Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы педагогического обеспечения становления по нимающих взаимоотношений в коллективе школьников 14
1.1. Качественные характеристики коллектива как условия становления понимающих взаимоотношений между школьниками 15
1.2. Понимающие взаимоотношения в коллективе школьников 32
1.3. Условия становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников 54
1.4. Модель педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников 81
Выводы по первой главе 89
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по педагогическому обеспечению становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников 94
2.1. Исходные предпосылки становления понимающих взаимоотношений между школьниками 96
2.2. Становление понимающих взаимоотношений между школьниками 121
Выводы по второй главе 153
Заключение 157
Библиографический список использованной литературы 163
Приложения
- Качественные характеристики коллектива как условия становления понимающих взаимоотношений между школьниками
- Понимающие взаимоотношения в коллективе школьников
- Исходные предпосылки становления понимающих взаимоотношений между школьниками
- Становление понимающих взаимоотношений между школьниками
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные политические, экономические и социальные тенденции в обществе предъявляют новые высокие требования к подрастающему поколению. Расширение политических контактов между государствами требует от школьников не только знания иностранного языка, но и умения взаимодействовать, принимая и понимая ценности представителя иной культуры. В условиях расслоения общества по экономическим и социальным показателям, возросшей дегуманизации, цинизма, переключения интересов из культурно и ценностно значимых областей в сферу досуга и культ потребления школьники должны уметь противостоять негативным факторам, конструктивно разрешать моральные проблемы и межличностные конфликты.
Возрождение духовности, развитие гуманистического мировоззрения, формирование ценностных ориентации школьников, становление понимающих взаимоотношений приобретают актуальность, требуют обновления содержания воспитания. Педагогическое обеспечение становления понимающих взаимоотношений как встречного понимания (я понимаю тебя - ты понимаешь меня), поиска и раскрытия смыслов, заложенных в жизненные проявления человека, является важной задачей современного образования. Взаимная нетерпимость и культурный эгоизм через средства массовой информации проникают в школу. Без понимания человека нет его принятия, а без принятия нет и не может быть продуктивного взаимодействия между людьми. Поэтому проблема поиска эффективных механизмов становления понимающих взаимоотношений как всеобъемлющего фона и всепронизывающей среды жизнедеятельности школьников становится актуальной в настоящее время. Данную проблему необходимо решать как на уровне всего общества в целом, так и на уровне школы. Особенно актуальна проблема педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе подростков, так как возрастные изменения нередко проявляются во враждебности, конфликтности, насилии, дискримина- ции, равнодушии, разобщённости, эмоциональных расстройствах, повышенной тревожности, резких колебаниях самооценки.
Различные аспекты проблемы педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников представляют сферу научных интересов ученых в рамках таких дисциплин, как философия, психология, педагогика и др.
В философии к проблемам понимания человека обращается герменевтика (Х.-Г. Гадамер, И.Д. Демакова, В. Дильтей, П. Рикер, М. Хайдеггер, Ф. Шлей-ермахер и др.).
В психологической науке аспекты педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений представлены в исследованиях Р. Ас-саджоли, А.А. Бодалева, В.В. Знакова, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, А. Ли-биной, В.Н. Мясищева, И.А. Романовой, С.Л. Рубинштейна, С.Л. Франка и др.
Для исследования педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений плодотворными представляются педагогические идеи Е.А. Александровой, В.П. Бедерхановой, Е.Г. Беляковой, Е.О. Галицких, В.В. Горшковой, И.Д. Демаковой, И.А. Колесниковой, Н.Б. Крыловой, Г.Н. Куди-ной, Л.М. Лузиной, И.А. Соловцовой, И.И. Сулимы, А.Н. Тубельского, А.И. Федорова и др.
Сравнительный анализ психолого-педагогической и философской литературы показал, что проблема становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников, а также педагогическое обеспечение данного процесса остаются малоизученными: не определены качественные характеристики коллектива, в котором возможно становление понимающих взаимоотношений, не конкретизировано понятие «понимающие взаимоотношения» между школьниками, не выявлены условия становления понимающих взаимоотношений, не разработана модель педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников.
Эта проблема отражена в противоречиях: между реальной потребностью педагогической практики в разработке и вне дрении подходов, адекватных духовной сущности человека, и недостаточной разработанностью онтологических, в том числе и понимающих подходов; между насущной потребностью создания в классных коллективах со бытийных, духовных общностей воспитанников и воспитателей и сохраняю щимися элементами субъект-объектных отношений, отчужденностью воспита тельного процесса от диалога как способа со-бытия участников этого процесса; между необходимостью педагогического обеспечения становления понимаю щих взаимоотношений в коллективе школьников и отсутствием модели такого обеспечения.
Разрешение выявленных противоречий требует определения теоретических основ и практических путей осуществления педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников, что и составляет проблему нашего исследования, темой которого является «Педагогическое обеспечение становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников».
Цель исследования - разработка теоретических основ и практических путей осуществления педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников.
Объект исследования - становление понимающих взаимоотношений в коллективе школьников.
Предмет исследования - педагогическое обеспечение становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников.
В основу диссертационного исследования положена гипотеза о том, что педагогическое обеспечение становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников будет осуществляться эффективно, если: 1) основой создания коллектива школьников становится со-бытие как ценностно-смысловое единство (в нашем случае - это принятие всеми членами коллектива идеи понимающих взаимоотношений); сущность и условия становления понимающих взаимоотношений рассмотрены как педагогические феномены; разработана и экспериментально проверена модель педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников, в которой: - ведущими принципами, обеспечивающими становление понимающих взаимо отношений в коллективе школьников, избраны и реализованы принципы воспи тывающего понимания (ибо уже само понимание человека, осознаваемое школьником, оказывает на него воспитывающее воздействие) и понимающего бытия («быть, жить - значит понимать» М. Хайдеггер); - понимающие взаимоотношения реализуются каждым компонентом структуры воспитательного процесса; понимающие взаимоотношения восприняты членами коллектива как личност-но-значимые; знания о понимании человека и о понимающих взаимоотношениях обретаются в совместной деятельности, в со-бытии с другими членами коллектива, в мотивирующих, неординарных формах смыслотворческой рефлексии (наделение собственными смыслами) над философскими постулатами и метафорами, через овладение речевыми клише («я тебя понимаю», «я согласен с тобой», «мне интересна твоя мысль», «я разделяю твое мнение»).
Задачи исследования:
Определить качественные характеристики коллектива как условия педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений школьников.
Конкретизировать понятие «понимающие взаимоотношения», рассмотреть его как педагогический феномен.
Выявить условия становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников.
Разработать и экспериментально проверить модель педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения философии, психологии, педагогики в контексте выделенной проблемы и гипотезы.
Философскими основаниями явились исследования сущности и условий становления понимающих взаимоотношений (Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, С. Зонтаг, А.Ф. Лосев, П. Рикер, Ж. Старобинский, И.И. Сулима, С.Л. Франк, М. Хайдеггер, М. Шелер, Ф. Шлейермахер, Г.П. Щедровицкий и др.).
Психолого-педагогическими основаниями явились концепции коллективных взаимоотношений (Е.А. Александрова, И.В. Бабурова, Ы.М. Борытко, В.В. Горшкова, Т.Е. Конникова, Б. Ленский, А.С. Макаренко, Г.С. Маломоркина, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, Н.И. Пирогов, Н.Л. Селиванова, В.И. Слобод-чиков, В.А. Сухомлинский, С.Н. Трубецкой, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий, И.Ю. Шустова и др.); положения о сущности и условиях становления понимающих взаимоотношений в различных психолого-педагогических контекстах (Р. Ассаджоли, Е.Г. Белякова, А.А. Бодалев, Е.О. Галицких, И.Д. Демакова, В.В. Знаков, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А. Ли-бина, Л.М. Лузина, В.Н. Мясищев, Н.Н. Никитина, С.Л. Рубинштейн, И.А. Со-ловцова и др.).
Кроме того, в основу исследования были положены идеи следующих подходов: философско-антропологического (Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, Л.М. Лузина, М. Хайдеггер, Ф. Шлейермахер и др.), онтологического (О.Ф. Больнов, М. Бубер, В. Дильтей, М. Хайдеггер, М. Шелер, Ф. Шлейермахер и др.), субъектного (Л.В. Алиева, В.П. Бедерханова, В.В. Горшкова, Л.А. Головей, В.А. Петровский, В.А. Сластенин, И.Ю. Шустова и др.), системного (Р. Акофф, В.А. Игнатова, И.А. Колесникова, А.О. Кравцов, О.Г. Прикот и др.), средового (Н.М. Борытко, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.), деятельност-ного (В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В. Франкл и др.), аксиологического (В.П. Бездухов, A.M. Булынин, Г.Б. Корнетов, Е.С. Лоцман, Н.Д. Никандров, О.Г. Прикот, З.И. Равкин, Н.Е. Щуркова и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач, а также проверки выдвинутой нами гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические (сопоставительный анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, синтез знаний, моделирование и прогнозирование); эмпирические (диагностические: анкетирование с открытыми и закрытыми вариантами ответов с целью определения характера социально-психологического климата коллектива школьников (А.Н. Лутошкин, СМ. Петрова, Ф. Фидлер), контент-анализ высказываний, интервьюирование, беседы, интерпретация творческих работ, наблюдение и др.); экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный этапы); статистические методы: математическая обработка экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили средние школы г. Пскова и Псковской области. В констатирующем исследовании приняли участие 459 школьников девятых классов. Формирующий этап эксперимента был проведен на базе девятых классов МОУ «Центр образования «Псковский педагогический комплекс» (40 школьников), МОУ СОШ №1, г. Острова, Псковская область (20 школьников) - в качестве экспериментальных, и МОУ СОШ № 12, г. Пскова (40 школьников), МОУ СОШ № 1, г. Гдов, Псковская область (20 школьников) - в качестве контрольных.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе научного исследования (2005-2006 гг.) на основе изучения философской и психолого-педагогической литературы нами определено исходное состояние разработанности выделенной проблемы. В рамках этапа уточнены ведущие понятия исследования, выдвинута гипотеза, определены цели, задачи, логика исследования, разработана теоретическая модель педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений, а также проведена диагностика исходного уровня понимающих взаимоотношений в коллективах школьников.
9 На втором этапе (2006-2007 гг.) экспериментального исследования проводился формирующий эксперимент, направленный на проверку гипотезы исследования.
На третьем - контрольном этапе экспериментального исследования (2007-2009 гг.) проведена диагностика эффективности педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективах школьников, а также систематизация, обобщение и анализ результатов исследования, формулирование выводов, оформление текста диссертации.
Научная новизна результатов диссертационного исследования заключается в следующем: - имеющиеся определения детского коллектива дополнены характеристи ками, делающими его условием, обеспечивающим становление понимающих взаимоотношений школьников - это со-бытийная общность, основанная на ценностно-смысловом единстве, равенстве и духовной общности (ценностное содержание сознания) его членов; определено понятие «понимающие взаимоотношения» как встречное понимание, как процесс и результат поиска и раскрытия смыслов, заложенных в жизненные проявления человека, что обеспечивает продуктивное взаимодействие в коллективе школьников; конкретизировано понятие «педагогическое обеспечение становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников» как специально организованный воспитательный процесс, для которого характерны этапность и непосредственная обращенность к духовной (ценностному содержанию сознания) и душевной (ценностному содержанию переживаний) сферам человека; - определены условия становления понимающих взаимоотношений в кол лективе школьников: 1) проявление интереса и втшания школьниками друг к другу (эмпатическое слушание), 2) извлечение смыслов из жизненных проявле ний человека и их интерпретация^, т.е. обнаружение и раскрытие значений слов, поступков, жестов другого человека, 3) самоосмысление как постижение школьниками собственного духовного мира, 4) диалог как общение равных, сопереживание, принятие и оправдание собеседника (способность судить о человеке, исходя из его ценностей), 5) перенесеиие-себя-на-место-другого (способность умозрительно на мгновение перевоплотиться в понимаемого человека, преодолев обывательское «Я бы на твоем месте...»), 6) осмысление школьниками сходства и различия человеческих индивидуальностей; - разработана, теоретически обоснована модель педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников, включающая в себя единство ее целевой и содержательной составляющих (цель, принципы, этапы, содержание деятельности учителя и школьников на каждом из этапов и прогнозируемый результат).
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что философско-антропологический подход в современной методологии воспитания актуализирован в конкретном исследовании педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников. Теории детского коллектива пополнены характеристикой «со-бытийная общность» как главный ресурс (источник, основа) педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений школьников. На основе педагогической интерпретации философской версии понимания (герменевтики) рассмотрение отношений в сфере ученик-ученик-учитель дополнено понимающими взаимоотношениями. Теоретически обоснованы компоненты педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений (эмоционально-ценностный, когнитивный, деятельностно-поведенческий). Педагогически интерпретированы условия становления понимающих взаимоотношений. Определены критерии и показатели эффективности педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников. Разработана модель педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников, позволяющая дополнить педагогическую теорию новым подходом к организации воспитательного процесса в школе.
11 Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что теоретические положения и выводы, содержащиеся в нем, прошли эмпирическую проверку, подтвердившую их эффективность, и могут использоваться в работе классных руководителей, школьных психологов, руководителей школ, детских клубов и организаций, на курсах повышения квалификации работников образования, при подготовке специалистов в сфере «Человек-Человек»: в педагогических вузах в рамках освоения дисциплины «Педагогическая антропология», «Теория и методика воспитания», в научно-исследовательской работе студентов.
Достоверность и обоснованность результатов диссертационного исследования обусловлены исходными теоретико-методологическими позициями, использованием комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам диссертационного исследования, а также репрезентативностью объема выборки и сочетанием количественного и качественного анализа данных, полученных в ходе эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в базовых школах г.Пскова и Псковской области. Теоретические и практические аспекты, а также результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Псковского государственного педагогического университета и аспирантских семинарах. Теоретические и практические материалы исследования частично представлены в научных статьях (12), опубликованных автором, на Всероссийской инернет-олимпиаде аспирантов по истории и философии науки (Ставропольский госуниверситет), в педагогических мастерских в рамках педпрактикума со студентами Псковского государственного педагогического университета, на городских и региональных научно-практических конференциях (Псков, Тольятти, Новокузнецк, Мурманск и др.), на международной конференции "Issues of Mul-ticulturalism and Multilingualism in Modern Education System" (Нарвский колледж Тартуского университета, Эстония), на фестивале педагогических идей «От-
12 крытый урок» (издательский дом «Первое сентября», Москва), на первой олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам в РГПУ им. А.И. Герцена. Основные положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическое обеспечение становления понимающих взаимоотноше ний осуществляется в коллективе школьников, сформированном как со бытийная общность, что предполагает: ценностно-смысловое единство его чле нов, отношения сотрудничества, сопереживания, основанные на умении понять и принять человека.
2. Понимающие взаимоотношения в коллективе школьников - это встречное понимание (я понимаю тебя - ты понимаешь меня), это процесс и ре зультат поиска и раскрытия смыслов, заложенных в жизненные проявления че ловека (позе, мимике, слове, взгляде и др.).
3. Становление понимающих взаимоотношений - это сложный и много мерный процесс, требующий создания и реализации специфических условий: проявление интереса и внимания школьниками друг к другу; извлечение школьниками смыслов из жизненных проявлений человека и их интерпретация на основе собственного жизненного опыта, но с учётом ценностей понимаемого; осмысление школьниками собственного духовного мира, или самоосмысление; осуществление школьниками диалога как равноправного и равнопозиционно-го доверительного общения, основанного на сопереживании и взаимопринятии; перенесение-себя-на-место-другого как способность умозрительно на мгновение перевоплотиться в понимаемого человека, преодолев обывательское «Я бы на твоем месте...»; осмысление школьниками сходства и различия человеческих индивидуальностей.
4. Педагогическое обеспечение становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников - это специально организованный воспитатель-
13 ный процесс, для которого характерны: последовательность этапов (включение школьников в проблему понимания человека (педагог, обращаясь к ценностям сознания учащихся, стимулирует у них возникновение позитивного отношения к проблеме понимания человека); проблематизация процесса становления понимающих взаимоотношений (педагог содействует школьникам в освоении знаний о понимающих взаимоотношениях как личностно-значимых ценностях); позиционирование школьниками бытийного характера понимающих взаимоотношений (педагог актуализирует жизненную позицию школьников как позицию понимающего бытия); непосредственная обращенность к духовной (ценностному содержанию сознания) и душевной (ценностному содержанию переживаний) сферам человека.
5. Модель педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников представляет собой единство целевой и содержательной составляющих: цель, принципы, этапы, содержание педагогического обеспечения на каждом из этапов и прогнозируемый результат.
Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (288 наименований), 23 приложений; содержит 12 таблиц, 5 рисунков. Общий объем работы составляет 249 страниц, основное содержание изложено на 162 страницах.
Приведем некоторые рабочие определения основных понятий, используемых в диссертационном исследовании, на основе их словарных значений.
Обеспечение - особая стратегия деятельности, направленная на достижение конкретного результата [165].
Становление - перманентное, охватывающее все позитивные изменения, возникновение нового несформированного качества со стихийного уровня; приобретение определенных качеств и форм в процессе развития, переход возможности в действительность [216].
14 Понимание - 1) способность постичь смысл и значение чего-либо и достигнутый благодаря этому результат; 2) вызванная внешними или внутренними воздействиями специальная составляющая сознания, фиксируемая субъектом как уверенность в адекватности воссозданных представлений содержанию воздействия [31, с. 447]; 3) процесс постижения чего-либо, понимание значения слова, фразы, результата, предложения и т.д., 4) неуловимый интуитивный процесс, посредством которого человек может постичь глубокий смысл события, понятия, идеи, 5) сочувственная оценка другого человека [32, с.81].
Взаимоотношения первичные - в межличностных отношениях - продолжительные отношения, основанные на сильных эмоциональных связях и ощущении обязательств перед другим лицом [32, с. 131].
Коллектив - 1) группа объединенных общими целями и задачами людей, достигшая в процессе социально ценной совместной деятельности высокого уровня развития [31, с.234]; 2) группа, межличностные отношения в которой опосредствованы задачами и целями совместной личностно-значимой для каждого члена сообщества общественно ценной деятельности [32; с.64]; 3) относительно компактная социальная общность, объединяющая людей, занятых решением конкретной общественной задачи [216, с.264].
Качественные характеристики коллектива как условия становления понимающих взаимоотношений между школьниками
Педагогическое обеспечение становления понимающих взаимоотношений и становление коллектива - два взаимообусловленных процесса: 1) коллектив является условием педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений, фактором воспитания человека, и 2) формируя понимающие взаимоотношения, учитель формирует коллектив. Тем не менее, рассматривать педагогическое обеспечение становления понимающих взаимоотношений без предварительного анализа качественных характеристик коллектива школьников подросткового возраста как условия становления понимающих взаимоотношений нецелесообразно. Очевидно, что не каждый коллектив является условием для педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений. Необходимо определить, какой коллектив, или какими качественными характеристиками должен обладать коллектив, чтобы стать условием для становления понимающих взаимоотношений.
Поэтому задачи параграфа - на основе философской и психолого-педагогической литературы выявить качественные характеристики коллектива как условия педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений, рассмотреть их содержательное наполнение.
Педагогическое обеспечение становления понимающих взаимоотношений особенно актуально для старших подростков, когда интимно-личностное общение со сверстниками является ведущей деятельностью в этом возрасте.
Предмет исследования требует, рассматривая коллектив как условие становления понимающих взаимоотношений между подростками, дать возрастную характеристику старших подростков (14-15 лет).
В психологии подростковый возраст называют переходным, трудным, критическим возрастом. Так, С. Холл указывал на противоречивость поведения подростка (активное взаимодействие сменяется замкнутостью, уверенность в себе переходит в неуверенность и т.д.).
Центральными новообразованиями в моральной сфере в подростковом возрасте являются: переоценка ценностей, устойчивые «автономные» моральные взгляды, суждения и оценки, независимые от случайных влияний.
Новообразованиями старшего подросткового возраста, которые определяют становление понимающих взаимоотношений, являются также: самосознание, чувство «взрослости» (Л.С. Выготский), переоценка ценностей. Желание подражать взрослым одновременно сопровождается подростковым негативизмом, что проявляется в защитной реакции подростка против посягательств взрослых на его самостоятельность. Стратегия поведения учителя, его личностные качества представляются чрезвычайно важными в становлении понимающих взаимоотношений между подростками, так как в этот период подросток подражает внешним проявлениям взрослых, ориентируется на качества взрослого, взрослый выступает как образец деятельности. Поэтому только теоретическая подготовка учителя по становлению коллектива как условия понимающих взаимоотношений между подростками не эффективна. Учитель, для которого понимание человека не является ценностью, учитель, который не обладает понимающими качествами, не сможет в полной мере обеспечить становление понимающих взаимоотношений в коллективе. Важно, чтобы учитель в своем взаимодействии со школьным коллективом руководствовался принципами «понимающего бытия» и «воспитывающего понимания» (Л.М. Лузина).
Ведугцей деятельностью, которая определяет становление понимающих взаимоотношений между подростками, является интимно-личностное общение со сверстниками. Подростку присуща потребность в общении. Ведущим мотивом поведения подростка является стремление найти свое место среди сверстников. Отсутствие такой возможности часто приводит к социальной дезадаптации и правонарушениям (Л.И. Божович). У подростка ярко проявляется, с одной стороны, потребность к общению и к совместной деятельности со сверстниками, потребность жить в коллективе, иметь близких друзей, с другой - желание быть принятым, признанным, уважаемым товарищами. Неблагополучие в отношениях с одноклассниками, отсутствие близких друзей порождает тяжелые переживания, расценивается подростком как личная драма. Поэтому важно, чтобы коллектив, в котором находится подросток, был основан на понимающих взаимоотношениях, чтобы подростки принимали понимающие взаимоотношения как ценность в коллективе и соотносили свои поступки с этой ценностью.
Если говорить о развитии речи в подростковом возрасте, то оно идет посредством расширения словарного запаса, с одной стороны, а с другой - за счет освоения новых значений известных слов в родном языке. Поэтому содействие учителя подросткам в овладении когнитивным компонентом становления понимающих взаимоотношений в коллективе, речевыми клише («я согласен с тобой», «я понимаю, что ты хочешь сказать», «я принимаю твою позицию» и др.), философскими постулатами и метафорами о понимании человека представляются своевременными.
Активное формирование самосознания подростка рождает вопросы о жизни и о себе. Беспокойство «какой я?», «кто меня понимает?», «кого понимаю я?», «как складываются мои взаимоотношения с теми, кто понимает меня, и кого понимаю я?», «я в представлении моих друзей, учителей, родителей: а я ведь не такой!», «как я должен измениться, чтобы мои взаимоотношения с тем или иным человеком стали лучше» вынуждает подростка искать резервы своих возможностей. Психологи связывают это со становлением «Я»-идентичности. «Я»-идентичность обеспечивает целостность поведения, поддерживает внутреннее единство личности, обеспечивает связь внешних и внутренних событий. При всех трудностях определения конкретных путей преодоления кризиса развития в старшем подростковом возрасте можно сформулировать общее психолого-педагогическое требование его благополучия - наличие коллектива, основанного на понимающих взаимоотношениях.
Перейдем к рассмотрению трактовок понятия «коллектив», представленных в философской, психологической и педагогической литературе. В философии коллектив рассматривается как «относительно компактная социальная общность, объединяющая людей, занятых решением конкретной общественной задачи» [216, с. 264].
Понимающие взаимоотношения в коллективе школьников
Достижение цели исследования, сформулированной во введении, требует рассмотрения понимающих взаимоотношений в коллективе школьников с различных методологических позиций и объединения выявленных характеристик в структурные компоненты. Задача параграфа - конкретизировать понятие «понимающие взаимоотношения», выявить характеристики понимающих взаимоотношений в коллективе школьников на основе методологических и теоретических положений философско-антропологического, аксиологического, феноменологического и герменевтического подходов, определить структурные компоненты становления понимающих взаимоотношений.
Аспекты становления понимающих взаимоотношений представлены в педагогических, психологических и философских исследованиях. В данных исследованиях анализируется не феномен «понимающих взаимоотношений», а феномен «понимания». Тем не менее, необходимо рассмотреть возможные подходы к исследованию «понимающих взаимоотношений».
Словарное значение понятия «понимание», представленное в педагогике, звучит как «1) способность постичь смысл и значение чего-либо и достигнутый благодаря этому результат; 2) вызванная внешними или внутренними воздействиями специальная составляющая сознания, фиксируемая субъектом как уверенность в адекватности воссозданных представлений содержанию воздействия. Без понимания невозможно продолжение общения, координация действий. Понять явление - значит выяснить способ его возникновения, правило, по которому это возникновение совершается» [156, с. 447].
В ходе исследования установлено, что в современной педагогической науке доминирует определение понимания как уровня освоения научно-теоретических знаний, полагаемых в качестве содержания образования, а в качестве психологического механизма в большей степени ассимилировано представление о понимании как составляющей мыслительного процесса. Когнитивной интерпретации понимания придерживаются авторы, включающие в таксономию учебных целей репродуктивные формы мышления в качестве «понимания» (Б. Блум, В.Г. Королева, В.Н. Максимова, В.П. Симонов), исследователи, рассматривающие механизмы понимания в рамках когнитивных технологий обучения (М.Е. Бершадский, Э.К. Брейтигам, Е.Г. Евдокимова, Т.А. Иванова, СВ. Некрасова). В то же время в целом ряде современных педагогических исследований предлагаются принципиально иные подходы к определению сущности понимания в условиях образовательного процесса. Потенциал понимания как метода гуманитарного познания специально исследуется в педагогической герменевтике, входит в предметные области знаково-контекстного подхода, коммуникативной дидактики (работы А.С. Белкина, А.А. Вербицкого, А.Ф. За-кировой, Л.М. Лузиной, В.И. Тюпы), личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская). В исследовании Е.Г. Беляковой понимание определяется как личностно-интеллектуальный процесс, позволяющий человеку достичь осмысленности в предметном и социальном аспектах, как одновременно культуротворческий и личностно-развивающий процесс, посредством которого устанавливается связь человека с миром в контексте его осмысленного бытия. Педагогическая трактовка термина «понимание», выполненная в русле когнитивно-ориентированной традиции обедняет его содержание и не позволяет полностью раскрыть сущность процесса освоения культуры в образовательном процессе, который осуществляется на основе качественно различных форм понимания.
Словарное значение понятия «понимание», представленное в психологии, дано как: «1) процесс постижения чего-либо, понимание значения слова, фразы, результата, предложения и т.д., 2) неуловимый интуитивный процесс, посредством которого человек может постичь глубокий смысл события, понятия, идеи, 3) сочувственная оценка другого человека» [165, с. 81].
С позиций когнитивных теорий понимание обеспечивает построение адекватной ментальной репрезентации объекта или ее текстового выражения на основе мыслительной деятельности. Экзистенциальные теории акцентируют уникальность и неповторимость результатов понимания, представленных в личностных смыслах и выражающих своеобразие жизненного мира личности, ее индивидуальную систему ценностей. С позиций психологии человеческого бытия понимание выступает способом самоосмысления человеком своего места в мире и осознанного выбора жизненной направленности. Онтологическая (бытийная) трактовка понимания наиболее полно согласуется с характером поставленных в данном исследовании задач.
Когнитивный подход основывается на представлении о понимании в его гностически-интеллектуальной функции. Соответственно, в этом случае центральным предметом понимания становится научно-теоретическое знание как отражение существенных связей и закономерностей действительности. Идеалом образованности выступает образ «человека науки», преобразующего действительность на основе научного знания. При этом на периферии образовательного идеала остаются компоненты культуры, которые содержат образцы ценностного отношения человека к миру и самому себе. С позиций ценностно-смыслового подхода понимание определяется как постижение смысла текстов культуры, в процессе которого создаются предпосылки для выработки осмысленного ценностно-опосредованного восприятия мира и себя в мире, ценностно-смыслового самоопределения субъекта понимания. Различия мировоззренческой основы указанных подходов определяют содержательное наполнение основных компонентов педагогического процесса. В то же время четкое разделение когнитивного и ценностно-смыслового подходов возможно только на уровне теоретического анализа с определенной долей условности. Выделенные подходы носят взаимодополнительный характер, что выражается во взаимосвязи разных форм освоения целостной культуры в реальной практике образовательного процесса.
Как попытка синтеза достижений когнитивной и ценностно-смысловой традиций используется интегративный подход, реализующий условия для актуализации смысловых процессов человека, не ограничивающихся рамками познания «предметных» смыслов или индивидуальной смыслоактуализации, а обеспечивающих становление школьника как субъекта своей жизни, осмысляющего мир посредством культурных ценностей, способного к их развитию в творческой продуктивной культуросообразной деятельности. Интегративный подход к определению образовательного идеала в единстве предметных и ценностных компонентов культуры при иерархическом доминировании ценностного компонента отвечает современным представлениям об аксиологичности научного знания (А.А. Гусейнов, М.К. Мамардашвили, B.C. Степин), интегратив-ным исследовательским проектам в семиотике (Ю.М. Лотман), философии культуры (А.Я. Гуревич, П.С. Гуревич, В.А. Конев, B.C. Степин), философской герменевтике (Х.-Г.Гадамер, П. Рикер), педагогической антропологии (А.П. Ва-лицкая, А.С. Липская), психологии человеческого бытия (В.В. Знаков).
Исходные предпосылки становления понимающих взаимоотношений между школьниками
Задачи этого этапа экспериментальной работы 1. Диагностировать степень приближения исследуемой педагогической реальности, то есть реально существующих детских коллективов, к теоретической модели, которая представлена в первой части исследования и которую возможно квалифицировать в качестве «идеального типа» (по М.Веберу). При этом обращение к категории идеального типа обусловливает необходимость принятия ряда положений аксиологического и методологического плана. Во-первых, концептуальные положения о понимающих взаимоотношениях — это эталон, в соотнесении с которым судят о мере приближения или удаления конкретных коллективов школьников (или приближения к нему); во-вторых, это ценность, в соотнесении с которой проектируется и конструируется объект настоящего исследования. 2. Выяснить исходную способность и готовность школьников к становлению понимающих взаимоотношений друг с другом. Необходимо определить уровни продвижения школьников к освоению трех компонентов становления понимающих взаимоотношений (эмоционально-ценностный, когнитивный и деятельностно-поведенческий).
Отметим, что в гуманитарной сфере вопросы диагностики функционирования, развития решаются сложно. Причины этому известны: 1) незавершенность процесса воспитания; 2) многофакторность процесса воспитания; 3) сложность выбора объекта оценивания. Проведем параллель. Когда в школе изучается курс квантовой физики, непременно рассматривается так называемая камера Вильсона, суть которой в том, что частица пролетает, а ни ученый, ни ребенок ее не видят, но от нее остается след. Примерно такой эффект и необходимо получить при проведении диагностирующего исследования: субъекты «не видят» самих мероприятий, когда их изучают, но чувствуют изменения в своем сознании, во взаимоотношениях, после этих мероприятий.
При выборе методов диагностики комбинируются методы традиционного (опросные методы, результаты достижений, наблюдение, тесты, описание и др.), ситуационного и герменевтического подходов. На последний названый метод традиционного подхода обратим отдельное внимание. Достоинством описания является то, что оно есть результат погружения в изучаемые явления, впитывание опыта. Помимо достоинств описание имеет недостатки: опыт представляется в статике; носит форму отчета; отражает только позитивные аспекты, не выявляет противоречия; не имеет логики изложения, или эта логика настолько жесткая, что описание перестает отражать естественную жизнь.
Достоинства традиционных методов — в их технологичности. Однако в сфере становления понимающих взаимоотношений традиционные методы диагностики не всегда результативны. Эти методы изначально разрабатывались для оценки итогового развития качеств школьников. В то время как мы имеем дело со становлением.
В отличие от традиционного подхода, при ситуационном подходе диагностирование уровня понимающих взаимоотношений проходит посредством ситуаций, возникающих спонтанно или специально создаваемых педагогом. Основной метод диагностики в этом случае - наблюдение. Педагог, наблюдая за поведением школьников, оценивая их высказывания, реакцию на различные аспекты ситуации, делает выводы о направлении и уровне понимающих взаимоотношений. Главное достоинство ситуационного подхода - возможность диагностирования естественных, спонтанных проявлений понимающих взаимоотношений в коллективе. Поскольку и педагогический процесс, и сама жизнь школьника - это «цепочка» разнообразных ситуаций, коллектив не воспринимает диагностическую ситуацию как нечто искусственное, а потому, как правило, не скрывает своих эмоций, чувств, отношений. Более того, любая ситуация имеет, кроме диагностического, еще и воспитательный потенциал.
Еще один подход к диагностике процесса воспитания, рекомендуемый авторами современных концепций воспитания, — герменевтический. Диагно 98 етика уровня понимающих взаимоотношений в нем происходит путем субъективного «вчувствования» педагога в духовную сущность школьника. При герменевтическом подходе диагностируются так называемые «типы проявлений жизни воспитанника» (рассмотрены в теоретической части исследования).
Опытно-экспериментальная работа показывает, что при диагностике понимающих взаимоотношений оптимальным является синтез трех подходов. Ситуационный подход задает содержание диагностики и ее формы; традиционньгй подход вооружает педагога диагностическим инструментарием для выявления особенностей понимающих взаимоотношений в коллективе; герменевтический подход дает педагогу возможность понять те ценности и смыслы, которые лежат в основе понимающих взаимоотношений в коллективе.
Диагностические ситуации, разработанные нами для проведения этой части работы, отвечают ряду требований. Во-первых, они побуждают субъектов к активной понимающей деятельности. Так, прежде чем предложить школьникам высказаться, происходило «включение» их в ситуацию, показывалась ее значимость «здесь и сейчас» и в перспективе, провоцировался внутренний диалог. Во-вторых, мы стремились, чтобы идеи, интуитивные догадки, духовные поступки, отношения «материализовались», перешли во внешнюю, поддающуюся диагностике форму - в форму высказываний, поступков, продуктов творческой деятельности. В-третьих, ситуации были естественными - у школьников не возникало ощущение, что их «изучают». Выполнению этого требования способствовала игровая форма, в которую «вплетались» диагностические методы, форма дискуссии или диспута, или проведение диагностики в контексте реальной ситуации жизнедеятельности субъекта. В-четвертых, обязателен учет возрастных особенностей школьников. В-пятых, диагностические ситуации обязательно были воспитывающими.
При проведении диагностики в сфере становления понимающих взаимоотношений учитывался ряд моментов, которые могли повлиять на степень адекватности интерпретации ее результатов. Один из них - отдаленность воспитательных результатов во времени. Если диагностика проводилась непосредственно после мероприятия, то ее результаты оказывались довольно высокими.
Напротив, если замеры делались по прошествии некоторого времени, то «духовные приобретения субъекта, смытые реальной повседневностью» (Н.Е. Щуркова), отражались очень слабо. Появилась проблема выбора оптимального времени для проведения диагностики, когда количественные накопления духовных приобретений приведут школьников на качественно новую стадию развития.
В проектировании и реализации диагностической деятельности в русле исследования понимающих взаимоотношений в коллективе школьников принимаются во внимание следующие факторы: 1) отказ от измерения проявлений понимающих взаимоотношений в коллективе с той же точностью, что и геометрических фигур, «чтобы не изгнать тем самым из педагогического процесса Дух и Душу» (И.А. Соловцова); 2) отказ от методов экспериментальной классической науки и переход к «полифонической парадигме» (О.Г. Прикот). Воспитание обращено к целостному человеку и оцениваться может в логике качественных изменений. Количественные показатели (проведенные мероприятия, переданные знания) считаются вспомогательными, в контексте получения иного качества педагогического процесса. Оценке должен подлежать не знаниевый компонент, а отношения, эмоциональная атмосфера коллективов; 3) включение «философствования» (Л.М. Лузина) как особого метода постижения педагогической действительности, предполагающего постижение жизни во всей ее полноте и многообразии посредством понимания и описания, ориентированного на поиск истины, а не на саму истину.
Становление понимающих взаимоотношений между школьниками
Формирование ценностных ориентации у школьников, способствующих становлению понимающих взаимоотношений в коллективах, интенсификация продвижения школьников к освоению компонентов становления понимающих взаимоотношений предполагает внедрение разработанной в теоретической части исследования модели, способствующей преобразованию исходной ситуации.
Разработанная нами модель задает комплексную структуру деятельности педагога, определяет те необходимые элементы, которые позволят перейти школьникам с низкого уровня понимающих взаимоотношений к высокому.
Целеполагающай блок модели педагогического обеспечения требует рассмотрения становления понимающих взаимоотношений в онтологическом ключе, для чего и предпринята соответствующая интерпретация компонентов структуры.
Педагогическое обеспечение становления понимающих взаимоотношений — категория онтологическая, а потому наиболее адекватное её истолкование, интерпретация может быть только в контексте онтологического подхода. Таковым является философско-антропологический подход в современной теории и практике воспитания [127; 128; 129; 130; 131; 132].
Смысл онтологической интерпретации модели педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений между школьниками в том, чтобы переориентировать мышление, внимание исследователя с настроенности на преобразование, перевоспитание, формирование на сохранение, выращивание того, что имеется, на помощь в саморазвитии. Поэтому, в отличие от гносеологической интерпретации, любая категория, компонент модели - это не способ, не приём, а грань бытия человека, ценность, в соответствии с которой строится модель. Онтологический подход к построению модели педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений в коллективах школьников реализуем только в условиях полной, разнообразной, эмоционально насыщенной, активной жизни всех субъектов воспитательного процесса: чем богаче событиями жизнь, тем больше она поставляет методов, средств, содержания, форм воспитания.
Ценностные отношения в становлении понимающих взаимоотношений -это отношения людей (субъектов воспитательного процесса) по поводу их человеческого бытия как высшей ценности. Указанные отношения и составляют основу педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений. Отношения являются ценностными в том смысле, что они не гносеологические, не прагматические, не организаторские. Отношения ценностно-смыслового равенства субъектов воспитательного процесса — это принцип, условие, предпосылка всяких иных отношений между субъектами. Воспитательные отношения - это отношения диалогические, что предполагает диалог не только как акт коммуникации, имеющий начало и конец, но и, главным образом, диалог как способ со-бытия.
Важные, общепринятые атрибутивные характеристики становления понимающих взаимоотношений - «субъект-субъектные отношения», «ценностно-смысловое равенство», «понимание человека», «диалог», «полилог» и т.п., как нам представляется, проходят мгшо сущности воспитательного процесса. Она, видимо, в духовной, со-бытийной общности.
Ценности, смыслы, цели, методы, средства, организационные формы становления понимающих взаимоотношений выступают в качестве таковых как атрибуты общения и взаимодействия. Они создаются совместными усилиями учителя и школьников. Итак, педагогическое обеспечение становления понимающих взаимоотношений в его онтологической интерпретации представляется как гармоническое единство отношений субъектов воспитательного процесса и духовных связей между ними.
Онтологический подход обязывает дистанцироваться от общепринятых представлений о месте и функциях компонентов воспитательного процесса и считать их компонентами именно модели, но не процесса в целом. Действительно, если подходить к исследованию становления понимающих взаимоотношений с системных позиций, то элементами её предстанут люди, а структурой - спонтанно возникающие и целесообразно поддержанные ценностно-ориентированные отношения и связи, имеющие характер диалогической самореализации, понимающих взаимоотношений и ценностно-смыслового равенства субъектов. Эта ценностная самоорганизованность, направленность и структурированность отношений и связей между субъектами воспитательного процесса сообщает структуре цель, многоаспектность, выражающуюся в способности выступать одновременно целью, содержанием, методом, средством и организационными формами самовоспитания, самореализации для всех субъектов воспитательного процесса.
Итак, реализация модели педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений включает ценности, смыслы, цели, содержание, методы, средства, организационные формы и результаты.
Приведённые далее ссылки на классиков преследуют цель подчеркнуть роль и место базовых ценностей в педагогическом исследовании вообще и в решении конкретной, здесь и сейчас поставленной задачи.
Ценности. Высшая, предельная ценность - это человек. Эта ценность исходная, смыслопорождающая, ценностнопорождающая, системопорождающая, целепорождающая. Человеческая жизнь как собственно человеческое бытие, бытие подлинное, то есть бытие в соответствии со своей предназначенностью -индивидуальной и общечеловеческой - бытие истинное. Следуя А. Маслоу, на 124 зовём предназначенность «бытийной ценностью». Она выступает как потребность стать человеком и, таким образом, представляет собой смысл лшзни для большинства людей, осуществляющих подлинное бытие.
На уровне учителя и школьников эта предельная ценность непременно подвергается дифференциации производных бытийных ценностей на основе своего понимания истины, красоты, справедливости и т.п. Подлинное бытие есть Истина бытия. Таким образом, высшую, базовую ценность педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений можно определить как Истину бытия. Поиск её, её обретение составляет смысл постоянных, никогда не прекращающихся усилий всякого человека на протяжении всей жизни. Это - поиск своего индивидуального пути к общечеловеческой цели как полной реализации предназначения.
Каков смысл реализации модели педагогического обеспечения становления понимающих взаимоотношений? На этот вопрос можно ответить, предварительно поставив другой вопрос: во имя чего мы участвуем в становлении понимающих взаимоотношений в качестве субъекта? Для того, чтобы реализоваться как человеку во всей полноте своих потенций и помочь в подобной самореализации другим субъектам этого процесса.
Первичность ценностей по отношению к цели и другим компонентам воспитательного процесса конституирует философско-антропологический подход как ценностно-ориентированный.
