Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы воспитания экогуманистической позиции младшего школьника 15-87
1.1. Воспитание экогуманистической позиции личности как философско-психологическая проблема 15-46
1.2. Педагогические аспекты воспитания экогуманистической позиции младшего школьника 47-87
ГЛАВА 2. Педагогическая практика воспитания экогуманистической позиции младшего школьника 88 - 159
2.1. Включение экогуманистической позиции как ценности в систему профессионально-личностных ценностей учителя начальных классов 88-113
2.2. Формирование у младшего школьника опыта эмоционально-ценностных отношений в ситуациях общения с реальными природными объектами 114 - 135
2.3. Когнитивное, эмоциональное и духовное обогащение младшего школьника в ситуациях общения с идеальными (воображаемыми) природными объектами 136- 159
Заключение 160-166
Список литературы
- Воспитание экогуманистической позиции личности как философско-психологическая проблема
- Педагогические аспекты воспитания экогуманистической позиции младшего школьника
- Формирование у младшего школьника опыта эмоционально-ценностных отношений в ситуациях общения с реальными природными объектами
- Когнитивное, эмоциональное и духовное обогащение младшего школьника в ситуациях общения с идеальными (воображаемыми) природными объектами
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время становится всё более очевидным, что экологический кризис как глобальная проблема современности обусловлен кризисом общественных и личностных ценностей, носящих преимущественно техногенный утилитарно-присваивающий характер. В этой связи усиливается внимание к «человекосозидающей» функции системы образования, а одной из актуальных задач педагогической теории и практики ставится воспитание человека как носителя новой системы ценностей, способного занять духовно-нравственную позицию по отношению к окружающей природе и себе самому. Это относится и к младшему школьнику, поскольку именно в этот период детства закладывается основа аксиосферы личности.
Философские и научные исследования устройства и функционирования системы «мир» и её подсистем (В.И.Вернадский, Н.ОЛосский и др.), синерге-тические представления о динамике развития сложноорганизованных систем (СП.Капица, И.Р.Пригожин и др.), осмысление проблем экологии внешней по отношению к человеку природы (Н.Ф.Реймерс и др.) и экологии его собственной природы (Н.А.Бердяев, СЛ.Франк и др.) свидетельствуют о том, что сегодня координаты собственно человеческого бытия задаются как гуманистическими, так и экологическими ценностями, ориентируя нас на принцип жизне-осуществления, утверждающий необходимость уважения «человеческого в человеке и природного в природе» (по А.Сахарову).
Однако анализ педагогической литературы, педагогической практики показывает, что в решении поставленной задачи сегодня школа испытывает трудности. Она продолжает формировать у учащихся техногенное мировоззрение, односторонние прагматические установки, используя идеи экологизации и гуманизации образования без учёта их органической связи (в массовом сознании, в том числе педагогическом, первые традиционно связываются с формированием отношения к природе, вторые - отношения к людям). Существующее сегодня экологическое образование не может решить проблему изменения отношения школьника к природе, так как не решает проблему изменения его отношения к самому себе.
Сложившаяся ситуация требует поиска педагогически эффективных подходов в образовании, а также создания педагогических условий для воспитания у школьников личностной позиции, интегрирующей в своём составе экологические и гуманистические ценности. Достичь этой цели возможно, если качественно изменить характер экологического образования, обогатив его гуманистическими идеями, обеспечив «экогуманизацию» педагогического процесса.
Анализ научных источников позволил сделать вывод о том, что вопрос о воспитании младшего школьника на основе интеграции экологического и гуманистического подходов не был предметом специального исследования в педагогике. Однако наработаны философские и научные идеи, которые могут стать методологической базой для осмысления и дальнейшей разработки проблемы.
В философском плане опорными для нас стали работы, в которых обосновывается изначальное единство природы и человека (Д.Л.Андреев, Ч.Дарвин и
др.), выявляются причины «тупиковости» присваивающей цивилизации (О.Шпенглер, КЛсперс и др.), доказывается необходимость новых императивов личностного и социального развития (Н.Н.Моисеев, А.Печчеи, Л.Уайт и др.), осуществляется поиск контура возможного будущего с мировоззренческих позиций экологии и гуманизма (С.Н.Глазычев, Ф.Капра, ЭЛасло и др.).
Гуманистические идеи человекознания в философии (ИА.Ильин, П.Тейар де Шарден, В.Франкл, и др.) и психологии (А.Адлер, Э.Фромм и др.) послужили основой для понимания духовности как «новой эволюционной силы», родовой сущности человека, а в работах А.Маслоу мы увидели образ людей, обретших свою сущность, личностно и духовно зрелых.
В психологическом аспекте основу нашего исследования составили взгляды на человека как систему отношений (Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев и др.), позицию как ядерное личностное образование (Г.САбрамова, Б.С.Братусь и др.), идеи саморазвития как восхождения человека к «себе лучшему» (Г.СБатищев, С.Л.Рубинштейн и др.), процессуальности личностного саморазвития (Л.И.Божович, В.Г.Маралов и др.).
Процесс воспитания осмысливается нами с позиций природосообразности, ориентированной на уважительное отношение к природе вокруг человека и в нём самом (Ш.Амонашвили, П.ФЛесгафт, В.А.Сухомлинский и др.) и свободо-сообразного воспитания, отдающего приоритет самодеятельности ребёнка над внешними педагогическими влияниями (П.Ф.Каптерев, М.Монтессори и др.).
В исследовании, проводившемся в контексте гуманистической педагогики, наиболее близкими нам являются идеи саморазвития личности, разрабатываемые О.С.Газманом, Л.Н.Куликовой и их последователями.
В современной философской и психолого-педагогической литературе представлены идеи и отдельные подходы, имеющие отношение к решению проблемы воспитания младшего школьника: экологизация, гуманитаризация и гуманизация образования, акцентуация нравственного воспитания школьников, педагогическое содействие саморазвитию растущей личности в пространстве межличностных и межсубъектных отношений. Однако в настоящее время нет целостной педагогической концепции, которая смогла бы разрешить проблему создания педагогических условий воспитания у младшего школьника личностной позиции, интегрирующей в своем содержании экологические и гуманистические ценности и обусловливающей его саморазвитие как личности, «проживающей в мире по законам связи всего сущего» (Л.Н.Куликова).
Таким образом, в современном образовании назрела необходимость разрешить противоречия между:
- потребностью общества в личности, обладающей позицией, которая интегрирует в своём составе экологические и гуманистические ценности и невозможностью решения задачи воспитания такой позиции в рамках традиционно сложившихся экологического и гуманистического подходов в образовании; - необходимостью создания педагогической концепции, интегрирующей экологический и гуманистический подходы в образовании, и неразработанностью в науке методологически обоснованной теории и соответствующей модели реализации данной концепции на практике;
- потребностью младших школьников в интериоризации экологических и гуманистических ценностей и преимущественно когнитивным характером процесса образования, недостаточной актуализацией в нём эмоционально-ценностного и духовного потенциала личности.
Отмеченные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая состоит в выявлении, обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий воспитания у младшего школьника позиции, интегрирующей в своём содержании экологические и гуманистические ценности.
Социальная востребованность, практическая значимость и вместе с тем недостаточная разработанность названной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия воспитания экогуманистической позиции младшего школьника».
В качестве объекта исследования нами определено воспитание младших школьников в образовательном процессе начальной школы.
Предметом исследования является совокупность педагогических условий воспитания экогуманистической позиции младшего школьника.
Цель исследования заключается в теоретической разработке и экспериментальной апробации педагогических условий воспитания экогуманистической позиции младшего школьника.
Исходя из поставленной цели, нами определены задачи исследования:
-
Раскрыть и теоретически обосновать сущность экогуманистической позиции младшего школьника как психолого-педагогического феномена.
-
Определить и обосновать педагогические факторы, условия, предпосылки и критерии сформированное как концептуальную основу воспитания экогуманистической позиции младшего школьника.
-
Осуществить опытно-экспериментальную проверку педагогических условий воспитания экогуманистической позиции младшего школьника.
-
Выработать для педагогической практики начальной школы методические рекомендации по педагогическому руководству воспитанием экогуманистической позиции младшего школьника.
В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования была выдвинута гипотеза. Экогуманистическая позиция младшего школьника представляет собой внутриличностное образование, относительно устойчивую систему ценностных, субъективно-положительных отношений ребёнка к объектам и явлениям природной действительности и самому себе. Экогуманистическая позиция базируется на субъективно-субъектном восприятии и признании ребёнком самоценности себя и другого, а проявляется в умении выстраивать конструктивное взаимодействие с учётом природы и состояния партнёра. Воспитание экогуманистической позиции у младшего школьника состоится как эффективное, если:
- экогуманистическая позиция младшего школьника включается как ценность в систему профессионально-личностных ценностей учителя начальных классов;
- обеспечивается накопление младшим школьником опыта эмоционально-
ценностных отношений в ситуациях общения с реальными природными объек
тами;
- педагогически организуемое общение младшего школьника с идеальными (во
ображаемыми) природными объектами способствует его когнитивному, эмо
циональному и духовному обогащению.
Методологическую основу исследования составляют философские идеи взаимосвязанного развития природы, человека и общества; гуманистические идеи о духовной сущности человека, связующей его со всем сущим; учение о личности как саморазвивающейся системе субъективных отношений; принцип диалектики развития внешнего через внутреннее; идея общения как универсальной реальности, в которой зарождаются, существуют и преобразуются отношения человека; идеи гуманистической педагогики о целостности педагогического процесса, его ориентированности на общечеловеческие ценности.
Нами были использованы методы исследования: теоретический анализ философской, экологической, социо-культурологической, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме; обобщение и синтез; психолого-педагогическая диагностика: наблюдение, устный и письменный опрос (анкетирование, беседа), психолого-педагогическое тестирование, контент-анализ контрольных и творческих работ, анализ программ по методическим дисциплинам; создание экспериментальных ситуаций; анализ эмпирического опыта и теоретических конструкций, опытно-экспериментальная работа, математическая обработка данных.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
обоснована необходимость и возможность интеграции двух подходов в образовании - гуманистического и экологического;
выявлена сущность экогуманистической позиции младшего школьника и дано её определение как психолого-педагогического феномена;
определена сущность процесса воспитания экогуманистической позиции младшего школьника и на этой основе выстроена концепция воспитания экогуманистической позиции младшего школьника как теоретический базис для решения практических задач исследования;
обобщены представления о специфике организации образовательного процесса в начальной школе, способствующего воспитанию у младшего школьника экогуманистической позиции;
научно обоснованы рекомендации по организации педагогических условий эффективного воспитания экогуманистической позиции младшего школьника.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
процесс воспитания экогуманистической позиции младшего школьника рассмотрен с точки зрения интеграции экологического и гуманистического подходов в начальном общем образовании;
выявлены и научно обоснованы педагогические факторы, условия, предпосылки, способствующие эффективному воспитанию экогуманистической позиции младшего школьника, определены критерии эффективности её воспитания;
теоретически доказана эффективность воспитания экогуманистической позиции младшего школьника на основе вовлечения в образовательный процесс начальной школы реальных и идеальных природных объектов как его участников;
определены и обоснованы принципы применения теоретических положений на практике;
Исследование имеет практическую значимость:
научно обоснованные рекомендации по организации педагогических условий эффективного воспитания экогуманистической позиции младшего школьника могут быть использованы учителями начальных классов, а при определённой адаптации педагогами дошкольных образовательных учреждений, среднего звена общеобразовательной школы, учреждений дополнительного образования детей для целенаправленной интеграции экологического и гуманистического подходов в образовании;
разработанные программа регионального компонента базисного учебного плана «Маленький Большой Читатель», учебно-методические пособия к ней, личный дневник младшего школьника «Со мною вот что происходит...» могут быть использованы учителями начальных классов, педагогами дополнительного образования, родителями в качестве средств педагогической поддержки ребёнка в процессе развития экогуманистической позиции;
выделенные критерии сформированное экогуманистической позиции младшего школьника могут служить ориентирами для учителей начальной и основной школы, педагогов учреждений дополнительного образования в процессе практической реализации разработанного комплекса педагогических условий воспитания экогуманистической позиции школьника;
разработанные и апробированные формы и методы содействия включению экогуманистической позиции как ценности в систему профессионально-личностных ценностей учителя могут быть использованы для организации работы с педагогами в системе повышения квалификации и деятельности методической службы, а также в системе высшего профессионального образования.
Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций, адекватностью исследовательских методов целям и задачам, сущности и содержанию предмета исследования, репрезентативностью выборки учащихся, принимавших участие в эксперименте, сочетанием количественных и качественных методов анализа, подтвержденных опытно-экспериментальной работой, многократностью воспроизведения эксперимента, личным участием автора, его многолетней практической работой в качестве преподавателя Амурского областного института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров и учителя экологии негосударственного образовательного учреждения частной школы «Наш дом».
На защиту выносятся следующие положения: 1. Экогуманистическая позиция младшего школьника представляет собой внут-риличностное образование, которому свойственна относительно устойчивая система ценностных, субъективно-положительных отношений ребёнка к объектам и явлениям природной действительности и самому себе. В её основе - субъективно-субъектное восприятие и признание ребёнком самоценности себя и
другого. Экогуманистическая позиция проявляется в умении выстраивать конструктивное взаимодействие с учётом природы и состояния партнёра.
-
Основными педагогическими факторами воспитания экогуманистической позиции у младшего школьника в образовательном процессе начальной школы являются широта кругов общения учащихся, духовно-нравственный характер общения участников образовательного процесса, эко-культурное содержание образовательного процесса.
-
Педагогическими условиями воспитания у младшего школьника экогуманистической позиции выступают: включение экогуманистической позиции учащихся в систему профессионально-личностных ценностей учителя начальных классов; формирование опыта эмоционально-ценностных отношений в ситуациях общения с реальными природными объектами; когнитивное, эмоциональное и духовное обогащение ребёнка в педагогически организуемом общении с идеальными (воображаемыми) природными объектами;
-
Педагогическими предпосылками становления экогуманистической позиции у младших школьников выступают укрепление доверия учащихся педагогу, формирование положительного самоотношения учащихся, реализация способности педагога к рефлексии.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены на заседаниях кафедры дошкольного воспитания и начального обучения Амурского областного ИПК и ППК и кафедры педагогики Благовещенского государственного педагогического университета, на заседаниях и аспирантских семинарах Лаборатории проблем гуманистической педагогики Благовещенского государственного педагогического университета (2001-2007г.); представлены на региональных педагогических чтениях ШАмонашвили (200 б, 2007гг.), ежегодных областных августовских педагогических конференциях, а также на областных, межрегиональных и международных научно-практических и научно-методических конференциях по проблемам образования в г.Благовещенске (1999 - 2007), г.Хабаровске (2001г.). Материалы диссертационного исследования послужили базой для создания программ целевых и проблемных курсов повышения квалификации учителей начальных классов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений, тематических спецкурсов, реализованных соискателем на кафедрах дошкольного воспитания и начального обучения, экологии и биологии, педагогики Амурского областного ИПК и ППК (2000-2006гг.).
Созданы, опубликованы и внедрены в практику образования Личный дневник «Со мною вот что происходит...» (с методическими рекомендациями для учителя) как средство педагогической поддержки младшего школьника в процессе развития экогуманистической позиции (2001г.), программа «Маленький Большой Читатель», имеющая эколого-краеведческую направленность и обеспечивающая в Амурской области реализацию регионального компонента базисного учебного плана (2005г.), хрестоматия для чтения к данной программе «Сказочный мир, удивительный край...» (2006г.).
Организация исследования: исследование проводилось поэтапно в течение 2000-2008гг.
I этап - аналитико-прогностический (2000-2002гг.): изучение и анализ фи
лософской, экологической, социо-культурологической, психолого-
педагогической литературы по проблеме диссертационного исследования, а
также состояния практики начального образования с позиций её гуманизации и
экологизации; определено концептуальное ядро исследования, выработан науч
ный аппарат, намечена программа опытно-экспериментальной работы.
II этап - теоретико-экспериментальный (2002 - 2006гг.): проведение кон
статирующего и преобразующего экспериментов, обоснование теоретических
положений, уточнение концепции исследования, осуществление анализа и
оценки вводимых педагогических действий.
III этап - обобщающий (2006 - 2008гг.): обработка, анализ и обобщение
итогов опытно-экспериментальной работы, оформление и редакция текста дис
сертации.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Воспитание экогуманистической позиции личности как философско-психологическая проблема
Задача данной главы состоит в том, чтобы разработать целостную концепцию воспитания экогуманистической позиции младшего школьника. Для этого нам необходимо на основе анализа литературы рассмотреть философские смыслы, сущность и психологические механизмы исследуемого феномена, а также представить педагогические аспекты данной проблемы.
В параграфе 1.1. нами рассматриваются философско-психологические походы к определению сущности и механизмов формирования экогуманистической позиции как личностного образования, в параграфе 1.2. анализируется педагогическая литература, выявляются и обосновываются концептуальные основы воспитания экогуманистической позиции младшего школьника.
Анализ причин настоящей экологической, социальной и экзистенциальной ситуации, решение основной проблемы современности - выход из глобального экологического кризиса - и поиск новых ориентиров развития цивилизации так или иначе рассматриваются с позиций изменения существующей парадигмы отношений человека к природе и самому себе.
Основной принцип философской антропологии, ориентирующий нас на раскрытие сущности человека, оснований и сфер собственно человеческого бытия, концентрируется категорией «позиция». Позиция человека как его миро воззрение обозначена в работах М. Хайдеггера. С возможностью занять позицию «посреди сущего» философ связывает способность человека осмыслить, «в качестве субъекта понять ... жизнь» [324, С.51]. Занятая человеком позиция среди сущего, проецирующая во внешнее окружение его внутренний мир, во многом определила происходящие на планете события [207; 123; 313; 357; 362].
В справочной литературе принято толкование слова «позиция» как точки зрения, отношения к чему-либо, а также действия, поведения, обусловленного этим отношением. То есть позиция предстаёт как комплекс субъективных отношений человека, который стал настолько устойчивым, что приобрёл силу, определяющую мотив и способ деятельности. Таким образом, выявляется генетическая связь «позиции» с «отношением» и с «деятельностью».
Так как содержание позиции составляют отношения человека, обратимся к рассмотрению данной, важнейшей для нас категории.
Словари предлагают весьма схожее определение «отношения» как «необходимого момента взаимосвязи любых видов сущего, обусловленного материальным единством мира» [129; 310; 311]. Определение понятия «отношение» через понятие «связь» обусловливает существование в философии нескольких точек зрения на их соотношение: как признание отсутствия их принципиальных отличий, так и утверждение несводимости данных понятий [118; 126].
Мы исходим из представления об отношении как включающем в себя понятия связи и отграничения (раздельности). В таком понимании отношение существует лишь в том случае, если в нём объект и раскрывается внешнему миру, и сохраняет свою качественную обособленность; и представлен множеством дискретных элементов, и интегрируется в единое целое. Здесь мы опираемся на идею, разработанную представителями синергетического подхода (И.Р.Приго-жин, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов), в рамках которого каждый объект, явление или вещь - система, являющаяся всеобщей формой бытия и «обеспечивающая» каждому элементу возможность существования и самостоятельно как автономное целое, и как часть целого более высокого порядка [79; 114; 232]. На таких же позициях стоял Н.О.Лосский, подчеркивая: «...мир построен так, что все существа как бы включены друг в друга: всё имманентно всему, не мешая, однако, относительной самостоятельности друг друга и не нарушая четкой разграниченности всех существ» [163, С.331].
Выбранная трактовка базового понятия «отношение» представляется нам наиболее адекватно отражающей процессы, происходящие в глобальной системе «природа - человек - общество», и их результат, что позволит нам в дальнейшем выявить смыслы понятия «экогуманистическая позиция».
История человечества, являющаяся, по мнению Б.Гржимека, также «историей отношения человека к Земле и к окружающему его миру природы» [353, С.426], длительное время демонстрировала реализацию одного компонента категории «отношение», а именно - разделённости. В литературе представлен достаточно подробный анализ проблемы культурно-исторического развития отношения общества и природы и современного её состояния [52; 174; 179; 185; 200; 222]. Большинство авторов поддерживает мнение о том, что взаимодействие человека с природой выстраивалось на основе утилитарных «разделяющих» отношений, предельно объективированная природа рассматривалась как «сонмище бездушных сил» (Д.Андреев), требующих покорения на благо человека [11; 146; 304; 352].
Педагогические аспекты воспитания экогуманистической позиции младшего школьника
Задачей настоящего параграфа диссертационного исследования является рассмотрение сущности и концептуальных основ процесса воспитания экогуманистической позиции у младшего школьника. Для этого нам необходимо представить педагогические факторы, условия, предпосылки, а также критерии эффективности воспитания экогуманистической позиции младшего школьника.
На уровне повседневной педагогической лексики термин «экогуманистиче-ская позиция» не употребляется. Это объясняется тем, что само понятие недостаточно разработано, а границы данного педагогического феномена не определены. В настоящее время педагогами употребляемы как отдельные понятия «экологическое отношение» («экологическая позиция»), «гуманистическая позиция». Первое, как правило, имеет в виду отношение к природе, второе - отношение к людям. При этом в качестве ключевой идеи гуманизма по-прежнему мыслится человек как верховная ценность мироздания, «венец творения» и его право на жизнь и удовлетворение материальных потребностей.
Изучая изменения, происходящие в теории и практике экологического образования, а также современные подходы к гуманизации образования, мы обратились к современным исследованиям и убедились, что проблема экологического образования (воспитания) остается очень актуальной и решается в сфере как школьного, так и дошкольного, профессионального и послевузовского образования. Ведутся исследования путей и средств формирования экологической культуры личности (А.А.Зарипова, Т.Ю.Соколова), экологического сознания (Е.С.Грибанова), экологически сообразного поведения (С.В.Машкова), экологической ответственности (О.М.Чернявская), социально-экологических умений (Л.Т.Бельков, Л.Г.Шаповалова). Диссертантами разрабатываются модели ноо-сферного образования (Л.Г.Никифоров), интегративно-гуманитарной модели экологического образования школьников (М.Н.Гоглова), биосферо-центрического подхода (Ю.В.Степанченко). Однако эти вопросы рассматриваются применительно к учащимся основной и старшей ступеней обучения.
Работы, посвященные экологическому образованию младших школьников, как правило развивают идеи регуляции поведения, вовлечения детей в природоохранную деятельность, трудовую деятельность, т.е. осуществляются в русле активного деятельностного подхода. Однако психологами показано, что вовлечение учащихся в деятельность (в т.ч. природоохранную) с целью воспитания у них любви к природе зачастую этой цели не достигает, т.к. деятельность становится личностно значимой, когда связана с реализацией уже имеющегося, сформировавшегося ценностного отношения к природе. Внешние цели не дают стимулов для нравственных поступков и поэтому не становятся источником нравственного совершенствования.
В русле «отношенческой» парадигмы выстроены работы по проблеме гуманизации образования, обосновывающие необходимость построения образовательного процесса на образно-эмоциональной основе (Н.Г.Тищенко), исследующие возможности развития интеллектуальной и личностной сферы младших школьников (С.В.Пигузова).
Особый интерес адресовали исследованиям педагогических условий воспитания личностной позиции у детей 6-12 лет: позиции субъекта (Н.В.Недоре-зова), духовно-нравственной позиции (О.Н.Лушникова. Г.А.Сливинская). Анализ показал, что в этом направлении доминируют тенденции отношения к человеку как наивысшей ценности бытия, понимания содержания позиции как устойчивой системы позитивных, но лишь социальных отношений и установок, а представление пространства ее формирования как межличностного взаимодействия (Е.Ф.Баранова, О.Н.Лушникова, Г.А.Сливинская). Таким образом, результаты анализа последних исследований свидетельствуют о том, что разрыв между экологизацией и гуманизацией образования не преодолен. Поиск эффектив ных путей гармонизации отношений личности с внешним природным миром и внутренним своим миром продолжается, и, следовательно, актуальны попытки интегрировать данные направления в целостной педагогической концепции.
Главным объектом любой педагогической работы являются те взаимоотношения, которые складываются между ребёнком и окружающим его социальным и природным миром (А.С.Макаренко). При этом отношение к миру и с миром неизбежно развивается параллельно с отношением человека к себе и с собой. Личность, «сотканная» из отношений, растёт и развивается, когда обогащается отношениями, связями с разнообразными объектами окружающего мира, осознаёт и переживает их и себя как носителя этих отношений.
Отношение личности целостно, но формирование его дискретно и происходит в момент эмоциональной связи с объектом, проживаемой, понимаемой и \ означенной ею как событие. Такой «момент», возникающий не случайно, а организуемый целенаправленно, определяется как педагогическая «ситуация» -особая пространственно-временная характеристика бытия личности, задающая совокупность объективных и субъективных условий, трансформирующих привычный ход жизнедеятельности ученика, востребующих субъектно-субъективную активность, новое поведение на основе рефлексии, осмысления и переосмысления происходящего [270; 349].
На этом педагогическом основании в своей работе мы исследуем педагогические возможности ситуаций такого общения ребёнка с реальными и идеальными (воображаемыми) природными объектами, которое окрашено духовным содержанием личности учителя и направлено на накопление растущим человеком опыта эмоционально-ценностных отношений, постепенно трансформирующихся в экогуманистическую позицию.
Формирование у младшего школьника опыта эмоционально-ценностных отношений в ситуациях общения с реальными природными объектами
Одно из важных положений гипотезы, теоретически обоснованное в первой главе и требующее эмпирического подтверждения, состоит в том, что воспитание экогуманистической позиции младшего школьника эффективно, если опирается на его эмоционально-ценностный опыт, приобретаемый в общении с реальными природными объектами (в частности, животными).
Проверка этого условия гипотезы была направлена на подтверждение влияния ситуаций общения с реальными животными на приобретение младшим школьником эмоционально-ценностного отношения, лежащего в основании его экогуманистической позиции.
Организованная нами опытно-экспериментальная работа включала констатирующий и формирующий этапы. На этапе констатирующего эксперимента определены экспериментальный и контрольные классы, проведена психолого-педагогическая диагностика в целях установления исходного уровня экогуманистической позиции у учащихся экспериментального и контрольных классов.
В качестве экспериментального нами был выбран класс в НОУ ЧШ № 2 «Наш дом» г.Благовещенска. Так как эксперимент проводился с привлечением настоящих (реальных) животных, для нас оптимальными явились условия частной школы: интерьер классной комнаты, включающий «зону отдыха» (ковёр, маленькие стулья), достаточная свобода в выборе содержания и форм образовательного процесса, наличие условий для транспортировки и временного содержания животных.
В 2001г. школой был сделан набор учащихся в два класса, каждый из которых стал экспериментальным (один - для проверки эффективности общения учащихся с реальными природными объектами (Э.Ч.2, 26 человек), а второй 114 для проверки совокупной эффективности всех условий (Э.Ч.1, 24 человека). Контрольным стал класс, набранный школой в 2002г. (К.Ч., 25 человек).
В настоящем параграфе рассмотрим порядок и особенности работы в классе, где апробировано второе условие гипотезы, выявляющее эффективность ситуаций общения учащихся с реальными природными объектами, главным образом, с животными (Э.Ч.2). Сравнительная характеристика всех экспериментальных классов проведена в параграфе 2.3.
По мнению психологов, «типичными» представителями младшего школьного возраста являются не первоклассники, а второклассники. В этой связи формирующий эксперимент перенесён на второй год обучения детей в школе. В первом же классе мы изучали особенности учащихся, определились с выбором экспериментальных и контрольных классов.
Оба класса, набранные частной школой в 2001г., «смешанные», в каждом примерно одинаковое количество мальчиков и девочек. Около половины детей в каждом классе - из материально обеспеченных семей. Многие дети - «домашние», т.е. не посещавшие детский сад. Друг с другом, как правило, не знакомы. В первом экспериментальном классе (Э.Ч.1) дети шумные, эмоционально возбудимые, имеют выраженный интерес к материальным ценностям (деньги, вещи). Приносят в класс дорогие игрушки или другие предметы, выступающие гарантами их высокого статуса в группе. В классе случаются ссоры, сопровождаемые угрозами, криками.
В другом экспериментальном классе частной школы (Э.Ч.2) дети более эмоционально уравновешенные. В классе имеются негативные лидеры, класс пытается противостоять им. Есть дети, семьи которых дружат или находятся в родственных отношениях, возможно, поэтому в этом классе менее склонны выяснять отношения силовыми методами, однако, ссоры случаются нередко. Как и в классе Э.Ч.1, учащиеся имеют невысокие коммуникативные способности и неодинаковый уровень подготовки к школе.
Класс, выбранный в частной школе контрольным (К.Ч.), набран в 2002г. В нем 25 человек. Знают буквы, умеют читать 40% первоклассников. Большинство детей посещали детский сад. Дети общительны и вместе с тем крикливы, для них характерно демонстрационное поведение. Многим присущ прагматизм в восприятии и оценке окружающего.
Для выявления изменений, происходящих в ходе эксперимента, нами были произведены замеры, констатирующие наличный («стартовый») уровень сформированное экогуманистической позиции у младших школьников по критериям, определённым нами в параграфе 1.2.
Выбор способов диагностики осуществлён нами с учётом того, что в начале школьного обучения дети недостаточно свободно владеют письменной речью, а также целесообразностью применения игры как актуальной для них деятельности.
Особенности Я-концепции учащихся определялись нами посредством опросников «Кто Я?», «Какой Я?», а также методик «Лесенка», «Автопортрет», «Несуществующее животное» (М.Р.Битянова).
Опросники показали, что «образ Я» младшего школьника нельзя назвать осознаваемым и многогранным, что, на наш взгляд, вполне закономерно для данного возраста. Учащиеся дают в среднем от 2 до 5, в основном, объективных характеристик. При этом самоотношение их, как правило, положительное - «я хороший, добрый». Однако в каждом классе уже есть учащиеся с негативной самооценкой (приложение 8). Уточнить результаты опросников мы смогли с помощью методик «Лесенка» (приложение 9), «Автопортрет» (приложение 10).
Обращение к методике «Несуществующее животное» (приложение 11) позволило нам увидеть, что в 16,8% случаев за положительной самооценкой - неосознаваемые или скрываемые детьми тревожность, агрессивность, наличие психологических защит, заниженная самооценка. В целом признаки психологического неблагополучия отмечены в 32,2% работ.
Когнитивное, эмоциональное и духовное обогащение младшего школьника в ситуациях общения с идеальными (воображаемыми) природными объектами
Экспериментальная работа показала, что отношение младших школьников к герою базируется на моральной стороне его поступков, но часто определяется только одной стороной его «личности» или его отдельным поступком, а не «личностью» в целом. В отношении к герою школьники исходили в основном из оценки наиболее впечатляющего его поступка. Поэтому мы сконцентрировали усилия на предъявлении детям «многомерности» внутреннего мира живых существ, разноплановости их жизненных проявлений (образ шакала в рассказах Э. Сетона-Томпсона «Тито» и «Чинк») и связанных с этим неоднозначных отношений с человеком (Э. Сетон-Томпсон «Лобо»).
В круг детского чтения нами были включены произведения еще одного типа - такие, в которых раскрываются отношения между людьми, а также внутренний мир человека в связи с отношениями с живыми существами: Б. Заходер «Серая звездочка», К. Ушинский «Слепая лошадь». Животные, хоть и не выступают главными действующими лицами, но все описываемые события так или иначе связаны с ними. Главной задачей при работе с произведениями этого типа являлась осмысление отношений и качеств человека.
Произведения каждой группы использовались нами на различных этапах экспериментальной работы в зависимости от уровня сложности их содержания. Достаточно глубокие, сложные для понимания произведения четвертой группы содержали и такие, которые можно было понять второклассникам. Например, рассказ М. Москвиной «Семь летучих пассажиров», который в юмористической форме ярко показывает общение и поведение людей в вагоне после побега летучих мышей (и поведение самых мышей, для которых всё закончилась как нельзя лучше).
Благодаря целенаправленной работе, учащиеся начали лучше понимать сложность и богатство внутреннего мира героя, видеть его как целостный образ. Это рождало уважение - духовное чувство, связанное с признанием права на особенности, индивидуальность, предполагающее, что другой равен нам (а в чём-то, быть может, и превосходит). Упрочить чувство уважения очень помогали рассказы Э. Сетона-Томпсона, в которых ясно говорится о взаимной вражде людей и животных, её причинах и вместе с тем об уважении людей к животным-героям, восхищении ими и сожалении по поводу их гибели.
Важным компонентом работы с текстом явилась работа с иллюстрацией, соотнесение её с текстом, благодаря чему ребёнок «сверяет» воображаемые и нарисованные образы, глубже понимается прочитанное. Широко используемыми приёмами соотнесения служат выборочное чтение, подбор к рисунку слов из текста, «озвучивание» рисунка с опорой на текст, дополнение деталей, возможно упущенных художником и т.д. Используя эти приёмы, мы обратились и к менее применяемым в начальной школе. Например, интересным стал приём «Войдем туда», нацеленный на самостоятельное мысленное «дорисовывание» детьми изображения. Этот приём позволил «расширить» визуальный образ средствами субъективной виртуальной реальности, не только «увидеть», но и услышать звуки, почувствовать запахи, вкус, температуру и т.д. Тем самым расширялось и субъективное пространство души ребёнка, возрастало владение им, уверенность ориентации в нём.
Во время обучения в четвертом классе многие дети самостоятельно прочитали достаточно объёмные произведения, посвященные животным (Д. Лондона «Белый клык» и «Зов предков»; В. Сысоева «Золотая Ригма»; Грачёва «Лесные шорохи»; повести Дж. Даррелла, Ф. Моуэта и др.).
Продолжением диалога с художественным образом стала проектная деятельность детей, посвященная исследованию литературных источников («Животные-герои», «Дружба животных», «Что чувствуют животные?»), наблюдению за реальными природными объектами («Как учить кошку?», «Режим дня попугая Рамзеса»). Были организованы и проведены для родителей учащихся круглый стол «Почему мы их не любим?», классный час «Красавица кобра», выставка рисунков «Униженные и оскорблённые». Тематика предлагаемых детьми мероприятий говорит о том, что им очень хочется «реабилитировать» отвергаемых животных в глазах родителей, о желании приобщить родителей к иным ценностям, иному взгляду на мир. Для учащихся более младшего возраста были подготовлены и проведены праздники «День Лисы», «День Волка».
Итак, опираясь на психологические механизмы «запуска» процесса становления экогуманистической позиции в ситуациях общения с идеальными природными объектами, мы, выстраивая экспериментальную работу, осуществляли комплексное включение следующих компонентов: приобретение детьми эмоционально окрашенных знаний через включение субъектного и субъективного опыта читателя; развитие способности учащихся к самонаблюдению и рефлек- , сии; установление смысловых связей, способствующих рождению личностного смысла, и распространение этих связей на новые объекты. Такой подход позволил нам одновременно давать детям знания о природе, обогащать их эмоциональный опыт и помогать искать собственное «Я».
Похожие диссертации на Педагогические условия воспитания экогуманистической позиции младшего школьника
