Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Общие проблемы методики преподавания русского языка в национальной школе в наследии В.М. Чистякова STRONG 20
1. Исходные положения. Очерк о жизни и научно-педагогической деятельности В.М.Чистякова (1890-1965 гт.) 20
2 . В.М.Чистяков о методическом наследии и его роль в развитии методики преподавания русского языка как неродного 27
3. В.М.Чистяков о теоретических основах методики преподавания русского языка 33
3.1. Лингвистические основы методики обучения русскому языку в национальной школе. Роль родного языка при обучении русскому языку 33
3.2. О методах обучения русскому языку в национальных школах 40
3.3 Психолого-педагогические основы методики обучения русскому языку. О наглядности в преподавании русского языка как неродного 46
4. В.М.Чистяков о задачах и содержании курса русского языка в национальной школе 52
4.1. О задачах обучения русскому языку нерусских 52
4.2. В.М. Чистяков о теоретических и практических основах учебников и учебных пособий
по русскому языку 56
4.3. В.М. Чистяков о системе учебников по русскому языку для национальных школ 62
4.4. Об учебниках русского языка для вузов 70
Выводы 75
ГЛАВА II . Вопросы теории и практики обучения русскому языку в лингвометодическом наследии В.М. Чистякова 78
1. Проблема формирования и развития русской речи учащихся национальных школ в лингвометодическом наследии В.М.Чистякова 78
1.1. О формировании русской речи в период предварительного устного курса 79
1.2. О роли обучения грамоте в формировании русской речи. О выработке первоначальных навыков русского произношения 84
1.3. О формировании речевых навыков при обучении русскому языку в среднем звене - 5 - 8 (9) классах 88
1.4. О развитии речи в старших - 8 - 10 (11) классах 96
1.5. В.М.Чистяков о методах и приемах обучения чтению 99
2. Вопросы изучения грамматики в наследии В.М.Чистякова 106
2.1. О роли грамматики в овладении русским языком. Об основных установках методики обучения грамматике 106
2.2. О методах преподавания грамматики русского языка в нерусских школах 107
2.3. Об отдельных методических приемах обучения грамматике 108
3.0 методике изучения отдельных разделов курса русского языка в татарской школе 114
3.1. Категория грамматического рода в русском и татарском языках 114
3.2. Русские предлоги и татарские послелоги. Методика усвоения значений предложных конструкций 120
3.3. Наречия в татарском и русском языках 124
4. Проблема обучения орфографии в наследии В.М.Чистякова 126
Выводы 131
Заключение 134
Библиография 138
- Исходные положения. Очерк о жизни и научно-педагогической деятельности В.М.Чистякова (1890-1965 гт.)
- . В.М.Чистяков о методическом наследии и его роль в развитии методики преподавания русского языка как неродного
- Проблема формирования и развития русской речи учащихся национальных школ в лингвометодическом наследии В.М.Чистякова
- О роли обучения грамоте в формировании русской речи. О выработке первоначальных навыков русского произношения
Введение к работе
Актуальность данного исследования связана с тем, что, вследствие коренных преобразований в обществе, развития процесса становления государственности, принятия концепций национальных систем образования Российской Федерации и обновления содержания образования, педагогическая наука переживает период переориентации ценностей в воспитании и образовании детей. Молодое поколение специалистов нуждается в обогащении своих педагогических знаний.
Действенным вкладом в решение проблемы обучения родному и русскому языкам в период реализации "Государственной программы по сохранению, изучению и развитию языков народов Республики Татарстан" [33] является воссоздание и анализ картины целостного исторического процесса зарождения и развития научной методики обучения татарскому и русскому языкам.
Современная методика преподавания русского языка не может не учитывать наследия, оставленного прогрессивными деятелями филологической и методической мысли.
Исторический подход к изучению проблемы является методологической основой и в то же время дает возможность объективно оценивать вклад каждого ученого в методическую науку. Именно поэтому А.В. Текучев рассматривает историю методики как источник идей и творческого потенциала и источник развития. «Из опыта научной работы известно, - пишет ученый, - что, не зная прошлого, едва ли можно узнать будущее. В методике, пожалуй, чаще, чем в других науках, мы сталкиваемся с ситуацией, которая подтверждается истиной, что новое - это хорошо забытое старое» [87, 49].
«Не забывать старого» - задача и долг современной прогрессивной научной лингвометодики. Лишь знание истории развития этой науки,
рассмотрение ее положений в динамике позволяют обеспечить понимание того, по каким законам она развивалась в прошлом и развивается сейчас, каковы тенденции и перспективы ее развития. Знание истории методики дает возможность видеть, что же было решено предшественниками для развития современных проблем, какие возможные идеи могут основываться на ранее добытом, изученном.
Методика русского языка, развивая свои теоретические основы, не
может не учитывать богатейшего наследия, оставленного прогрессивны
ми деятелями дореволюционной школы, представителями филологиче
ской и демократической мысли - Ф.И. Буслаевым, К.Д.Ушинским,
И.И.Срезневским, В.Я. Стоюниным, В.И. Водовозовым,
Е.Д.Поливановым, Н.Ф. Бунаковым, В.П.Шереметевским,
В.Г. Белинским, Н.Г.Чернышевским и многими другими, создавшими научные предпосылки для развития методической науки.
Становление методики преподавания русского языка как науки связано прежде всего с именами Ф.И. Буслаева и К.Д. Ушинского. По справедливому мнению А.В. Текучева, «... буслаевское «О преподавании отечественного языка» уже внесло некоторую долю систематизации в процесс преподавания, основанную главным образом на общих дидактических положениях и некоторых соображениях принципиального характера, касавшихся конкретной методики русского языка» [87, 25].
Деятельность же К.Д. Ушинского «привела к значительному расширению научно-теоретической базы методики, что выразилось в весьма широком использовании данных психологии, педагогики и собственно методики как основ преподавания русского языка» [87,25].
Под непосредственным влиянием идей названных ученых и методистов формировалась и методика преподавания русского языка как неродного на местах: В.В. Радлов, К. Насыри, В.А. Богородицкий положили начало разработке основ методики обучения русскому языку в татарской
школе, И.Я. Яковлев - чувашской, И.А. Алтынсарин - казахской, Я.С. Гогебашвили - грузинской, И. Давис - прибалтийской.
Послереволюционный период отличался, помимо повышения требований к преподаванию русского языка в научно-лингвистическом плане, поисками методических идей, разработкой системы приемов. В этом сыграла огромную роль научно-педагогическая деятельность таких выдающихся ученых и методистов, как Л.В. Щерба, Д.Н. Ушаков, A.M. Пешковский, К.Б. Бархин и Е.С. Истрина, П.О. Афанасьев, СП. Редозубов, В.А. Добромыслов, А.В. Текучев и многие другие Идеи и рекомендации этих ученых обогатили главным образом методику преподавания русского языка как родного.
Вопросы методики обучения русскому языку как родному в историческом аспекте рассматриваются П.О.Афанасьевым [14], А.В. Текучевым [82 - 87], В.И. Лебедевым [54], М.С. Лапатухиным [52; 53] и другими.
В 20 - 30-ые годы вышел ряд книг, брошюр, сборников и отдельных журнальных статей по вопросам преподавания русского языка в национальных школах, из которых наиболее популярными среди учителей-словесников были работы В.А. Богородицкого «О преподавании русской грамматики в татарской школе» (1921), A.M. Лукьяненко «Русский язык как предмет преподавания в тюрко-татарских школах» (1928), «Русский язык в школах национальных меньшинств РСФСР» (Под .ред. проф. Н.В.Чехова, 1928), А.В. Миртова «Русский язык в национальных школах СССР» (1929), И.С. Михеева «Методика русской грамматики: Руководство для преподавателей в школах национальных меньшинств» (Под ред. проф. Н.И. Ашмарина, 1929), Я.Богданович «Методика обучения русскому языку в татарских и башкирских школах» (1930), Е.Д.Поливанова «Опыт частной методики преподавания русского языка» (1935).
В названных работах в той или иной степени решался вопрос специфики обучения русскому языку как неродному. При этом авторы в определенной мере опирались на данные лингвистической науки и состояние методики преподавания русского языка как родного, так и неродного.
В арсенале лингвометодики имеют место исследования, в которых прослеживается история методики преподавания русского языка как неродного. К ним относятся работы М.Г. Хайруллиной (по тюркоязычной школе) [91; 92], В.И.Масальского (по украинской школе) [57], Л.Г. Векиловой (по азербайджанской школе) [27], Н.С. Шургая (по грузинской школе) [196], А.Я.Медведевой (по чувашской школе) [52], А.А. Нелипы (по таджикской школе) [65], Э.Ш. Абдуллиной (по киргизской школе)[1] и другие.
Богатейшее наследие в области преподавания русского языка татарам, положившее начало Казанской лингвометодической школе (деятельность К. Насыри, Н.А. Бобровникова, В.А. Богородицкого, М.Х. Курбангалеева и других), обстоятельно рассмотрено А.Ш. Асадуллиным в его книге «Из опыта преподавания русского языка в татарской школе» (1981) [5].
История методики преподавания русского языка в татарской школе прослеживается и Л.З. Шакировой в «Основах методики преподавания русского языка в татарской школе» (1984, 1990, 1999) и других ее работах [184; 187; 194], где автор с большим уважением относится к предшествующему методическому наследству и дает объективную оценку деятельности ученых.
Огромная роль в становлении и дальнейшем развитии методики обучения русскому языку как неродному принадлежит доктору педагогических наук профессору В.М. Чистякову, подарившему в 1941 году учителям-словесникам и методистам результат своей многолетней работы -фундаментальный труд «Основы методики русского языка в нерусских
школах» (М.: Учпедгиз), в основу которого были положены: а) личные наблюдения, исследования и практический опыт автора; б) анализ литературных источников по вопросам преподавания русского языка в нерусских школах и школьного преподавания иностранных языков; в) многочисленные и разнообразные материалы Наркомпроса и научно-исследовательских учреждений отдельных республик, характеризующие состояние преподавания русского языка в школах национальных республик и областей Советского Союза.
Книга В.М. Чистякова представляет собой научно-методическое обобщение накопленных в этой области знаний и опыта, которые даются учителю в виде суммарнных выводов и практических советов.
Оценивая деятельность ученого-методиста в области преподавания русского языка как неродного, А.В. Текучев пишет: «Общие принципы методики обучения русскому языку нерусских учащихся, безотносительно к их принадлежности к той или иной национальности, разработаны В.М. Чистяковым» [87, 64-65]. В своих высказываниях многие ученые-лингвисты и методисты, такие, как П.О. Афанасьев, Н.К. Дмитриев, А.В. Текучев, Ф.Ф. Советкин, Е.И.Корнеевский, И.В. Баранников, А.Ф. Бойцова, Н.З. Бакеева, Н.М. Шанский, Л.З. Шакирова, А.Ш. Асадуллин и другие,пишут о заслугах В.М. Чистякова в деле обучения русскому языку нерусских и на гипотетическом уровне предполагают привнесение в отечественную методику преподавания второго языка идей основоположника этой науки В.М. Чистякова.
В.М. Чистяков, профессор, доктор педагогических наук, известен как крупнейший ученый-методист, самобытный исследователь вопросов теории методики, прекрасный знаток методики русского языка в русской и национальных школах, автор многочисленных учебников и учебно-методических пособий по русскому языку для национальных школ.
Деятельность В.М. Чистякова, наряду с деятельностью других ученых, была направлена на создание методики преподавания русского языка как неродного, сочетающей в себе лучшие стороны переводно-грамматического и натурального (прямого) методов [93; 94]. Достижения ее использовались в подготовке научных кадров для национальных педагогических институтов, университетов, научно-исследовательских учреждений в национальных республиках. В 40-ые годы XX в., когда шел процесс научного обоснования теоретических основ методики преподавания русского языка в нерусских школах, Василием Матвеевичем были достигнуты значительные успехи. Об этом свидетельствует названная выше монографическая работа В.М. Чистякова «Основы методики русского языка в нерусских школах» (1941), в которой автор изложил основополагающие методические принципы обучения русскому языку нерусских учащихся независимо от их принадлежности к той или иной национальности.
Идеи ученого-методиста оказали огромное влияние на генезис лин-гвометодической науки. Теория обучения языку В.М. Чистякова как стройная методическая система послужила отправным моментом для развития теории и практики обучения русскому языку многих народов нашей страны, в том числе в Татарстане, а также и за рубежом. «Основы» и составленные им учебники русского языка для первого года обучения издавались в Венгрии и Польше [147; 151].
В.М. Чистяков - ученый широкого диапазона. Его научно-педагогические исследования сосредоточивались и на проблемах первоначального обучения русскому языку в национальной школе, им рассматривались общие (цели, задачи, содержание обучения, принципы, методы и приемы обучения, система упражнений) и частные вопросы методики (изучение фонетики, словообразования, грамматики; обучение чтению;
развитие речи, обогащение словаря, формирование орфографических и пунктуационных навыков и т.д.).
Приобрели особую значимость его взгляды на теорию учебника, установки на роль знаний учащихся по родному языку и разработанный им принцип учета особенностей родного языка при обучении русскому языку в национальной школе. Национальная, в частности, татарская школа обязана В.М. Чистякову, выдающемуся деятелю в области просвещения народов бывшего Советского Союза, глубоким научным обоснованием тех новых методов и приемов преподавания русского языка нерусским, которые являются самым ценным достоянием современной лингвометодики.
Деятельность В.М. Чистякова как русиста-методиста убедительно доказывает, что его рекомендации, изложенные в многочисленных методических работах, предназначенных учителям-словесникам, являются не декларативными, а вытекают из его практической деятельности. В его многочисленных учебниках, учебных пособиях (сборниках диктантов, пособиях по развитию речи, таблицах и т.д.), методических руководствах, в которых излагается лингвометодическая система обучения русскому языку как неродному, она реализовывалась в те годы в массовой национальной школе в различных регионах страны.
Вслед за К. Насыри, В.А. Богородицким, М.Х. Курбангалеевым, Я.С. Гогебашвили, И.А. Алтынсариным, И.Я. Яковлевым и другими учеными-просветителями В.М. Чистяков считал, что обучение русскому языку нерусских должно строиться на учете особенностей родного языка. Совместно с выдающимся лингвистом-тюркологом Н.К. Дмитриевым В.М. Чистяков разработал рациональную систему усвоения наиболее трудных для татар категорий русского языка -грамматического рода, предлогов и наречий.
Об огромных заслугах В.М. Чистякова перед отечественной методикой преподавания русского языка как неродного пишут П.О.Афанасьев, Н.К.Дмитриев, А.В. Текучев, Ф.Ф. Советкин, А.Ф. Бойцова, М.Г. Хайруллина. Однако до сих пор нет ни одного монографического исследования, посвященного анализу научно-методического и педагогического наследия В.М.Чистякова. Имеются лишь отдельные публикации Н.З. Бакеевой [15; 16], И.В.Баранникова, А.Ш. Асадуллина [10; 18].
Отдает должное А.Ш. Асадуллин опыту и знаниям В.М. Чистякова, обращаясь неоднократно к его высказываниям в своей книге «Основы методики русского языка в татарской начальной школе» [11].
На важную роль В.М. Чистякова в становлении методики преподавания русского языка в башкирской школе указывает Р.В.Альмухамедов: «Несколько поколений учителей русского языка, аспирантов, преподавателей национальных педучилищ и педагогических институтов и университетов пользовались его капитальными научными трудами»[2, 26].
Несмотря на то, что в арсенале лингвометодики имеются исследования, посвященные анализу истоков методики обучения русскому языку нерусских, методическое наследие В.М. Чистякова не рассматривается в них, имеют место лишь отдельные фрагменты, отражающие отношение ученого к вопросам изучения грамматики, обучения чтению и другим аспектам. Лишь в докторской диссертации М.Г. Хайруллиной «История методики обучения русскому языку в тюркоязычн ых школах» [92] имеет место весьма скромная попытка воздать В.М. Чистякову за заслуги в методической науке в области преподавания русского языка как неродного. Но уже в книге того же автора «Очерки по истории преподавания русского языка в национальной школе» [91] характеризуется деятельность И.А. Алтынсарина, И.Я. Яковлева, Я.С. Гогебашвили, К. Насыри,
Н.А. Бобровникова, B.A. Богородицкого, Ч. Дависа и ничего не сказано о В.М. Чистякове, который, по справедливой оценке Н.К. Дмитриева, являлся «главой методической школы»[109]. Не затрагивается научно-методическая деятельность В.М. Чистякова и А.Ш. Асадуллиным в книге «Из опыта преподавания русского языка в татарской школе: Методическое наследие» [5].
В методике обучения русскому языку в национальной школе немало монографических работ, методических пособий и статей, в которых заслуженно цитируются высказывания В.М. Чистякова, а сами его труды стали библиографической редкостью. При этом есть такие важные стороны творческой деятельности ученого, которые недостаточно изучены и реализованы. Целый ряд его трудов, хранящихся в архивах АПН РФ и не изданных до сих пор, представляет значительный научный интерес и в настоящее время в условиях коренного пересмотра содержания образования в школах [112; 113]. Так, например, его рукописная работа «Основы построения учебников русского языка в национальной школе» (1950) [112], где автор определяет общие и специфические требования к составлению учебников для национальных республик, представляет ценность не только для составителей учебников, но и вносит вклад в теорию учебников.
В результате этого возникло противоречие между объективной необходимостью знания наследия В.М. Чистякова и его недостаточной изученностью. Этим и обусловлено наше обращение к наследию В.М. Чистякова.
Наше диссертационное исследование посвящено научному анализу и обобщению лингвометодического наследия В.М .Чистякова, определению его исторической роли в создании методической системы обучения русскому языку как неродному в двуязычной школе. Анализ научно-педагогической деятельности ученого показывает, на-
сколько важна его историческая роль в становлении и развитии методики обучения русскому языку как неродному.
Рассмотрение наследия В.М. Чистякова проводится нами в двух направлениях: во-первых, устанавливается, как отразились его методические идеи в теории и практике обучения русскому языку в национальной школе вообще и, во-вторых - в татарской школе.
Объект исследования: педагогическое наследие В.М. Чистякова в области преподавания русского языка.
Предмет исследования: педагогическая деятельность В.М. Чистякова по созданию методики преподавания русского языка нерусским.
Исходя из объекта и предмета исследования, определена его цель -дать целостный анализ научно-методической деятельности В.М. Чистякова в области преподавания русского языка как неродного и раскрыть влияние его идей на содержание и методику обучения русскому языку в национальной (татарской) школе.
В исследовании поставлены следующие задачи:
изучить и проследить основные этапы педагогической и научно-методической деятельности В.М. Чистякова;
определить сущность и содержание педагогического наследия В.М. Чистякова;
показать роль В.М. Чистякова в становлении и развитии методики преподавания русского языка в национальной школе;
установить влияние лингвометодических идей В.М. Чистякова на содержание и систему обучения русскому языку в татарской школе;
дать целостную характеристику педагогическому наследию В.М. Чистякова и теоретически обосновать актуальность использования идей и рекомендаций ученого в условиях реализации национально-русского, в частности, татарско-русского двуязычия.
Для решения задач исследования были проанализированы тенденции развития методики как науки, что позволило расширить историческую базу исследования. Необходимым условием строго научной актуализации является систематизация и конкретизация историко-методической информации.
Решение задач обусловливается применением следующих методов исследования: научного анализа психолого-педагогических и лингвоме-тодических взглядов В.М. Чистякова, исторической литературы по методике, исторических документов, архивных материалов, обобщения независимых характеристик научно-педагогической деятельности ученого, сопоставления написанных (опубликованных) им учебно-методических пособий, учебников, статей по вопросам методики преподавания русского языка, материалов его выступлений.
Методологической основой исследования являются современные концептуальные подходы к истории культуры и образования: «Временный государственный образовательный стандарт: Общее среднее образование. Русский язык как государственный язык РСФСР в школах с нерусским языком обучения» (М.,1993); «Закон Республики Татарстан об образовании» (Казань, 1998); «Закон о языках народов Республики Татарстан» (Казань, 1998).
В исследовании, которое проводилось нами в течение 6 лет (1992 -1998), можно выделить следующие этапы:
первый (1992-1993) - поисковый, в процессе которого изучена педагогическая биография В.М. Чистякова, установлены и систематизированы работы ученого;
второй (1993-1995) - были проанализированы труды В.М. Чистякова - методические и учебно-методические работы, программы, архивные материалы с целью выявления важнейших концептуальных подходов к проблеме обучения русскому языку как неродному;
третий (1995-1996) - было изучено влияние лингвометодического наследия В.М. Чистякова на взгляды и деятельность ученых-методистов, занимающихся проблемами обучения русскому языку нерусских, и учителей-словесников, работающих в национальных республиках;
четвертый (1996-1998) - завершающий и обобщающий: концептуальное оформление лингвометодического наследия В.М. Чистякова и написание диссертации.
Источники исследования:
лингвометодические и учебно-методические труды В.М. Чистякова в области преподавания русского языка нерусским;
опубликованные и архивные материалы АПН РФ (ф. 52, 25, 46, 32), отражающие жизнь и научно-педагогическую деятельность В.М. Чистякова;
труды дореволюционных и современных ученых, занимавшихся проблемами методики преподавания русского языка как родного и неродного;
анализ учебной и методической литературы по русскому языку для национальной школы вообще и татарской в особенности (за 20-80-ые годы XX столетия).
На защиту выносятся следующие положения:
Целостный анализ всего педагогического наследия В.М. Чистякова.
Научная аргументация и выводы о роли В.М. Чистякова в становлении и развитии методики преподавания русского языка в национальных школах, в том числе и татарской.
Актуализация преемственности методических идей в современной национальной, в том числе татарской школе.
Комплекс научных трудов, воспоминаний, научной биографии В.М. Чистякова, составленной и прокомментированной диссертантом.
Научная новизна и теоретико-методическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
воссоздана научная и педагогическая биография В.М. Чистякова;
впервые дан целостный анализ педагогической деятельности, его вклада в развитие методики преподавания русского языка нерусским;
показана роль В.М. Чистякова в развитии содержания и методики преподавания русского языка в татарской школе;
впервые представлен хронологический перечень научно-методических трудов и учебных пособий В.М. Чистякова;
систематизированы и подвергнуты анализу архивные материалы ученого, его неопубликованные работы, которые актуализируют сделанные им при жизни выводы, дополняют и конкретизируют процесс влияния идей В.М. Чистякова на развитие лингвометодики в целом.
Практическая значимость исследования состоит в том, что лингво-методическое наследие В.М. Чистякова и сделанные на основе его анализа выводы при их творческом переосмыслении дают возможность обогатить современную лингвометодику в области преподавания русского языка нерусским.
Конкретно-исторический материал, в том числе и впервые опубликованные документы, может быть использован учеными-методистами, учителями-словесниками при исследовании проблем обучения неродному языку, при чтении лекций и проведении семинарских занятий, в процессе чтения спецкурса «Лингвометодическое наследие В.М. Чистякова» и в процессе обучения русскому языку как неродному.
Достоверность исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, количеством и разнообразием использованных источников, соотнесением полученных результатов с современными подходами к оценке значения наследия В.М. Чистякова.
Согласно общественно-политическому положению, сложившемуся в период педагогической и научно-методической деятельности В.М.Чистякова, страна исповедовала марксистско-ленинские идеи и принципы большевистской партийности. Учитывая это, мы не стали заострять внимания на мировоззрении ученого, оставляя за ним право быть приверженцем своих взглядов.
Апробация и внедрение результатов
Основные идеи и выводы, изложенные в работе, отражены в 6 публикациях, носящих научно-исследовательский характер. Результатам исследования были посвящены выступления на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых и специалистов в Kill У (1993, 1997), профессорско-преподавательского состава в г. Арске (1995) и в г. Зеленодольске (1994), а также перед учителями и воспитателями, проходившими курсы повышения квалификации при ИПКРО РТ (1993-1999).
Структура работы соответствует логике диссертационного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и четырех приложений. В диссертации представлен автобиографический очерк В.М. Чистякова с комментариями и дополнениями, полученными диссертантом в ходе исследования, фотография ученого и хронология его трудов.
Учитывая отсутствие компактного исследования, полно раскрывающего научно-методическую и педагогическую деятельность ученого, мы сочли необходимым предварительно изложить жизненный путь и научно-педагогический опыт В.М.Чистякова, охватывая 1890-1965 годы. При этом мы используем материалы, извлеченные из архива АПН РФ (ф. 52, 25), в том числе из рукописи озаглавленной «Как я стал методистом».
Исходные положения. Очерк о жизни и научно-педагогической деятельности В.М.Чистякова (1890-1965 гт.)
В некрасовских местах, в деревне Александрове Нерехтского уезда Костромской губернии (позже Нерехтский район Ярославской области), 30 марта 1890 года в бедной крестьянской семье родился Василий Матвеевич Чистяков.
«Жизненный путь В.М. Чистякова являет образец жизни ученого-труженика, прошедшего долгий путь от учителя начальной школы в глухой деревушке до крупного ученого-педагога», - писал о нем Ф.Ф. Советкин [архив АПН РФ, ф. 52].
О долгом своем пути к вершинам научно-педагогической деятельности Василий Матвеевич рассказал в рукописной автобиографической повести «Как я стал методистом», которая находится в архиве АПН РФ. Мы позволим себе в краткой форме изложить содержание этой повести, написанной самим В.М. Чистяковым и оставленной им будущим коллегам. Эта рукопись насчитывает 49 машинописных листов. В ней содержатся некоторые хронологические данные о том, где и с кем работал В.М. Чистяков. Мы сохранили эти данные, чтобы показать, каким образом сформировался этот выдающийся ученый-методист, и обогатили их сведениями, которые почерпнули в ходе исследования из других архивных материалов [ архив АПН РФ, ф. 52, 25] и работ, посвященных его деятельности.
Свою педагогическую работу В.М. Чистяков начал в 1907 году учителем двуклассной школы в деревне Наволоки на Волге (около г. Костромы). В 1909 -1912 гг. учился в Ярославском учительском институте и закончил его с золотой медалью.
В институте он вплотную познакомился с работами по методике русского языка К.Д. Ушинского и Ф.И. Буслаева. Одним из его учителей был П.О. Афанасьев, который отмечал, что еще будучи студентом Ярославского учительского института, Василий Матвеевич выделялся «своими научными интересами к лингвистическим и методическим проблемам... Эта его склонность ... нашла впоследствии выражение в ряде научных и методических трудов по вопросам преподавания русского языка в школах разных типов...» [13].
В период с 1917 года и до конца 20-ых годов жизнь Василия Матвеевича была связана с городом Тверь, где он организует рабфак при пединституте. В Твери Василий Матвеевич живет и работает до 1930 года. В это же время он начинает «первые пробы пера», пишет статьи по вопросам народного образования в методических сборниках ГубОНО, в газете «Тверская правда»: «О краеведческой основе занятий по родному языку» (1924), «К ликвидации неграмотности», «Из практики ликпункта», «К методике работы ликбеза», «Учителям - культармейцам» (1927) и др. Некоторые его работы выходят отдельными брошюрами: «О летних занятиях школьников: Практические вопросы к проблеме летней школы» - Тверь: Октябрь, 1924; «К весенне-летним занятиям в школах 1-ой ступени» (Под ред. В.М. Чистякова. - Тверь, 1925).
Будучи вдумчивым и творчески одаренным педагогом-словесником, В.М. Чистяков сосредоточивает свое внимание на проблемах преподавания русского языка.
Именно в эти годы он начинает составлять программы, учебные руководства по методике преподавания русского языка, методические рекомендации: «Программа школ 1-ой ступени по русскому языку», «Работа учителя над программой» и др. [114].
Работа над программой для школ 1-ой ступени привела его к составлению учебника. Так был издан в соавторстве с Н.Д. Никольским учебник «Родное слово», состоящий из 4 частей (для I, 2, 3, 4 классов) [114]. Название учебника было заимствовано у К.Д. Ушинского, что свидетельствовало о попытке авторов реализовать идеи выдающегося педагога.
По методике преподавания русского языка и литературы в школах 2-ой ступени им были опубликованы работы в местных печатных органах Твери и московских сборниках «Родной язык в школе»: «К орфографической грамотности школьников» (1926), «Опыт массовой проверки орфографической грамотности учащихся» (1927), «Стенная школьная газета» (1927), «О коллективных сочинениях в школе» (1927), «Оценка читаемых в школе литературных произведений учащимися» (1927), «Горький на рабфаке» (1928).
Тридцатые годы были для ученого особенно плодотворными. В 1930-1935 гг. он работал в Средней Азии. В 1930 году его назначают заведующим кафедрой русского языка в только что организованном в г. Фергане педагогическом институте. Здесь он активно включается в разработку проблем практического изучения русского языка студентами - узбеками, таджиками, казахами, киргизами.
В годы работы в Ферганском пединституте Василий Матвеевич близко знакомится с нерусскими школами, и с этого момента вся его научно-педагогическая деятельность приобретает особое направление - русский язык и методика его преподавания в нерусской школе. Ученый неоднократно выезжает в сельские районы, изучает состояние преподавания русского языка в национальных школах, проводит экспериментальную работу. С этой целью им были организованы и проведены в 1933 и 1934 годах две комплексные экспедиции, оказавшиеся очень полезными.
. В.М.Чистяков о методическом наследии и его роль в развитии методики преподавания русского языка как неродного
В исследованиях по методике есть и теория, и история, и лингвистика. У методики есть и своя практическая область, как считал В.М. Чистяков, в виде накопленного опыта, творческих исканий и достижений. Он писал: «Нам нужна история методики русского языка. Начинать ее нужно не с Ф.И. Буслаева и В.Г. Белинского, а с создания первого русского букваря («Анапест розге») - это тоже теория методики» [99].
Характеризуя развитие методики русского языка, ученый утверждает, что если методическое наследие в области преподавания русского языка как родного было богато и разнообразно, имело уже более чем «вековую историю» (труды Ф.И. Буслаева, книги К.Д. Ушинского и многих его последователей, крупных русских методистов В.И. Водовозова, Н.Ф. Бунакова, Д.И. Тихомирова, В.П. Вахтерова, В.А. Флерова и других, оставивших после себя ряд интересных методических трудов, учебников, пособий), то иным было состояние методики русского языка в нерусских школах. Согласно политике самодержавия, русский язык преподавался нерусским путем вытеснения их родного языка из процесса обучения. Русскому языку «инородцев» учили так же,как и русских, без учета того, что с этим языком они не были еще знакомы. Поэтому, по справедливому мнению В.М. Чистякова, методика обучения русскому языку в национальных школах создавалась медленно и разобщенно.
Разработку первых основ методики преподавания русского языка в нерусских школах В.М. Чистяков относит ко II половине XIX века. Именно в этот период в разных местах (на Кавказе, в Поволжье, Средней Азии) возникла и укрепилась важная для методики идея использования родного языка учащихся при обучении их русской грамоте.
К числу ученых-просветителей, энтузиастов, которые разрабатывали основы методики обучения русскому языку, базирующиеся на приоритете родного языка, В.М.Чистяков относил Ибрая Алтынсарина, много сделавшего для просвещения казахов, Каюма Насыри, плодотворно потрудившегося для татар, В.В. Катаринского - для просвещения башкир, Я.С. Гогебашвили - для просвещения грузин, И.Я. Яковлева - для просвещения чувашей, И. Дависа - для просвещения западных «инородцев» (эстонцев, латышей). Работали они в разных местах и в разных условиях, но в методике пришли к одинаковым ценным выводам. Именно эти деятели, а также многие их последователи, утверждает Василий Матвеевич, не только заложили прочные основы методики преподавания русского языка с использованием знаний учащихся по родному языку, но и разработали учебники и методические пособия на этих основах.
Василий Матвеевич отдает должное Каюму Насыри, которого Н.К. Дмитриев назвал «весной татарского народа» [34]. Отмечает его заслуги в составлении первых учебников по различным учебным предметам, словарей и других книг по русскому языку для татар. К наиболее важным работам Каюма Насыри он относит «Русскую азбуку для первоначального чтения на русском языке», «Образец русско-татарской грамматики по методике арабской грамматики», «Полный русско-татарский словарь», в котором он использует прием сопоставления фактов двух языков - русского и татарского - и часто прибегает к переводам.
Характеризуя состояние методики преподавания русского языка в нерусских школах в 40 - 50-ые годы XX в., .Василий Матвеевич выделяет два примерно равных периода: первый - до 1938 года, второй - после 1938 года [155]. Оба эти периода, по его мнению, различаются как по методам искания, так и по результатам. Для первого периода было характерно признание родных языков в качестве основы развития методики преподавания русского языка в национальной школе. В связи с этим развернулась бурная языковая деятельность во всех национальных республиках и областях. В тех национальных школах, где уже в дореволюционное время были заложены научно правильные основы методики преподавания русского языка, продолжались прежние традиции и использовалась прежняя методика (так было, например, в Чувашии). Там же, где методические традиции были слабыми, методика создавалась заново. При этом требует к себе внимания мысль В.М. Чистякова о том, что методика и практика преподавания русского языка в национальных школах давали особо ощутимые результаты тогда, когда этим делом занимались те же лица, которые работали над методикой и практикой преподавания родного языка. В качестве примера он называет Ф.Ф. Советкина, который занимался методической, а также преподавательской и издательской работой одновременно по мордовскому («Родной вал», что означает «Родное слово») и русскому языкам, что позволило ему впервые составить букварь и комплект книг для чтения на едином литературном языке мордвы-эрзя. Затем на базе своих учебников русского языка он создал систему учебников русского языка для мордовских школ, сопровождая их русско-мордовскими словарями.
Проблема формирования и развития русской речи учащихся национальных школ в лингвометодическом наследии В.М.Чистякова
Подход В.М.Чистякова к вопросам первоначального обучения нерусских учащихся русскому языку в свое время представлял большой интерес для практики национальных школ.
В.М. Чистяковым подробно разработана методика организации разговорных уроков в добукварный период обучения. В данном случае ученый говорит о важности такого подхода к обучению русскому языку с первых шагов обучающегося, при котором в дальнейшем не будет необходимости в переучивании.
Василий Матвеевич очень убедительно вскрывает взаимоотношения живой речи, чтения и письма, чтобы снять вопрос, в каком порядке методически более целесообразно усваивать эти виды речевой деятельности. При этом он в теоретическом плане рассматривает шесть комбинаций: 1) читать, писать, говорить; 2) читать, говорить, писать; 3) писать, читать, говорить; 4) писать, говорить, читать; 5) говорить, читать, писать; 6) говорить, писать, читать. И в качестве седьмой комбинации он называет следующее: учить всему сразу, одновременно. В результате тщательного анализа всех названных комбинаций он делает вывод: «по отношению к процессу изучения языка в целом наиболее целесообразной будет седьмая комбинация - одновременное и согласованное изучение всех сторон языка» [127, 32]. Когда же речь идет о первых шагах, о начале, задаются вопросы: С чего именно начинать? От чего исходить? Что должно быть началом и основой - чтение, письмо или живая речь? Василий Матвеевич убедительно доказывает, что наиболее оправдывающим себя практически является подход к изучению русского языка от живой русской речи, от сказанного слова. При этом ученый указывает конкретные пути усвоения нерусскими детьми нового слова: «сначала ученик должен услышать (и понять) это слово, затем научиться его произносить, говорить, а потом уже учиться читать (подчеркнуто автором. - Ф.Г.) и писать его, для чего потребуется умение анализировать слово, т.е. выделять в нем звуки и узнавать их обозначение буквами» [127, 33]. Именно этот подход к формированию элементарной русской речи в период предварительного устного курса в дальнейшем был принят во всех школах национальных республик страны. Выработка навыков устной речи стала задачей начального периода обучения русскому языку нерусских детей. Целью устных разговорных уроков стало создание артикуляционно-акустической базы и формирование первоначальных навыков русской речи.
Целями предварительного (добукварного, по терминологии автора) периода являются: 1) привитие некоторых навыков слушания русской речи; 2) обучение пониманию русских слов на слух; 3) обучение правильному произношению некоторых русских слов и фраз с этими словами (приобщение к звуковой системе неродного языка); 4) накопление у учащихся определенного запаса русских слов (понимание их значения на слух и умение их произнести). Достижение этих целей в добукварный период должно, по мнению В.М. Чистякова, подготовить учащихся к усвоению русской грамоты.
Требуют особого внимания рекомендации В.М. Чистякова о необходимости с первых же шагов обучения формировать у учащихся умение слушать русскую речь - это первейшее условие усвоения произносительных особенностей звуков в словах и коротких фразах неродного языка. По этому поводу он пишет, что важно приобрести «не только навык слушать, но одновременно и смотреть на говорящего в целях усвоения правильного артикуляционного уклада (положения губ, языка и так далее...). ...Надо, чтобы ученик ясно слышал и понимал разницу между правильным произношением учителя и ошибочным произношением своим или своих товарищей» [127,36].
Предварительный, или подготовительный к азбуке, устный курс должен проводиться, по мнению Василия Матвеевича, в виде разговорных уроков на русском языке продолжительностью от 15 - 20 до 45 минут. При этом он замечает, что разговорные уроки должны продолжаться в последующих классах вплоть до окончания учащимися начальной школы.
О роли обучения грамоте в формировании русской речи. О выработке первоначальных навыков русского произношения
Следующим этапом, позволяющим судить о том, как В.М. Чистяков представлял себе процесс овладения русским языком учащимися нерусских школ, является период обучения русской грамоте - основа, по его мнению, на которой будет строиться вся дальнейшая работа. Он также устанавливал сроки усвоения русской азбуки, методику и содержание разговорных уроков, требования к письму, методы обучения грамоте. Вместе с тем представляются очень важными его методические выкладки, касающиеся разработки основ привития учащимся навыков правильного русского произношения.
В 1949 г. Р.С. Газизов в соавторстве с В.М. Чистяковым опубликовал книгу «В помощь учителю русского языка в начальных классах татарской школы», в которой большое внимание уделяется методике обучения русской грамоте. По мнению авторов, главная трудность для учащихся при обучении русской грамоте заключается в усвоении правильного произношения звуков речи и слов. На преодоление этой трудности, как они полагают, и должно быть направлено главное внимание. А так как невозможно говорить о первоначальном формировании русской речи в национальной школе, не отработав навыков произношения, мы в дальнейшем сосредоточим внимание на этом аспекте обучения грамоте. Это обусловлено и тем, что Василий Матвеевич рассматривает проблемы формирования произносительных навыков не отдельно, а в общей системе обучения русскому языку как средству общения.
Учитывая, что к периоду обучения русской грамоте учащиеся уже овладевают грамотой на родном языке, Василий Матвеевич предостерегает учителей от переоценки умений детей читать и писать на родном языке, так как, по его мнению, «в подавляющем большинстве русских слогов и слов сами звуки будут качественно иные (подчеркнуто нами. -Ф.Г.), чем привычные для ученика звуки родной речи» [127, 77]. Исходя из этого, он подробно характеризует звуковые и буквенные особенности русского языка, придерживаясь следующей лингвистической и методической истины: от умения правильно соотносить звуковую и буквенную систему русского и родного языков зависит приобретение учащимися навыков произношения и графического обозначения слов на письме. В связи с этим имеют значительную ценность представленные В.М. Чистяковым материалы, связанные с анализом звуко-буквенной системы русского и родного языков. Ученый-лингвист и методист убежден в том, что учитель должен четко представлять, в каком соотношении находится звуковая и буквенная система русского (изучаемого) и родного языка учащихся, так как только в этом случае он сможет методически целесообразно организовать работу по усвоению детьми русской грамоты. В помощь учителю В.М. Чистяков дает образец-схему для сопоставления фонетических явлений неродственных языков. В этой схеме подвергается анализу звуковая система с двух точек зрения: образования звуков, то есть артикуляционной, и слуховой передачи и восприятия звуков, то есть акустической. Ученый при этом замечает, что сравнение, анализ звуковой системы русского и родного языков должны носить такой характер, который позволяет выявить закономерности неродного языка, помогающие в ходе обучения работать над предотвращением интерферирующего влияния произносительной системы родной речи.
Не потеряли своей значимости и указания В.М. Чистякова, вытекающие из сравнительного звуко-буквенного анализа системы русского и родного языка учащихся, в которых фиксируются трудности, возникающие у школьников при усвоении русской грамоты. К ним он относит трудности двойного порядка: вытекающие из самой природы звуков русского языка, из соотношения букв и звуков в нем, и звуко-буквенной системы родного языка. Вторая трудность, по его мнению, влияет на очередность и методические приемы усвоения слогов, а также на фразовую подачу материала изучаемого языка.
Представленный В.М. Чистяковым образец анализа звуко-буквенной системы разносистемных языков важен с точки зрения принципа отбора материала для сравнения - звуки и буквы русского языка со звуками и буквами родного языка; гласные и согласные звуки; твердые и мягкие согласные; звонкие и глухие согласные; законы ассимиляции (уподобления)согласных; слог, ударение и выбор в качестве исходного материала звуко-буквенных особенностей русского языка. Анализ фонетической системы родного языка в этом случае «будет иметь лишь вспомогательное значение, поскольку может оказать помощь изучению русского языка» [127, 93].
Сопоставление, при котором исходным является родной язык, что было свойственно имеющимся в тот период исследованиям такого плана [49], не позволяет наметить лингвистически и дидактически обоснованной методики обучения неродному языку, построенной на учете особенностей родного языка [ 127, 94, 217-218].
