Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы управления и контроля за образовательным процессом 9
1.1. Образовательный процесс как педагогическая система 9
1.2. Стратегическое планирование в управлении педагогическими системами 20
1.3. Педагогический мониторинг как составная часть управления образовательным процессом 36
Глава II. Структура и содержание системы внутришкольного мониторинга в прогимназии 51
2.1. Особенности осуществления образовательного процесса в прогимназии 51
2.2. Основные компоненты педагогического мониторинга как аналитической системы 66
2.2.1. Диагностика качества образования и эффективности труда педагога 66
2.2.2. Оценка психофизиологического состояния учащихся 78
2.2.3. Анализ педагогической культуры учителя 98
2.3. Педагогический эксперимент 108
Заключение 122
Литература 123
Приложение 137
- Образовательный процесс как педагогическая система
- Стратегическое планирование в управлении педагогическими системами
- Особенности осуществления образовательного процесса в прогимназии
- Основные компоненты педагогического мониторинга как аналитической системы
Введение к работе
Смена тысячелетий неизбежно приводит к радикальным изменениям в обществе. На смену техногенному обществу приходит информационное, которое отличается от всех предыдущих отношением к человеку, признанием его прав и созданием максимальных условий для развития й самореализации.
Существующие реалии требуют пересмотра парадигмы образования и создания его новой модели, отвечающей требованиям времени. В эпоху развития информационного общества, предоставляющего широкие возможности доступа к данным и фактам, образование должно дать возможность каждому научиться извлекать, собирать, управлять и использовать информацию. Таким образом, образованию необходимо постоянно адаптироваться к изменяющимся условиям окружающей действительности.
Традиционно сложившееся понимание целей образования всегда предполагает один уровень среднего образования. За последние годы, в связи с развитием инновационных образовательных учреждений, организаций профильного обучения, можно говорить о двух уровнях среднего образования: академическом, ведущем к университетскому образованию, и профессиональном (техническом), ведущем непосредственно в мир труда. Общая тенденция отхода от изолированности этих двух уровней должна базироваться на приоритетных задачах, присущих среднему образованию: овладение знаниями, развитие личности и социализация. Кроме того, в основе образования должен быть его неразрывный характер и нацеленность на развитие актуальных, с точки зрения общественных требований, компетенций.
Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, которым он придает особое значение и которые школы должны бы сформировать у подрастающего поколения:
политические и социальные, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов;
компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе;
компетенции, определяющие владением устным и письменным общением;
компетенции, связанные с возникновением в обществе информации;
компетенции, реализующие способность и желание к самообразованию. Таким образом, задача образования состоит в обучении функциональной,
научной и технологичной грамоте всех молодых людей, получающих образование. Немаловажное значение имеет процесс передачи и освоения общей культуры, успешность и эффективность которого в значительной степени зависит от интереса обучаемых, их мотивации. Для решения названных задач необходимы соответствующие средства и технологии.
Главным средством может быть разработанная система измерителей качества образования, которая бы выявляла условия повышения успеваемости учеников, их более эффективного приобщения к активной жизни; уровень целей и задач, распределения полномочий и управления, автономии и ответственности образовательных учреждений; концепции и реформы школьных программ и методов обучения.
Важнейшим документом, определяющим стратегию развития российской системы образования на ближайшее десятилетие, стала «Концепция модернизации российского образования до 2010 года». В частности, в ней говорится: «Российскому образованию нужно такое обновление, которое приведет к новому качеству результатов - качеству, которое не достигалось советской и не достигается существующей российской школой. Данная работа не может быть осуществлена привычным способом призывов и деклараций, косметической правкой известных учебников и учебных планов... Она должна быть организована как масштабный проект». Как известно, для эффективного управления педагогической системой необходимо четко поставленные цели и методы достижения этих целей.
Проблеме качества образования в отечественной педагогике посвящено немало исследований. Так различные аспекты управления и контроля в образовательном учреждении рассматривались в работах В.П.Симонова,
А.Н.Беспалько, С.Е.Шишова, В.А.Кальней, Ю.А.Дика, А.В.Хуторского,
А.И.Севрук, Е.А.Юнина; формы проверки знаний - в трудах А.П.Майорова,
В.С.Аванесова, П.Клайна, способы оценки качества преподавания - в материа
лах исследований М.М.Поташника, М.И.Грабарь, Т.П.Афанасьевой и др.
> Тем не менее вопросы оценки эффективности учебно-воспитательного
процесса в учреждениях повышенного уровня, в том числе для детей дошкольного и младшего школьного возраста, освещены недостаточно полно, что и объясняет выбор темы настоящего исследования.
Таким образом, актуальность исследования обуславливается:
изменением целей обучения, вызванным сменой парадигмы образования и требованием его модернизации в современных условиях;
необходимостью создания инструментов оценки качества образования;
недостаточной разработанностью вопросов оценки качества образования на этапе дошкольного и начального обучения.
Проблема исследования заключается в создании объективных способов и средств оценки качества образования на этапе дошкольного и начального обучения.
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в прогимназии.
Предмет исследования: содержание, формы, средства и методы оценки эффективности учебно-воспитательного процесса в учреждении дошкольного и начального образования.
Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка модели мониторинга качества образования в прогимназии.
Задачи исследования:
Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования, чтобы установить ее современное состояние.
Уточнить понятие «качество образования» применительно к этапам дошкольного и начального обучения.
Разработать структуру и содержание мониторинга качества образования в учреждении дошкольного и начального обучения - прогимназии.
Проверить эффективность разработанных материалов на практике и в экспериментальной работе.
Гипотеза исследования заключается в том, что педагогический мониторинг является эффективным компонентом управления образовательным процессом и способствует:
достижению целей и задач развития образовательного учреждения;
созданию условий для реализации социального заказа на образование;
обеспечению личностно-ориентированного характера обучения;
повышению качества преподавания;
росту профессиональной компетентности педагогов.
Методологической базой исследования стали идеи гуманизации и демо
кратизации образования, целостного системного подхода к педагогическому
процессу; единства, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъектив
ного, традиционного и инновационного, концепции модернизации российского
образования до 2010 года, личностно-ориентированного образования, теория
развивающего обучения.
Теоретической основой диссертационного исследования явились труды известных отечественных дидактов и педагогов-теоретиков: Ю.К.Бабанского, П.П.Блонского, А.В.Занкова, В.В.Краевского, В.СЛеднева, И.Я.Лернера, Н.М.Шахмаева; ведущих представителей отечественной психологической науки: Д.Б.Богоявленской, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, В.И.Панова, О.К.Тихомирова, Д.Б.Эльконина и др.; труды видных исследователей обсуждаемой проблемы: В.А.Крутецкого, Н.С.Лейтеса, Б.М.Теплова, А.М.Матюшкина, Е.Л.Яковлевой и др.; перспективные разработки и исследования Ю.М. Колягина, Ю.А. Самарина, Т.А. Ильиной и др.; труды представителей зарубежной педагогической науки.
Методы исследования включали: методы анализа и синтеза психолого-педагогической, методической и диссертационной литературы по проблеме ис-
следования по дисциплинам начальной школы, а также опыта работы учителей начальных классов, педагогический эксперимент, опросные методы, тесты, формирующие методы.
Исследование проводилось поэтапно. На первом этапе осуществлялся анализ научной и методической литературы по проблеме оценки качества образования и путей повышения эффективности деятельности образовательного учреждения, состояния исследуемой проблемы в школьной практике.
На втором этапе разрабатывались структура и содержание мониторинга эффективности деятельности учреждения дошкольного и начального образования, проводился поисковый эксперимент.
На третьем этапе осуществлялся анализ результатов использования разработанных научно- и учебно-методических материалов в образовательных учреждениях.
Научная новизна исследования состоит в определении критериев и способов оценки эффективности деятельности учреждения повышенного уровня образования для детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке модели педагогического мониторинга оценки результатов функционирования прогимназии, включающей:
диагностику качества образования;
анализ содержания образования;
психодиагностику;
анализ педагогической культуры учителя.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при разработке учебно-методических материалов для директоров школ, заместителей директоров по учебно-воспитательному процессу, учителей начальных классов; в обучении студентов педколледжей и пединститутов; на курсах повышения квалификации и переподготовки кадров.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогический мониторинг представляет собой комплексную систему
организации сбора, хранения, обработки и распространения информа
ции о деятельности педагогической системы, обеспечивающую непре
рывное слежение за ее состоянием и прогнозированием ее развития.
2. Основными компонентами структуры педагогического мониторинга по
оценке эффективности учебно-воспитательного процесса в образовательном
учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях
личностно-ориентированного обучения являются следующие: диагностика ка
чества образования, анализ социальных условий, анализ содержания образова
ния, психодиагностика, анализ педагогической культуры учителя, медицинская
диагностика, анализ деятельности школьных подразделений.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы в ОУ «Центр интеллектуального развития ребенка АГУ (г. Майкоп), прогимназии №7 (п. Мостовской Краснодарского края). Основные результаты исследования обсуждались на методических семинарах научно-методического центра Адыгейского государственного университета, на научных конференциях студентов, аспирантов и докторантов АТУ (2002, 2003, гг.), в публикациях методических пособиях и тезисах докладов. По теме исследования имеются 4 публикации.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Образовательный процесс как педагогическая система
Одной из важнейших тенденций в развитии педагогической науки является использование технологического подхода к проектированию образовательного процесса. Таким образом, возникает необходимость в определении наиболее употребляемых в данном контексте понятий. Образовательный процесс В.П. Симонов [148] определяет как совокупность трех составляющих: учебно-воспитательного, учебно-познавательного и самообразовательного процессов. В этой связи образовательный процесс в средней школе может быть представлен как целостная педагогическая система. Прежде чем переходить к анализу понятия педагогической системы, рассмотрим вначале общую характеристику природы, сущности назначения, структуры и основных качеств (свойств) систем [148]. Природа и сущность систем: - естественные и искусственные; - закрытые и открытые; - абстрактные и конкретные; - статические и динамические; - без ведущего органа и централизованные; - биологические, технические и социальные; - моноструктурные и полиструктурные; - суммативные и деятельностные. Назначение систем: - цель и целесообразный характер; - решаемые задачи и функции; - функционирование, развитие и саморазвитие. Структура и организация систем: - объекты (субъекты) - части или компоненты; - атрибуты (свойства составляющих ее объектов); - отношения или взаимодействия (объединяют систему в целое); - наличие уровней иерархии и иерархия уровней. Свойства (качества, основные характеристики) систем: - целостность (суммативность плюс взаимообусловленность); - совместимость или несовместимость с другими системами; - стабильность (устойчивость обратной связи); - адаптация (приспособление к окружающей среде, реакция на окружающую среду и ее воздействие); - обучение, способность к самосовершенствованию. Законы существования и эволюции систем: - достижения цели системой как фактор ее перехода в иное состояние или преобразования в другую (новую) систему; отрицания революции как фактора развития и существования системы вообще; - эволюционного толчка как условие эффективного и ускоренного ее развития; - доминирования ассиметрии в системе как условие ее стабильности и выживания в неблагоприятных условиях до перехода в иную пространственно-временную направленность; - критической массы органа управления, который заключается в том, что система функционирует эффективно и целесообразно до тех пор, пока масса органа управления на два порядка меньше массы управляемой системы. С позиции взаимодействия преподавателя и учащихся образовательный процесс может быть представлен следующим образом (см. табл. 1.) [148]: Несомненно, что образовательный процесс можно отнести к деятелъност- ной системе, а так как происходит непрерывный обмен информацией с окружающей средой, - то и к открытой. Понятие педагогической системы было дано В.П. Беспалько [10]: «Под педагогической системой мы понимаем определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного влияния на формирование личности с заданными качествами». Из этого определения следует, что цели формирования личности задаются ценностными ориентациями конкретного общества. В.П. Беспалько также показал [10], что структура любой педагогической системы представляется взаимосвязанной совокупностью инвариантных элементов: учащихся, целей воспитания (общих и частных), содержания обучения и воспитания, учителя, организационных форм воспитательной работы (см. рис. 1). Образовательный процесс как система имеет конкретные цели, функции и свойства, которые отличаются от целей функций и свойств составляющих его объектов, отношений и атрибутов. Объекты всякой системы - это ее части или компоненты, а атрибуты - это свойства объектов (компонентов, составных частей) системы. Отношения - это то, с помощью чего система объединяется в одно целое, в нашем случае - это взаимодействие субъектов образовательного процесса в целом. Наличие двух и более типов связи - также важнейший признак, характеристика и условие существования образовательного процесса как деятельностной системы. Несомненно, что выбор цели любой деятельности осуществляет ее субъект, но в дальнейшем стоящая перед ним цель влияет на действия этого субъекта - руководителя, методиста, преподавателя, учащегося и т.п. В процессе деятельности субъект и объект также испытывают взаимное влияние. Применительно же к образовательному процессу как к педагогической системе правомернее говорить о субъект-субъектных отношениях, ибо главное требование, которое предъявляется к учащимся в учебно-познавательном процессе, -это их активность и заинтересованность. В целом основные структурно-функциональные компоненты образовательного процесса как педагогической системы характеризуются также и тем, что между ними существует как минимум парная, взаимообусловленная связь. Разрушение какой-либо пары или ее составляющего отрицательно сказывается на всей системе. Наличие уровней иерархии является одним из свойств и признаков образовательного процесса как педагогической системы. Верхний уровень иерархии занимает цель. Средний уровень иерархии образовательного процесса определяют подсистема отношений «педагог - учащийся», а также способы и содержание их деятельности. Низший уровень иерархии в любой педагогической системе характеризуется результатом функционирования (развития, саморазвития) образовательного процесса в целом. Целостность - это важнейшее условие существования образовательного процесса как педагогической системы, главное его свойство и главный признак. Оно обусловливает взаимосвязь, взаимовлияние, взаиморазвитие всех компонентов и системообразующих факторов педагогической системы в целом. Нарушение целостности вообще приводит к распаду деятельностной системы как таковой.
Стратегическое планирование в управлении педагогическими системами
В практике педагогического менеджмента существуют определенные методики формирования такой концепции. Обозначим в общем виде некоторые из них. П.И. Третьяков в работе «Управление школой по результатам» выделяет в качестве основных следующие этапы методики формирования концепции: 1. Определение цели развития школы на основе анализа конечных ре зультатов ее деятельности и изучения социальной среды. 2. Выявление структурных элементов концепции как системы. 3. Создание условий для реализации идей концепции. 4. Обеспечение взаимодействия системы УВП с высшей средой. 5. Создание условий для развития системы. В качестве примера П.И. Третьяков приводит состав основных блоков двух структур концепции развития школы: Структура концепции управления развитием школы 1. Аналитическое обоснование (анализ образовательной ситуации школы). 2. Актуальность концепции. 3. Цели и задачи. 4. Сущность концепции. Основные теоретические положения по обновлению системы управления УВП. 5. Обновление содержания образования (сочетание базисного и школьного компонентов). Активные методы обучения и формы организации познавательной деятельности. Методы обучения и формы организации познавательной деятельности. 6. Обновление структуры учебно-воспитательного процесса (пятидневка, шестидневка, расписание учебных занятий на циклоблочной, циклопоточной или модульной основе, на сочетании циклоблочной и циклопоточной форм обучения). 7. Обновление системы внутришкольного управления (цели, задачи, содержание, методы, матричная форма управления развивающей и развивающейся школой). 8. Прогноз конечных результатов деятельности школы. Качества личности ученика (физическое здоровье; нравственные, моральные качества; духовный мир с учетом национальных и интернациональных традиций, образование на уровне мировых стандартов; коммуникативные качества, высокий уровень общения; отношение к семье, гражданские качества; предприимчивость в связи с развитием рыночных отношений; умение самовыразиться, самоопределиться, самопознавать, саморазвиваться; умение видеть новое и с учетом этого перестраивать свою деятельность; умение адаптироваться). Структура концепции развития учебно-воспитательного процесса 1. Анализ образовательной среды с позиции дифференциации и индивидуализации обучения с учетом разноуровневой и разнопрофильной подготовки. 2. Сущность концепции. Цели и задачи обновления УВП (его развитие на гуманистической основе). 3. Обновление содержания, методов и форм организации познавательной деятельности с учетом разноуровневого и разнопрофильного обучения. 4. Обучение как процесс управления развитием личности. 5. Качества личности выпускника. 2. Разработка программы развития школы После того, как концепция развития школы сформирована, начинается этап его освоения, связанный с разработкой комплексно-целевой программы. Структура образовательной программы 1. Целевые ориентиры и приоритеты. 2. Анализ образовательной ситуации по конечным результатам за 1 -2 года; уровни здоровья и здорового образа жизни; духовно-нравственного; морального воспитания; базового и дополнительного образования выпускников; их готовности к продолжению образования и труду; готовности к жизни в семье и обществе в новых социально-культурных условиях; уровень удовлетворения образовательных потребностей школьников. 3. Проблемы (условия и факторы), препятствующие развитию УВП и школы. 4. Концептуальные идеи, направленные на решение проблем (Изменение содержания образования и новые педагогические технологии. Изменение подходов к управлению развитием каждой личности с учетом природосообразно-сти. Формирование адаптивного образовательного пространства школы. Уров-невая и профильная дифференциация). 5. Общая характеристика учебного плана по базисному и дополнительному компонентам. Формы организации УВП (классно-урочная, циклопоточная, модульная системы). 6. Научно-методическое обеспечение развивающего УВП (учебные комплексы). 7. Система экспертного контроля на основе диагностики развития личности в УВП школы.
Особенности осуществления образовательного процесса в прогимназии
Прогимназия представляет собой один из видов учебных комплексов, соединяющих в себе учреждения дошкольного образования и начальную школу. Подобные комплексы обеспечивают непрерывность содержания образования и организации учебно-воспитательного процесса, а также создают условия для поиска и экспериментальной проверки новых педтехнологий. Нами был разработан ряд нормативных документов по организации образовательного процесса в прогимназии, которые приведены в Приложении. Рассмотрим один из вариантов концепции прогимназии и соответствующей структуры образовательной деятельности (см. схема 2). Концепция прогимназии Происходящие изменения в общественно-политической и социально-экономической жизни страны существенным образом отражаются на такой чувствительной сфере человеческой деятельности, какой является образование, вызывая необходимость его опережающего развития. В последние годы одним из перспективных взглядов на образование является его ориентация на изменяющиеся потребности общества. Для достижения целей этих коренных преобразований требуется существенное улучшение качества образования, подготовка духовно богатой личности, человека современного информационно-технологического общества, что невозможно без серьезного совершенствования всей системы непрерывного образования. Учреждения общего типа, решая в основном общеобразовательные задачи, ограничены в возможностях существенно улучшить состояние работы по поиску, выявлению, поддержке и дальнейшему развитию талантливых личностей и обеспечить при этом достижение высокого уровня универсального образования, в соответствии с существующим социальным заказом общества. Одним из путей решения подобной задачи является организация такого учреждения, которое обеспечивало бы все возможности для развития индивидуальных способностей детей, начиная с дошкольного и младшего школьного возраста. Особенно это касается творческих способностей, социального интеллекта и др., развитие которых в процессе традиционной образовательной деятельности затруднено рядом известных обстоятельств: ограниченным бюджетным финансированием, недостаточной для реализации данных целей квалификации учителей, отсутствием опыта подобной работы и т.д. Такой структурой может стать образовательное учреждение типа прогимназии, основной целью которой является не только предоставление оптимального спектра возможностей для индивидуального развития личности, но и поддержка доминирующих интересов детей к определенным сферам знаний. I. Основные направления деятельности прогимназии 1. Раннее выявление индивидуальных способностей и склонностей ребенка и обеспечение условий для их реализации. 2. Организация и проведение исследований, включающих: - мониторинг психофизиологического состояния детей в процессе их обучения; - разработка форм и содержания процесса подготовки, переподготовки педагогических кадров; - определение путей взаимодействия с образовательными учреждениями района. 1. Просветительская работа в социуме о значимости образования, здорового образа жизни и др. 2. Функционирование в режиме методического центра. Основные подходы к организации образовательного процесса в прогимназии /. Сущность подхода к личности ребенка определяется рядом положений, ведущим из которых является принцип гуманизации, включающий в себя: - создание условий для развития ребенка как субъекта информационного пространства и собственного жизнетворчества; - подготовку ребенка к плавному, цивилизованному вхождению в широкий мир культуры и воспитание у него навыков освоения совокупного духовного опыта человечества; - оказание помощи ребенку в развитии своего творческого потенциала в соответствии с его способностями, склонностями, психофизиологическими особенностями в условиях современного общества; - обеспечение социальной защиты и охраны детства, жизни и здоровья ребенка, его прав в обществе, воспитание у ребенка гармоничных форм отношения к природе, обществу, самому себе. 2. Сущность подхода к содержанию труда педагога определяется тем, что реализация принципа гуманизации образования требует серьезной переоценки качества его подготовки, роли и места в новом образовательном учреждении, а также нравственных качеств. При этом предусматривается обеспечение моральных, психологических и материальных условий для переоценки педагогами своих функций, их социальная защита, создание условий для творческого роста, использование для самореализации предоставленного ресурса свободы. Предполагается изменение профессиональной культуры учителя и ценностных ориентации в его труде, принципиальной смены направленности в методологии и методике работы. При возможном сохранении некоторых элементов традиционного подхода к содержанию труда учителя на первый план выдвигаются следующие качества: - глубокое знание преподаваемого предмета и его широкого культурного контекста, осведомленность в философских, гуманитарных экологических и иных аспектах проблем в смежных дисциплинах; - стремление к непрерывному самообразованию, в том числе, и в целях овладения основами информационной культуры и навыками освоения информационного пространства; - открытость к педагогическим новациям и наличие собственных идей; - умение владеть наукой о человеке и оказывать положительное влияние на духовно-нравственное состояние и развитие личности учащегося. 3. Сущность подхода к воспитанию основывается на идеях Д.Мансфельда и заключается в том, что гуманистическое ориентированное воспитание рассматривается как процесс максимально приближенный к реальной жизни ребенка, в который он включается естественным путем и воспринимает его как нечто необходимое, понятное и приемлемое.
Основные компоненты педагогического мониторинга как аналитической системы
Оценка качества образования на этапе начального обучения производится также как на предмет соответствия государственным образовательным стандартам, так и разработанным программам расширенного обучения. Для этого в каждой из базовых программ выделяется содержание образования, относящееся к стандарту и к повышенному уровню. Приведем пример программы по математике (авт. Т.Ф. Сергеева). 1 КЛАСС Дочисловой период (15ч) Стандарт Уточнение понятий: форма, размер, цвет. Ориентировка на плоскости и на листе бумаги. Понятия: «множество», «элемент множества». Отношения «больше», «меньше». Различные способы сравнения двух множеств по этим отношениям. Установление взаимооднозначного соответствия между элементами множеств как основной способ сравнения без пересчитывания.
Понятие операции. Операции над множествами: объединение, пересечение, вычитание. Разбиение множества на непересекающиеся классы. Упорядочивание (расположение отдельных объектов и множеств в порядке увеличения и в порядке уменьшения). Знаки сравнения =, ф. Точка, прямая, кривая. Неограниченность прямой. Свойства прямой и кривой (через одну точку можно провести бесконечно много кривых и прямых; через две точки можно провести бесконечно много кривых и единственную прямую). Отрезок. Сходство и различие прямой и отрезка. Луч. Сходство и различие между прямой, лучом и отрезком. Угол. Виды углов - прямой, острый, тупой. Ломаная линия. Замкнутые и незамкнутые ломаные. Многоугольник. Различные виды многоугольников. Основное свойство многоугольника. Плоская фигура. Область. Виды областей. Круг, овал. Расширенное обучение Понятие алгоритма как последовательности точных, понятных, выполнимых действий, приводящих к решению определенного класса задач. Кодирование информации. Различные способы кодирования информации. Числа от 1 до 20 (6ч) Стандарт Число как математическая характеристика множества. Понятия числа и цифры, связь между ними. Различные способы записи чисел. Позиционный и непозиционный принципы записи чисел. Название, последовательность и обозначение чисел от 1 до 20. Их чтение и запись. Счет предметов. Число нуль и его обозначение. Сравнение чисел. Знаки , . Равенства и неравенства. Упорядочивание чисел. Расширенное обучение Числовой луч. Расположение чисел на числовом луче. Составление и исполнение простейших алгоритмов. Различные способы представления алгоритмов. Сложение и вычитание чисел в пределах 20 Стандарт Действие сложение как объединение непересекающихся множеств. Знак «+». Компоненты сложения. Нахождение значения суммы при помощи пересчета элементов объединения и при помощи натурального ряда чисел. Представление числа в виде суммы слагаемых. Вычитание как действие, обратное сложению. Знак « - ». Компоненты вычитания, их связь с компонентами сложения. Алгоритмы сложения и вычитания чисел в пределах 20. Таблицы сложения и вычитания чисел в пределах 20. Расширенное обучение Запись алгоритмов в виде блок-схем. Величины и задачи Стандарт Понятие величины. Измерение величин. Зависимость между мерой и результатом измерения. Арифметические действия над результатами измерения величин. Длина, масса, емкость и их единицы измерения: 1 см, 1 дм, 1 кг и 1л. Понятие задачи. Анализ условия задачи. Различные формы наглядной интерпретации условия задачи: краткая запись, рисунок, схема, таблица, чертеж. Решение задач в одно действие: - на нахождение суммы и неизвестного слагаемого; - на увеличение и уменьшение; - на нахождение остатка, неизвестных вычитаемого и умень шаемого; - разностное сравнение. Расширенное обучение Решение задач в два действия. Числа от 21 до 100 Расширенное обучение Название и последовательность чисел в пределах 100. Их чтение и запись. Десятичный состав двузначных чисел, их сравнение. Основные требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся к концу первого года обучения Учащиеся должны владеть понятиями геометрической фигуры, числа, цифры, разрядной единицы (единица, десяток, сотня), алгоритма, арифметического действия (сложения и вычитания), величины, измерения, задачи, числового и буквенного выражения , равенства, неравенства. Знать: Названия последовательности чисел в пределах 100. Принцип образования последующего и предыдущего натуральных чисел. Компоненты при сложении и вычитании, правила нахождения неизвестных компонентов. Название основных геометрических фигур. Единицы измерения, длины, массы и емкости (1 см, 1 дм, 1 м, 1 кг, 1 л). Свойства прибавления числа к сумме и вычитания числа из суммы. Свойства прибавления суммы к числу и вычитания суммы из числа. Алгоритмы сложения и вычитания: - однозначных чисел; - с переходом через десяток в пределах 20; - без перехода через разряд в пределах 100 (устные и письменные) Уметь: Читать и записывать числа в пределах 100. Уметь решать простые и составные (в два действия) задачи на сложение и вычитание. Уметь практически измерять длину, массу и емкость с помощью условных мерок и стандартных. Соотносить различные виды моделей (графическую, словесную и матема- тическую) с условиями задачи. Читать и записывать числовые, буквенные выражения, находить их значения. Оценка обученности по базовым предметам происходит в несколько этапов. На первом проверяется усвоение понятий с помощью тестирования. Далее - промежуточные срезовые работы и, наконец, аттестация по итогам четверти, года или за весь курс начальной школы. Приведем примеры тестовых заданий.
