматриваться как необходимые обстоятельства, обуславливающие ее и дающие ей развитие. Как мы уже отмечали, система социокультурной компетентности, как и всякая другая система, может успешно функционировать и развиваться лишь при определенных условиях. В нашем исследовании под такими условиями мы понимаем пути и способы взаимодействия комплекса мер учебно-воспитательного процесса, направленного на становление социокультурной компетентности и обеспечивающего переход на более высокий уровень их сформированности.
Реализация системы становления социокультурной компетентности студентов технического вуза посредством изучения иностранного языка
Проведенный в первом параграфе данной главы анализ учебных планов и программ по иностранному языку, показал, что они нацелены на формирование у студентов умений практического владения языком. Все они сводятся к умению читать оригинальную литературу по специальности для извлечения необходимой информации (владение ознакомительным, изучающим, просмотровым и поисковыми видами чтения), а также умению участвовать в устном общении на иностранном языке в объеме программы неязыкового вуза. В связи с этим, в содержании занятий по иностранному языку включены фонетические упражнения, новые грамматические правила и различные способы их закрепления, работа над разными видами чтения с элементами пересказа и реферирования. Идеи же коммуникативного обучения, максимально приближенного к реальному общению, сведены до уровня монологического высказывания, состоящего из 10-12 фраз на основе прочитанного текста.
На наш взгляд, такое построение учебного процесса не способствует главной задаче обучения иностранному языку - обучению межкультурному общению. В учебном процессе не реализуется принцип диалогичности, а предъявляемая в процессе обучения социокультурная информация либо фрагментарна, либо носит устаревший характер, что подтверждают данные опроса, проведенного нами среди преподавателей ИрГТУ (см. Приложение 1). Типовыми учебными программами не предусмотрена система самостоятельного поиска и применения социокультурной информации в процессе общения, содержательный компонент программ не способствует творческому развитию учащихся, развитию ценностного отношения к культуре собственной и чужой страны, а также толерантному отношению к традициям своей и чужой страны.
Все вышеизложенное позволило нам сделать вывод о том, что система становления социокультурной компетентности у будущих специалистов, которая должна являться составной частью профессиональной подготовки высококвалифицированного специалиста в современных условиях, не заложена в методическую организацию учебного процесса в техническом вузе, что еще раз подтверждает необходимость проведения нашей экспериментальной работы по становлению данного вида компетентности у будущих инженеров.
Проводимая нами экспериментальная работа по реализации системы становления социокультурной компетентности будущих специалистов строилась на основе выявленных педагогических условий, описанных в параграфе 1.3.
Преобразующий этап эксперимента протекал в образовательном процессе высшей школы и включал: 1) создание и проверку эффективности системы становления социо культурной компетентности будущих специалистов; 2) создание условий успешного функционирования данной системы. Обратимся к организационно-методическим аспектам преобразующего этапа эксперимента.
Основываясь на сочетании таких параметров, как уровень начальной функциональной грамотности, уровень сформированности социокультурной компетентности студентов-первокурсников технического вуза, показателях их личностных интересов, а также учитывая конкретную специализацию студентов нами была сформирована экспериментальная и контрольная группы. В экспериментальную группу вошли 16 студентов, обучающиеся на факультете геологии, геоинформатики и геоэкологии (по специальностям «геологическая съемка, поиски и разведка месторождений полезных ископаемых», «геофизические методы поисков МПИ»). В состав контрольной группы также вошло 16 студентов, обучающихся на горном факультете (по специальности «подземная разработка месторождений полезных ископаемых»). Таким образом, в состав экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп вошли студенты в количестве 16 человек.
Как уже говорилось в параграфе 2.1, в контрольной и экспериментальной группах перед проведением преобразующего эксперимента были выровнены начальные условия. Учебный процесс был организован по принципу работы в группах встреч (предложенных К. Роджерсом [136;137]), в рамках обучения в сотрудничестве и на основе метода проектов. В ходе эксперимента проверялась действенность комплекса выделенных нами условий функционирования системы становления социокультурной компетентности будущих специалистов. В контрольной группе не проводилась целенаправленная работа по развитию социокультурной компетентности, а обучение велось по традиционной методике. Остановимся на основных особенностях проводимой нами работы.
Организация обучения в экспериментальной группе имела ряд отличительных особенностей:
1. В экспериментальной группе давалась целевая установка на овладение социокультурной компетентностью (в контрольной - на изучение иностранного языка).
2. Применялся специальный комплекс методов, рассчитанный на развитие самостоятельных умений, направленных на поиск, обработку и применение социокультурной информации в процессе общения.
3. Создавались специальные условия для эффективного функционирования системы становления социокультурной компетентности.
Наше понимание проблемы становления социокультурной компетентности у будущих специалистов в рамках реализации системы условий её становления как в теоретическом, так и в методическом аспектах изложено в параграфе 1.2 и 1.3. В этом параграфе мы уделим особое внимание методике развития социокультурной компетентности у будущих специалистов в рамках специально созданной системы.
Следует отметить, в ИрГТУ иностранный язык изучается в течение 3 семестров на I и II курсах. По окончании 1 и 2 семестра проводится зачет, а после 3 семестра студенты сдают экзамен. Экзамен состоит из 3 вопросов (включающих в себя: чтение и пересказ текста, письменный перевод небольшого текста по специальности и составление диалога по предложенной проблеме). По общему количеству баллов, полученному за все выше указанные аспекты, учащиеся получают экзаменационную оценку. Дальнейшее изучение иностранного языка осуществляется в форме факультативных занятий и посещается студентами по их желанию.
Качественный и количественный анализ результативности экспериментальной работы
Задачей данного параграфа является обобщение и анализ результатов экспериментальной работы, проведенной нами с целью проверки эффективности педагогических условий становления социокультурной компетентности студентов технического вуза в процессе изучения иностранного языка.
Как было указано выше, мы производили проверку одновременно всех положений гипотезы утверждающей, что становление социокультурной компетентности будущих инженеров в образовательном пространстве технического вуза будет осуществляться более эффективно если: - процесс обучения будет строиться на основе активного приобщения студентов не только к культуре и традициям страны изучаемого языка, но и к собственной национальной культуре, а образовательный процесс будет осуществляться в духе межнационального взаимопонимания и толерантности; - усвоение студентами социокультурного содержания будет осуществляться в творческой иноязычной деятельности на основе диалогического взаимодействия всех участников образовательного процесса; - педагогический процесс в техническом университете будет опираться на идеи личностно-ориентированного подхода, в пространстве которого студент рассматривается как носитель общечеловеческих и культурных ценностей; а в качестве технологической составляющей социокультурной компетентности, наряду с традиционными формами обучения, выступят альтернативные, позволяющие учащимся максимально проявить свою субъектную позицию.
Преобразующий эксперимент проводился со студентами экспериментальной и контрольной групп на протяжении трех семестров.
Для обеспечения достоверности исследования нами использовался комплекс разнообразных методов диагностики (анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, экспертная оценка, анализ продуктов деятельности и успеваемости студентов). Указанные методы позволили зафиксировать изменения структурных компонентов социокультурной компетентности у студентов технического вуза.
С целью получения наиболее достоверных результатов экспериментальной работы мы проводили диагностику уровня сформированности социокультурной компетентности в динамике, для чего было сделано три комплексных среза для всех групп, задействованных в эксперименте: в начале, середине и конце экспериментальной работы (в середине 2го учебного года). Обработка результатов экспериментальной части исследования осуществлялась с помощью методов описательной статистики.
Группы студентов, подвергающиеся экспериментальной проверке, имели практически одинаковые начальные параметры, но различались ориентацией на различные педагогические условия. В контрольной группе целенаправленно не обеспечивалось ни одно условие, обучение велось на основе традиционных методик.
Цель итогового этапа эксперимента заключалась в проверке пригодности разработанной нами системы становления социокультурной компетентности будущих специалистов и в оценке влияния предложенных нами условий на развитие данного вида компетентности у будущих инженеров.
Критериями уровня сформированности социокультурной компетентности служили: 1. Ценностное отношение к культуре и традициям собственной и чужой страны; 2. Владение технологией поиска, обработки и использования социокультурной информации в процессе общения; 3. Способность к конструктивному сотрудничеству; a4. Самостоятельность и творческая активность самих студентов. Для математического анализа статистических данных среди других непараметрических критериев нами был выбран критерий Манна-Уитни. Он предназначен для работы с малыми и сверх малыми выборками и позволяет сделать более качественный анализ результатов проведенного исследования. Математический аппарат данной обработки строится на хорошо апробированных и широко применяемых вероятностно - статистических операциях [165]. В таблице 7 представлены результаты, отражающие средний балл сформированности СКК в контрольной и экспериментальной группе на начальном и промежуточном этапе, а также их сравнительный анализ по критерию Манна-Уитни.
