Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Анализ проблем учительства в России в контексте общественно-педагогического движения второй половины XIX - начала XX вв. и их отражение в деятельности Н.В.Чехова
1.1. Феномен общественно-педагогического движения в России 14
1.2. Н.В. Чехов о положении учительства в России во второй половине XIX- начале XX вв 40
1.3. Педагогическая деятельность Н.В.Чехова по решению проблем российского учительства 73
Выводы по I главе 105
Глава II. Реализация идей Н.В.Чехова в решении проблем учительства на примере Воронежской губернии
2.1. Общественно-педагогическая деятельность Н.В.Чехова в Воронежской губернии 109
2.2. Организация Н.В.Чеховым педагогических курсов и обоснование их значимости в решении проблем учительства 130
2.3. Значение педагогического наследия Н.В.Чехова в современных условиях 148
Выводы по II главе 171
Заключение 176
Список использованных источников 180
Приложения
- Феномен общественно-педагогического движения в России
- Н.В. Чехов о положении учительства в России во второй половине XIX- начале XX вв
- Общественно-педагогическая деятельность Н.В.Чехова в Воронежской губернии
- Организация Н.В.Чеховым педагогических курсов и обоснование их значимости в решении проблем учительства
Введение к работе
Актуальность исследования. Процесс реформирования образования в новых исторических условиях, смена образовательных парадигм, поиск новых образовательных смыслов и ценностных ориентиров актуализируют интерес исследователей к наследию ее выдающихся теоретиков и практиков, что, в свою очередь, позволяет использовать научный потенциал, накопленный педагогической мыслью России, в целях решения современных задач в области образования, дает возможность избежать повторения ошибок, совершенных в прошлом. Можно согласиться с мнением И.В. Фомичева, что «настоящий прогресс возможен лишь там и тогда, где и когда сохраняются лучшие традиции старого и на их основе происходит созидание нового» [138, с.5].
Поиск конструктивных путей выхода из кризиса современного образования побуждает обратиться к педагогическому наследию и опыту выдающегося педагога и просветителя Николая Владимировича Чехова, жизнь которого была посвящена народному образованию.
Педагогической общественности Н.В. Чехов известен, прежде всего, как педагог, общественный деятель. Однако Н.В. Чехов был не только выдающимся педагогом, просветителем, неутомимым общественным деятелем, но и высококвалифицированным методистом, крупным ученым, талантливым критиком, незаурядным публицистом. Его перу принадлежит свыше 800 печатных работ по педагогическим вопросам - книг, брошюр, статей, заметок и рецензий.
Н.В. Чехов - крупный теоретик и практик в области школоведения и организации народного образования. Он выдвигал вопросы внутренней организации школы, расширения ее программы, свободы преподавания, участвовал в разработке школьных сетей для введения всеобщего обучения.
Широко известны исследования Н.В. Чехова в области детской литературы и вопросов детского чтения. Им разработана методика чтения для детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Н.В. Чехов - крупный методист по преподаванию русского языка. Большая научная заслуга его в этой области заключается в том, что он еще в первые годы XX в. остро поставил вопрос о методике преподавания русского языка как науки. Он был одним из первых методистов, разработавших сложный вопрос о преподавании русского языка в нерусских школах.
Глубокое изучение детей позволило Н.В. Чехову еще в начале XX в. выступить в качестве педагога-дефектолога с обоснованием необходимости вспомогательных, специальных школ. В то время необходимость таких школ приходилось еще доказывать, и Николай Владимирович явился (также как и в вопросах детской литературы и методики преподавания русского языка в нерусских школах) подлинным педагогом-новатором.
Одним из главных направлений в педагогической деятельности Н.В. Чехова явилась работа по выявлению и решению проблем народных учителей, связанных с материальной необеспеченностью, низким социально-правовым статусом, недостаточно высоким уровнем профессиональной подготовки. Именно российское учительство выступало главной движущей силой общественно-педагогического движения второй половины XIX - начала XX веков и рассматривалась как основа, определяющая дальнейшее развитие всей системы народного образования. Проблемы учительства остаются актуальными и в наше сложное время, когда происходит смена образовательных парадигм, переосмысление ценностей образования.
Наследие Н.В. Чехова для истории отечественной педагогики представляет интерес по многим причинам. Деятельность педагога по решению проблем учительства также была многообразна: 1) он являлся активным деятелем в области подготовки педагогических кадров. «Вопрос об учителе, - писал Н.В. Чехов, - самый важный вопрос дела народного образования, потому что школа - это не стены, не учебная обстановка, не программа и методы, школа -это прежде всего учитель...» [214, с. 17]. Он оказывал методическую помощь учителям: присутствовал на уроках, обсуждая совместно с ними их уроки, заострял внимание на опыте лучших преподавателей, сам давал уроки в их шко-
5 лах. В кругах педагогов-подвижников Н.В. Чехов был известен как «учитель учителей»: руководил и был высококвалифицированным лектором как временных, так и постоянных учительских курсов. Эту деятельность он осуществлял в течение многих лет в разных городах России, в том числе и в Воронеже; 2) как свидетельствуют архивные данные [200, 203], Н.В. Чехов был тесно связан с профессионально-политическим движением учителей, принимал участие в создании Всероссийского учительского союза, организовывал и руководил обществами взаимопомощи учителей, предпринимал попытку провести в жизнь вопросы, касающиеся улучшения правового, материального и социального положения учителей; 3) Н.В. Чехов являлся активным и желанным сотрудником многих педагогических журналов, был одним из популярных публицистов и критиков, из-под пера которого вышло большое количество заметок, статей, рецензий, посвященных народному образованию.
Обращение к творчеству и наследию педагога нам представляется интересным еще и потому, что при всей значительности личности Н.В. Чехова долгое время его имя оставалось неизвестным широкому кругу общественности. Профессор И.М. Соловьев в статье «Об изучении педагогического наследства Н.В. Чехова» писал: «Н.В. Чехов любил подчеркивать, что царское министерство народного просвещения мешало его просветительской работе. Являясь общественным деятелем, предпочитая работать в земских учреждениях и многочисленных просветительных организациях, он, конечно, задачи просвещения в нашей стране понимал совсем иначе, чем это нужно было идеологам и чиновникам самодержавной России» [123, с.60]. Видимо, действительно, по этой причине в дореволюционный период Н.В. Чехов был малоизвестен широкому кругу общественности.
При жизни Н.В. Чехова встречались отдельные публикации о нем. Однако они были посвящены либо знаменательным датам его педагогической деятельности (К. Бендриков [7], М.А. Торгашова [129]), либо его личным юбилеям (А. Волковский [18], Е.Н. Медынский [72], О.Н. Смирнов [122]).
Только в 1958 году была защищена кандидатская диссертация М.В. Седельниковой [113], в которой автор, опираясь на архивные материалы, описала жизненный путь и общественно-педагогическую деятельность Н.В. Чехова в дореволюционный и в советский период. Особое внимание в ее работе уделено анализу трудов Н.В. Чехова по вопросам истории русской школы и образования, освещению взглядов педагога на детскую литературу и детское чтение.
В 1960 году вышла монография М.В. Седельниковой под названием «Н.В. Чехов - видный деятель народного просвещения». Следует отметить, что автор рассматривала наследие Н.В. Чехова с позиций классовой идеологии. Характеризуя в целом Н.В. Чехова как передового и прогрессивного педагога, автор указала на некоторую непоследовательность, ограниченность в его политических взглядах, в отдельных случаях свела общественно-педагогическую деятельность Н.В. Чехова к «культурничеству».
Этим же, на наш взгляд, можно объяснить и тот факт, что изучению педагогических взглядов Н.В. Чехова уделялось недостаточно внимания. Можно назвать лишь нескольких авторов публикаций, в которых отмечен вклад Н.В. Чехова в развитие народного образования: В. Дутову [34], А. Петухова [99], Н.А. Потапову [101], А.И. Фотееву [139], А.Ф. Эфирова [187].
Воронежский период деятельности Н.В. Чехова (1916-1919) коротко освещен в брошюре СВ. Винокурова и Т.С. Пчельникова [17].
Из числа последних публикаций о Н.В. Чехове следует отметить статьи Н.В. Шишониной [183, 184], в которых автор осветила жизненный путь и общепедагогические идеи Николая Владимировича до 1917 года и в советское время и работу Ю.В. Пыльнева [105], где коротко освещена, раскрыта деятельность Н.В. Чехова по организации педагогических курсов Воронежского губернского отдела народного образования.
Что же касается современных учебников по истории педагогики и образования, то Н.В. Чехову в них посвящено либо несколько строк, либо его имя не упоминается вообще [27, 39, 65].
7 Анализ литературы показывает неисследованность многих важных проблем-и направлений в педагогической деятельности Н.В. Чехова: отсутствуют работы, посвященные изучению общественно-педагогической деятельности Н.В. Чехова в контексте общественного движения в России второй половины
XIX - начала XX вв., нет глубокого и масштабного анализа его идей и практи
ки в решении проблем учительства. Все это обусловило выбор темы исследо
вания: «Проблемы российского учительства в педагогическом наследии
Н.В. Чехова в контексте общественно-педагогического движения второй по
ловины XIX - начала XX вв.».
Анализ работ, посвященных педагогической деятельности Н.В. Чехова, позволили сформулировать проблему исследования: осмысление проблем учительства в контексте общественно-педагогического движения в России второй половины XIX - начала XX веков и анализ путей их решения в педагогическом наследии Н.В. Чехова.
Объектом исследования является педагогическое наследие Н.В. Чехова.
Предмет исследования - педагогические взгляды Н.В. Чехова на проблемы учительства в России во второй половине XIX - начале XX вв.
Цель исследования: проанализировать педагогические взгляды Н.В. Чехова по актуальным проблемам российского учительства в контексте общественно-педагогического движения второй половины XIX - начале
XX вв. и проследить реализацию идей педагога в его практической деятельно
сти.
Задачи исследования:
провести историко-педагогический анализ феномена общественно-педагогического движения с учетом ведущей роли его главной движущей силы - учительства;
проанализировать теоретическое наследие Н.В. Чехова и его практическую деятельность по решению проблем учительства в контексте общественно-педагогического движения рассматриваемого периода;
выявить и обосновать основные направления и значение общественно-педагогической деятельности Н.В. Чехова в решении проблем учительства в Воронежской губернии;
показать и обосновать значимость педагогических взглядов, идей, практического опыта Н.В. Чехова для современной образовательной системы.
Для решения поставленных в исследовании задач были использованы следующие методы: систематизация, анализ, обобщение архивных материалов; педагогической периодики; исторической, историко-педагогической, педагогической литературы по проблеме исследования; метод исторических аналогий; метод изучения и обобщения историко-педагогического опыта; анкетирование, беседы.
Источниковедческую базу диссертационного исследования составили:
научно-педагогические и методические труды Н.В. Чехова;
архивные документы (Научного архива Российской академии образования г. Москвы, Российского Государственного исторического архива г. Санкт-Петербурга, Государственного архива Воронежской области и Государственного архива общественно-политической истории Воронежской области);
монографии, очерки и статьи, раскрывающие содержание общественно-педагогической деятельности Н.В. Чехова;
историко-педагогические труды воронежских ученых: СВ. Винокурова, Т.С. Пчельникова, Ю.В. Пыльнева;
документальные материалы (документы городской думы, воронежского губернского и уездных земств);
педагогические журналы, выходившие во второй половине XIX - начале XX вв.: «Для народного учителя», «Русская школа», «Учитель», «Вестник воспитания», «Народный учитель» и др.;
работы, посвященные истории народного образования России во второй половине XIX - начале XX вв.: Н.Ф. Бунакова, Н.Х. Весселя, И.К. Воронова, Е. Ельницкого, В.П. Острогорского, СВ. Рождественского,
9 Н.В. Тулупова, К.Д. Ушинского, Г. Фальборка и В. Чарнолуского, Н.В. Шелгунова, Ф.А. Щербины;
- труды советских исследователей истории образования в России:
Н.А. Константинова, Ф.Ф. Королева, Е.Н. Медынского, Ф.Г. Паначина.
Методологической и теоретической базой исследования явились:
- аксиологический подход (Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сласте-
нин, Г.И. Чижакова и др.);
личностно ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульне-вич, Т.В. Лаврикова, В.И. Лещинский, В.В. Сериков и др.);
системный подход (И.В. Блауберг, СМ. Годник, А.И. Уемов, Э.Т. Юдин и т.д.)
- теория социально-общественной обусловленности образования
(Э.Д. Днепров, А.Н. Джуринский, В.П. Минакова, А.И. Пискунов,
И.В. Фомичев и др.).
Достоверность и обоснованность обеспечивается комплексным использованием методов, соответствующих цели и задачам исследования; апробацией результатов исследования, широким использованием архивных документов и редких литературных источников.
Научная новизна полученных результатов состоит в том, что впервые в историко-педагогическом исследовании проанализированы педагогические взгляды Н.В. Чехова на проблемы российского учительства во второй половине XIX - начале XX века:
проведен теоретический анализ педагогического наследия и практической деятельности Н.В. Чехова;
введены в научный оборот новые архивные источники, ранее неизвестные широкому кругу педагогов и имеющие практическую ценность при решении проблем учительства в современных условиях;
выявлены и обоснованы основные направления и значение общественно-педагогической деятельности Н.В. Чехова в решении проблем учительства в Воронежской губернии;
- раскрыта значимость теоретического наследия и практической дея
тельности Н.В. Чехова в решении проблем учителей на современном этапе.
Теоретическая значимость состоит в том, что диссертационное исследование вносит вклад в историю педагогики, заключающийся в обобщении педагогических взглядов Н.В. Чехова на проблемы учительства в России во второй половине XIX - начале XX вв. Рассмотрены основные направления, формы и методы педагогической деятельности Н.В. Чехова по решению проблем учительства.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
материалы исследования используются при разработке программ учебных дисциплин по курсу истории образования, а также при создании научных и учебно-методических пособий по педагогике и истории образования в Воронежском государственном педагогическом университете;
исторический опыт может быть предложен для решения проблем учительства в современных условиях в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Положения, выносимые на защиту:
1. Общественно-педагогическое движение второй половины XIX - начала XX вв., в котором активное участие принимал Н.В. Чехов, в нашем исследовании понимается как течение, объединявшее членов общества, в частности, деятелей образования, выражавших заинтересованное и созидательное отношение к системе образования и образовательной политике и видевших в становлении народного учительства и народной школы основное условие духовно-нравственного развития страны. С позиции участия российского учительства в развитии данного движения условно можно выделить пять периодов:
- период зарождения (60-е годы XIX века): возникновение нового соци
ального слоя - учительства, первые съезды учителей и деятелей народного об-
разования, педагогические собрания, способствующие сближению и объединению передовых слоев учительства;
период спада (70-80-е годы XIX века): усиление политической реакции, снижение активности учителей;
период активизации (1890-1905 годы): главной движущей силой выступило передовое российское учительство, организация многочисленных педагогических и просветительных обществ и объединений, проведение педагогических и учительских съездов. Важную роль сыграли статьи в периодических изданиях, привлекавшие внимание общественности к реформированию системы народного образования;
период расцвета (1905-1914 годы): значительный рост численности учителей: создание первых в России профессиональных союзов, проведение нелегальных учительских собраний, съездов и митингов, сыгравших важную роль в объединении учительства, в определении и разработке его профессиональных и социальных задач;
период переориентации на решение профессиональных задач (1914-1917 годы): отход от политики и сосредоточение на решении проблем народного образования.
2. Среди наиболее значимых проблем народных учителей в контексте общественно-педагогического движения второй половины XIX - начала XX веков, в обсуждении и решении которых Н.В. Чехов принимал активное участие и сыграл значительную роль, можно выделить следующие:
проблема правового и общественного положения;
проблема низкого материального обеспечения;
проблема недостаточной обеспеченности учебных заведений учительскими педагогическими кадрами;
проблема профессиональной подготовки;
- проблема создания условий для развития творческой личности учителя.
Анализ педагогического наследия Н.В. Чехова позволяет сделать вывод
о том, что в решении проблем учительства он исходил из принципов: уваже-
12 ния личности учителя; комплексного подхода к решению проблем учительства; учета интересов и потребностей учителей.
3. В общественно-педагогической деятельности Н.В. Чехова в воронеж
ский период (1916-1919 годы) можно проследить несколько направлений, тес
но связанных между собой:
организация постоянных педагогических курсов и их реорганизация в 1918 году;
разработка учебных планов для I-II ступеней единой трудовой школы, сыгравших важную роль в становлении и развитии системы образования Воронежской губернии в новых условиях;
активная публицистическая деятельность, выражавшаяся в редактировании газеты «Воронежский телеграф» и публикации в ней своих материалов, привлекавших внимание общественности к проблемам учительства;
просветительская и общественная деятельность в составе различных обществ и объединений, в городском самоуправлении, направленная на практическое решение проблем правового и общественного положения учителей, их материального благосостояния, обеспечения учебных заведений учительскими кадрами, повышения уровня профессиональной подготовки, создания условий для развития творческой личности учителя.
4. Основными направлениями, способствующими решению современ
ных проблем российского учительства, разработанными на основе педагоги
ческого наследия Н.В. Чехова, являются:
создание общественных учительских организаций по оказанию консультативно-юридической, морально-психологической и материальной поддержки;
активное сотрудничество учителей с педагогическими, периодическими изданиями как на региональном, так и на федеральном уровнях, широкое использование средств массовой информации, способствующих развитию педагогического мировоззрения;
- создание условий для повышения уровня профессиональной подготовки учителей, предполагающих возможность выбора ими индивидуальной траектории обучения в системе профессионального обучения и переподготовки кадров.
Апробация результатов исследования: материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на областной научно-практической краеведческой конференции, посвященной 60-летию Великой Победы «Воронежское краеведение: традиции и современность» (2005 г.); на VI межрегиональной научно-практической конференции «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (2006 г.), на заседаниях научной лаборатории по проблемам личностного образования Воронежского государственного педагогического университета (2004, 2005 гг.).
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (2002-2004 гг.) - изучение литературы, накопление материала, осмысление, формулирование научной проблемы, определение цели, задач, предмета и объекта исследования.
Второй этап (2004-2005 гг.) - разработка теоретических и методологических основ исследования, работа с архивными источниками, анализ изученного материала.
Третий этап (2005-2007 гг.) - обобщение и систематизация материала, его обработка; оформление диссертации.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, списка использованных источников и приложений.
Список литературы включает 214 наименований.
Феномен общественно-педагогического движения в России
Анализ проблем учительства и путей их решения в теоретическом наследии и деятельности Н.В. Чехова невозможен без контекстного рассмотрения особенностей развития образования в России второй половины XIX - начала XX веков.
Основными источниками для теоретического анализа данной части исследования явились работы В.М. Вежлева, Э.Д. Днепрова, Е.Н. Медынского, В.П. Минаковой, Н.А. Константинова, А.И. Пискунова, В.И. Смирнова, Б.К. Тебиева, А.Н. Шевелева, И.В. Фомичева и др.
По значимости, сложности и насыщенности социально-политической жизни данный период занимает особое, исключительное место в истории России. Это была эпоха мировоззренческих противоречий и глубокого духовного разлада.
Реформы 60-х годов XIX века открыли новый этап в развитии страны. Социально-экономические преобразования создали новые запросы со стороны государства и общества к системе образования. Процессы становления капиталистических отношений, рост промышленности и торговли, формирование новой социальной структуры общества, изменение системы внешнеполитических связей, развитие науки, литературы, музыки, живописи и всей русской культуры находили свое отражение в сфере образования. Период коренных социально-экономических и культурных преобразований в России привел к подъему общественно-политической активности населения, прежде всего, образованных слоев общества [51]. Качественно новой ступенью общественной деятельности в области народного образования и, вместе с тем, особой, обладавшей значительной самостоятельностью, ветвью демократического движения в стране стало общественно-педагогическое движение.
В советской педагогической историографии (З.И. Васильева, Э.Д. Днепров, Н.А. Константинов, А.И. Пискунов, В.З. Смирнов и др.) сущность общественно-педагогического движения понималась как составная часть освободительного движения против самодержавия, как форма оппозиции общества государству [4, 48, 53, 81, 87].
З.И. Васильева называла общественно-педагогическое движение мощным фактором, надежной основой для развития отечественной школы. Наиболее ценным в этом явлении она считала «общественную инициативу» [50].
По мнению Э.Д. Днепрова, общественно-педагогическое движение «представляет собой знаменательный и во многом еще не познанный феномен российской жизни, проявлявшийся в различных его формах и гранях». Самостоятельность данного общественного участия в строительстве российской школы породила богатейшие «направления воздействия на школьное дело и педагогическую мысль» [93].
Д.И. Латышина указывала на то, что общественно-педагогическое движение породило самую «интенсивную новаторскую работу» в рамках педагогического труда [63].
Е.К. Сысоева в своем исследовании отмечала роль общественно-педагогического движения в распространении грамотности в России [126].
А.Н. Шевелев говорил о том, что общественно-педагогическое движение может рассматриваться как в широком, так и в узком смысле слова. В широком смысле общественно-педагогическое движение понимается как отношение любого члена социума или любой социальной группы к состоянию современной ему системы образования и образовательной политики. В узком смысле понимается отношение к системе образования, которое социум выражает через свою активную часть - образованное общество [180]. На наш взгляд, данное определение следует формулировать с учетом главной движущей силы общественно-педагогического движения - учительства. Однако «учительство» нельзя рассматривать только как категорию служащих в социальной структуре общества. Это более широкое понятие. Представляет интерес толкование понятия «учительство» в «Словаре Академии Российской, по азбучному порядку расположенному», вышедшем в свет в 1822 году [120]: «Учительство - тоже, что учение, наставление» и далее: «Учить - кого, чему: наставлять, преподавать, делать наставление кому, в чем; доставлять кому-либо способ получать познание, сведение о чем-либо» [120, 1085 стб.].
Значимыми в определении становятся термины «наставление» и «познание». Они привносят ценностное содержание в трактовку понятия: важность передачи ценного социального опыта (наставляю, ставлю на ноги растущего человека), и коллективный характер данной деятельности (познание как совместное узнавание нового).
Нравственный характер учительства как феномена подчеркивается и в труде И.И. Срезневского «Словарь древнерусского языка» [124]. Вслед за трактовкой понятия «учитель» как «наставник», дается определение феномена «учительство» как свойства учителя, наставника, его достоинства. Нелишне вспомнить, что в знаменитом словаре В.И. Даля, слово «достойный» ассоциировалось с нравственными категориями, а именно: «стоящий, заслуживающий, надлежащий, должный, приличный, сообразный с требованиями правды, чести» [24, т. 1, стб. 1158]. В том же словаре термин «наставник» указывается как синоним понятий «учитель или воспитатель, руководитель» [24, т. 2, стб. 1280]. Так в «знаменитой энциклопедии славянской истории», как называют словарь В.И. Даля, четко прослеживается эволюция понятия «учитель» в российской культуре: оно соединяет в себе функции обучения и воспитания, и это неотделимо друг от друга; оно носит ценностный характер.
Таким образом, учитывая особый статус учительства, мы определяем общественно-педагогическое движение как течение, объединявшее членов общества, в частности, деятелей образования, заинтересованное и созидательное отношение к системе образования и образовательной политике и видевших в становлении народного учительства и народной школы основное условие духовно-нравственного развития страны.
Анализируя хронологию событий, можно отметить мнение Э.Д. Днепрова о том, что этот «феномен общественной жизни» проявлялся на протяжении всего предреволюционного шестидесятилетия. Подъем и спад общественно-педагогического движения был неразрывно связан с политическими событиями, происходившими в стране.
Рассмотрим общественно-педагогическое движение с позиции участия в нем российского учительства. На наш взгляд, в развитии данного движения условно можно выделить пять периодов: - период зарождения (60-е годы XIX века). Общественно педагогическое движение способствовало пробуждению интереса широкой общественности к насущным проблемам народного образования, объединяло единомышленников в лагерь сторонников демократических реформ, стало за метным противовесом консервативным силам. Складывался новый социаль ный строй - учительство. Этот период характеризовался началом работы пер вых съездов педагогов и деятелей народного образования, включавших в себя как теоретическую и практическую подготовку учителя, так и педагогические собрания, способствующие сближению и объединению передовых слоев учи тельства. Широкие массы учительства пока еще активного участия не прини мали. - период спада (70-80-е годы XIX века), характеризовавшийся усилени ем политической реакции: учреждение правительством школьной инспекции, контролирующей деятельность народных учителей, издание в 1875 году пра вил о временных педагогических курсах, регламентирующих работу курсов и устранивших возможность организовывать съезды народных учителей с «со вещательным» характером; - период активизации (1890-1905 годы). Общественно-педагогическое движение было неизмеримо более мощным и организованным, чем на пред шествующих его этапах. Впервые его главной движущей силой выступило пе редовое российское учительство. В качестве массовой и действенной его фор мы выступили многочисленные педагогические и просветительные общества и организации, педагогические и учительские съезды.
Н.В. Чехов о положении учительства в России во второй половине XIX- начале XX вв
Со второй половины XIX века в России наблюдались два направления в развитии образования: правительственное и общественное. Если правительство, главным образом, стремилось установить надзор, контроль за деятельностью учебных заведений, ограничить их самостоятельность и инициативу, то широкая педагогическая общественность способствовала созданию новых школ, развивала оригинальные идеи, выступала с различными начинаниями.
Борьба общества за демократизацию образования, ликвидацию феодальных пережитков в сфере образовательной политики была неразрывно связана с вопросами улучшения материального, правового и общественного положения учителей, улучшения системы подготовки педагогических кадров.
Проблемы учительства привлекали внимание многих видных педагогов рассматриваемого нами периода - последователей К. Д. Ушинского: Н.А. Корфа, В.И. Водовозова, Ф.Ф. Ольденбурга, Д.И. Тихомирова, Н.В. Чехова и других.
Следует отметить, что цели и задачи нашей работы не предполагают освещения всех проблем учительства. Для нас представляет особый интерес обращение лишь к тем вопросам, в обсуждении которых активное участие принимал Н.В. Чехов. Проанализировав его труды, мы выделили следующие проблемы учительства, которым Н.В. Чехов уделял пристальное внимание: 1) проблема правового и общественного положения учителей; 2) проблема низкого материального обеспечения учителей; 3) проблема недостаточной обеспеченности учебных заведений учительскими педагогическими кадрами; 4) проблема низкого уровня профессиональной подготовки учителей; 5) проблема создания условий для развития творческой личности педагога. Последовательно рассмотрим данные проблемы и определим роль Н.В. Чехова в их решении. Наиболее остро высвечивалась проблема правового и, как следствие, низкого социального положения российского учительства.
В своих работах Н.В. Чехов представил значительный фактический материал, позволяющий нам увидеть особенности правового положения учителей, работавших в школах, принадлежащих разным ведомствам. Н.В. Чехов писал: «Общественное положение народного учителя (60-90-е годы XIX в.) было более чем незавидно. На общественной лестнице он считался на самой нижней ступени (выделено нами - Н.А.). Над ним стоял целый ряд всевозможного начальства, и ему приходилось угождать двум сторонам: местному населению, от которого учитель зависел в своей повседневной жизни, и начальству, от которого зависело сохранение за ним учительского места. И при всем том ни права, ни обязанности его не были определены» (выделено нами-Н.А.)[156,с. 114].
Во второй половине 60-х годов XIX века правовое положение народного учителя определялось наряду с общим законодательством специальным «Положением о начальных училищах 1864 года», «предоставившим судьбу народного учителя почти в бесконтрольное распоряжение инспектора народных училищ» [115, с. 4].
Инспектора народных училищ, как отмечал Н.В. Чехов, являлись «главными и всеобъемлющими агентами правительства» в деле начального образования. Они выполняли одновременно несколько чрезвычайно важных функций, от которых зависели судьбы народного учителя. В числе их значились обязанности: быть главным начальником над учителями; допускать их к преподаванию и увольнять их от должности; осуществлять правительственную ревизию за их деятельностью; руководить школьным делом в педагогическом отношении. Н.В. Чехов справедливо отмечал, что такое соединение в одном лице столь разнообразных функций вредно, на практике почти каждый из инспекторов, в зависимости от личных склонностей и авторитета, становится по преимуществу или начальником училищ, или ревизором-экзаменатором и лишь в очень редких случаях педагогом-руководителем [166, с. 96]. Как следствие, из-за несвоевременности решения организационных вопросов, неквалифицированности оказания необходимой методической помощи страдает качество преподавания основ наук в народной школе. Но самое важное - это лишение самостоятельности педагога в своей профессиональной деятельности.
Как справедливо отмечал современник Н.В. Чехова исследователь Е.А. Звягинцев, «учителю ничем не была обеспечена даже самая минимальная независимость, как профессионального деятеля. Учитель был поставлен под надзор и попечение многих органов школьного управления и заведования и совсем не мыслился как педагог, который нуждается в известной доле самостоятельности» [19, с. 90].
В годы правительственной реакции учредили школьную инспекцию. Перед ней была поставлена задача бороться с «неблагонадежностью в начальных школах, взять под бдительный надзор народных учителей». Правовое положение народного учителя определялось уже двумя законоположениями: «Инструкцией директорам и инспекторам народных училищ 1871 года» и новым «Положением о начальных училищах 1874 года». В каждой губернии была введена должность директора народных училищ, а число инспекторов было в несколько раз увеличено. По мысли министра Д.А. Толстого, директора и инспектора народных училищ должны были играть роль особой «полиции по просвещению» [95].
Общественно-педагогическая деятельность Н.В.Чехова в Воронежской губернии
В этой части нашего исследования мы остановимся на деятельности Н.В. Чехова в Воронежском крае. Источниками для написания данного параграфа стали архивные документы, материалы журналов Воронежского губернского земского собрания, а также труды СВ. Винокурова, Т.С. Пчельникова, Ю.В. Пыльнева. Впервые введены в научный оборот редактируемые Н.В. Чеховым номера политической и литературной газеты, выходившей в Воронеже в 1869-1918 годах, -«Воронежский телеграф».
Чтобы проследить, каким образом проблемы общероссийского уровня и масштаба находили свое практическое воплощение в Воронежской губернии, и какой вклад внес в их решение Н.В. Чехов, необходимо остановиться в общих чертах на характеристике губернии второй половины XIX - начала XX века.
Воронежская губерния входила в состав Харьковского округа и насчитывала 12 уездов: Воронежский, Задонский, Землянский, Нижнедевицкий, Ко-ротоякский, Павловский, Острогожский, Бирюченский, Валуйский, Бобровский, Новохоперский, Богучарский.
Воронежская губерния во второй половине XIX века была одной из отсталых в технико-экономическом и культурном отношении Российской империи. А.И. Шингарев, работая земским врачом в Воронежской губернии, издал книгу «Вымирающая деревня» (1901 г.). С позиций статистика и врача он описал страшные бытовые условия жизни крестьян с. Новоживотинного и д. Моховатки. Например, «подворный опрос крестьян показал, что в 47 из 96 домов села Новоживотинное в течение года совсем не употребляли сахара. Только у двух домохозяев имелись деревянные кровати, в остальных домах люди спали на печи, на полу, вместе со скотиной» [182, с. 156].
В литературе советского периода за Воронежской губернией сохранился статус «края «вымирающих деревень» с характерными названиями: Гнилуши, Грязновки, Кулешовки, Нееловки и пр. Крестьянские угодья обрабатывались деревянной сохой, не удобрялись, следствием становились крайне низкие урожаи [16, с. 7].
Наваждением были периодические засухи. За 14 лет неурожай четыре раза жестоко поражал губернию: в 1897, 1901, 1906, 1911 годах. Воронежская земля, по словам СВ. Винокурова, характеризовалась «слабым развитием промышленности и отсталостью сельского хозяйства, что закрепило за ней название «оскудевшего центра». Как следствие, исключительно низок был и культурный уровень Воронежской губернии» [Там же, с. 9]. Также низок был общеобразовательный уровень и педагогическая подготовка учителей.
Исследуя образовательную систему Воронежской губернии второй половины XIX века, И.Г. Табацкая отмечала, что «субъектами формирования системы образования для всех слоев населения стали государственные органы, органы местного самоуправления, церковь, общественность. Основные направления развития народного образования как системы определялись централизованно Министерством народного просвещения и церковью. Практическая реализация провозглашенных принципов в сфере образования непривилегированных слоев населения была возложена на органы местного самоуправления» [127, с. 10].
Создавшиеся по закону 1864 г. земства должны были взять на себя основную тяжесть забот о местной хозяйственной и культурной жизни, о подъеме народного образования и здравоохранения. Гласные (депутаты) земств выбирались населением уезда по трем избирательным категориям: дворянской, городской и крестьянской. Срок их полномочий составлял три года. Проводившиеся ежегодно земские собрания рассматривали текущие проблемы и оп ределяли круг задач для практической деятельности исполнительных органов - земских управ.
Воронежская уездная земская управа приступила к работе 23 сентября 1865 г., а заседания губернского земского собрания открылись в Воронеже 1 декабря 1865 г. [104, с. 187].
Воронежское губернское земство осуществляло общую руководящую деятельность, занималось в основном вопросами подготовки народных учителей, проблемами среднего и специального образования.
Характеризуя состояние народного образования, губернская управа в докладе собранию 1866 г. указывала, что существующие школы выпускали не грамотных, а полуграмотных детей. Главная причина этого заключалась в отсутствии подготовленных педагогов. «Учителями были или полуграмотные писари, или отставные солдаты, научившиеся грамоте кое-как, на службе, между делом, или же причетники, оставившие духовные училища большей частью по неспособности» [Цит. по 104, с. 210].
Конечно, земство пыталось поднять образовательный ценз учительства. Многие земства Воронежской губернии не раз ставили вопрос о необходимости подготовки учителя для работы в сельской школе. По этому поводу земская Управа отмечала: «Сколько бы числом не устраивало земство школ, сколько бы ни употребляло на них денег, - если в школах этих не будет учителей, соответствующих своему назначению, никакой пользы эти школы без учителей делу народного образования не принесут» [192, с. 5].
В качестве основной меры устранения данной причины, губернское земское собрание на сессии 1866/1867 гг. «в видах более успешного развития народного образования в губернии, обсуждало вопрос о необходимости открытия педагогических курсов в Воронеже для приготовления учителей [90, с. 3-4].
После согласования с уездными земствами, директором Воронежской губернской гимназии и другими инстанциями, попечитель Харьковского учебного округа в 1868 г. разрешил открыть такие курсы. Они были двухлетними и рассчитаны на 30 слушателей. Однако эти курсы не давали хорошей общеобразовательной и методической подготовки, на что неоднократно обращал внимание Н.Ф. Бунаков [10].
Собрание 1872 г. постановило расширить курсы и открыть, в связи с этим, третий класс. Но Министерство народного просвещения указало, что педагогические курсы в таком случае должны уже существовать самостоятельно, а не при гимназии и предложило через местного губернатора открыть в г. Воронеже вместо курсов учительскую семинарию. Губернское земство возбудило официальное ходатайство, и в 1875 г. учительская семинария была открыта. Средства на это важное дело выделило государство, а местное земство постановило содержать в семинарии 20 своих стипендиатов [104, с. 210].
С августа 1876 г. при семинарии открылись временные педагогические курсы «для учителей и учительниц Воронежской губернии». Они были организованы по инициативе губернской земской управы. В первый раз вызвали 33 учителя и 13 учительниц. Затем число приглашаемых на курсы уменьшилось до 4-6 человек, а после 1880г. при учительской семинарии они больше не проводились. Как видим, проблема профессиональной подготовки педагогов для губернии оставалась важнейшей, относясь к числу нерешенных [104].
В статистическом обзоре за 1916 год по народному образованию Воронежской губернии имеются интересные сведения о количественно-качественной подготовке педагогов. Так, например, Воронежская губерния стояла на первом месте по количеству в ней женского персонала. В Задонском уезде учительский персонал почти на 100% составляли учительницы. Наличность в целом по губернии определялась следующими числами: учителей -294, учительниц-2342 [80, с. 19].
Организация Н.В.Чеховым педагогических курсов и обоснование их значимости в решении проблем учительства
Центральное место в системе педагогических взглядов Н.В. Чехова занимает вопрос о профессионализме учителя. Одной из основных форм профессионального становления народного учителя известный педагог называл педагогические курсы.
В этом параграфе мы остановимся на обсуждении проблемы подготовки педагогических кадров Воронежским земством, отметим качественное своеобразие подходов Н.В. Чехова в решении этой проблемы.
Постановление об открытии Воронежских постоянных двухлетних женских педагогических курсов губернское земское собрание приняло в 1905 году. Название данных курсов не было случайным. Оно учитывало и специфику народного образования Воронежского края, и социально-политическую ситуацию, в которой оказалось учительство в это время.
Выгодной отличительной особенностью, на наш взгляд, явилось то, что земские служащие Воронежского края понимали необходимость подготовки квалифицированных педагогических кадров. Было заявлено, что учителя начальных училищ, имеющие среднее образование, должны иметь и специальную педагогическую подготовку. Появилась идея открыть новое учебное заведение на постоянной основе, которое доставляло бы кандидатов для профессиональной подготовки из среды учащего персонала начальной школы. Учитывалось и превалирование в учительской среде женщин. Было отмечено, что «учительницы, как показал опыт, оказываются более подходящими для преподавания в народной школе и более устойчивыми, чем мужчины, быстро оставляющие школу для каких-либо иных занятий», поэтому курсы стали называть женскими, подчеркивая специфику контингента [36, с. 3]. Мы считаем немаловажным и то, что женская среда была менее политизирована, и это тоже сыграло свою роль в организации данных курсов.
Несмотря на то, что постановление губернского земского собрания об открытии курсов было принято в 1905 году, работа по их организации завершилась к концу 1911 года. В январе 1912 года утвердили Устав курсов, а открытие их состоялось лишь 19 сентября 1913 года [Там же, с. 4-5].
Губернской управой в качестве временного заведующего курсами был приглашен директор Воронежской учительской семинарии и Мариинской женской гимназии Ф.С. Дарский.
Согласно Уставу, целью курсов явилось «пополнение общего и доставка специально-педагогического образования лицам, готовящимся к педагогической деятельности в начальных народных училищах Воронежской губернии или уже занимающимся ею» [Там же, с. 8].
Педагогические курсы находились в ведомстве Министерства народного просвещения и пользовались внутренним самоуправлением на основании разработанного Устава. Наблюдение за исполнением этого важного документа принадлежало Попечителю Харьковского учебного округа. Общее же наблюдение за курсами возлагалось на директора народных училищ Воронежской губернии и на инспектора тех же училищ по Воронежскому уезду, как непосредственного его помощника. Такой строгий контроль неизменно объяснялся опасениями политической нестабильности в стране.
На курсы могли поступить лица, получившие свидетельство об окончании средних учебных заведений, а также лица, готовящиеся заниматься педагогической деятельностью или уже работающие в земских школах, получив шиє свидетельство «в знании курса средних учебных заведений по испытанию».
Примечательно, что обучение на постоянных педагогических курсах было бесплатным и продолжалось два года. Прием слушательниц производился в начале учебного года и только на первый курс. Такая строгость объяснялась необходимостью усвоения полного курса, а именно его теоретической и практической части, рассчитанных на полноценное, глубокое освоение предметов.
Система преподавания на двухлетних педагогических курсах значилась как лекционная и репетиционная. Занятия на курсах начинались с сентября и продолжались до мая. Май месяц посвящался переводным «репетициям», т.е. собеседованию по итогам изучения крупных разделов учебных программ, и выпускным испытаниям, письменным и устным. Подобные репетиции приближали постоянные курсы к статусу высшего учебного заведения с большой оговоркой.
Занятия разделялись на теоретические и практические. При составлении программы возникла необходимость существенного пополнения и углубления общего образования слушательниц курсов.
Теоретические занятия включали изучение общеобразовательных предметов по программам, установленным Советом курсов, а также изучение специальных предметов, каковыми являлись: психология и педагогика с историей воспитания и образования, общая дидактика и методика преподавания предметов курсов начальной школы.
Практические занятия слушательниц включали в себя: посещение организованной при курсах одноклассной начальной школы; наблюдение уроков опытных учительниц; составление конспектов уроков и проведение пробных уроков по русскому языку, арифметике, естествоведению, анализ этих уроков под руководством заведующего и преподавателей курсов на особых собраниях, составление протоколов этих собраний; дежурство в школе; ведение особых педагогических дневников; составление характеристик; письмо и обсуж дение рефератов на темы по указанию преподавателей; занятия в лабораториях и кабинетах [Там же].
Обращает на себя внимание солидная и разнообразная в методическом плане педагогически целесообразная практическая деятельность участниц курсов.
Общее заведование делами педагогических курсов и организованной при них школой принадлежало Совету, председателем которого являлся заведующий курсами. В тех случаях, когда директор или инспектор народных училищ присутствовали на заседании Совета курсов, им предоставлялось право председательствования в Совете.
В Совет курсов входили: представитель губернского земства, все преподаватели курсов, а также классные учительницы школы.
Решению Совета подлежали следующие дела: а) установление внутреннего распорядка жизни курсов; б) прием и увольнение слушательниц; в) выдача свидетельств об окончании курсов; г) определение времени открытия и прекращения учебных занятий; д) оборудование и пополнение библиотеки, лаборатории и других вспомогательных учреждений при курсах; е) заведыва-ние хозяйственной частью курсов; ж) рассмотрение учебных планов и программ, составляемых преподавателями курсов; з) распределение часов и предметов преподавания; и) составление инструкций должностным лицам; к) составление правил для слушательниц.
Похожие диссертации на Педагогические взгляды Н. В. Чехова на проблемы российского учительства в контексте общественно-педагогического движения второй половины XIX - начала XX вв.
