Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Философские и психолого-педагогические аспекты организационной культуры
1.1. Теория организационной культуры как части общей культуры
1.2. Организационная культура как социально-педагогический феномен 70
1.3. Организационная культура в школьном коллективе
Выводы
Глава 2. Формирование организационной культуры коллектива младших школьников
2.1. Младшие школьники в системе организационной культуры классного коллектива
2.2. Организационная культура коллектива младших школьников как результат формирования культуры организаторской деятельности
2.3.Модель формирования организационной культуры коллектива
младших школьников
Выводы
Заключение
Библиография
Приложения
- Теория организационной культуры как части общей культуры
- Организационная культура в школьном коллективе
- Младшие школьники в системе организационной культуры классного коллектива
- Организационная культура коллектива младших школьников как результат формирования культуры организаторской деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная российская школа как сложная развивающаяся система не может оставаться в рамках устаревающих ценностей, традиций, норм и правил деятельности. Чтобы школа стала действительно прогрессивной системой образования, необходимо новое организационное обустройство жизнедеятельности не только педагогических коллективов, но и школьных объединений учащихся, начиная с младших классов.
В настоящее время работники сферы образования видят свои основные цели в развитии личности каждого ребенка, в превращении его в «субъект собственной жизни в мире». Образование в связи с этим рассматривается как социокультурная система, обеспечивающая культурную преемственность ценностей, традиций, норм и правил, которая открывает путь к развитию человеческой индивидуальности, к ее адаптации и социализации в культуру окружающей среды. Это означает, что идея единства и взаимодополняемости образования и культуры должна стать важнейшим условием развития личности в образовательном процессе (О.С. Газман, СИ. Гессен, И.П. Иванов, А.С. Запесоцкий, В.А. Караковский, Ю.А. Конаржевский, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург и др.).
Сегодня перед школой стоит задача - обеспечить процесс овладения ребенком кроме общей культуры, т.е. системы моделей мира и поведения индивидов, еще и ее подсистемами, такими как знания, умения, навыки и т.д. Рассматривая процесс образования как движение личности в поле культуры сообщества, мы ясно различаем две его составляющие. С одной стороны, человек активен, он движется по пути познания, разрабатывает и совершенствует индивидуальную систему моделей мира. С другой стороны, личность растет в культурной среде и становится ее неотъемлемой частью, принимает нормы, обычаи и привычки, осваивает модельный фонд, издавна
принадлежащий сообществу. Становление и развитие индивидуальной культуры в поле культуры сообщества и является объектом исследования философии образования (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, СИ. Гессен, М.С. Каган, Л.Н. Куликова, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин и др.).
Как известно, школа является одним их основных звеньев государственной (общественной) воспитательной системы. Школьный коллектив следует рассматривать в качестве оптимального условия интеграции образования и культуры. Это подтверждается мнением В.А. Караковского, одного из авторов концепции открытой воспитательной системы в образовании. Он пишет, что «говоря о повышении воспитательного потенциала современных школ за счет создания в них гуманистических систем, мы неизбежно обращаемся к детскому коллективу. Воспитание малоэффективно без опоры самих ребят на коллектив, на организационное единство, психологическую общность, без опоры на общественное мнение, принятые в их среде нормы поведения и ценностные ориентиры» (74, С.61).
Проблема интеграции образования и культуры является комплексной проблемой. Здесь, по мнению М.С. Кагана, в первую очередь необходимо обратиться к образованию как к части культуры (70,71). Тенденция включения образовательной деятельности в культурный контекст, ее соотнесенности с культурными ценностями также получило свое освещение в трудах А.Г. Асмолова, Г.М. Андреевой, А.А. Велик, Л.С. Выготского, СИ. Гессена, И.П. Иванова, В.В. Серикова, Н.Е. Щурковой, К.М. Ушакова и др.
В современной теории и практике воспитательной системы школьного образования наблюдается поиск наиболее эффективных путей, обеспечивающих непосредственные контакты личности и культуры. При этом авторы различных концепций теории и практики воспитательной системы отмечают, что современная школа не может стать поистине действующей культурной средой воспитания целостной личности. Перед школой стоит
задача преодоления разрыва между декларируемыми целями личностно ориентированного образования и воспитания и реальным отношением ученика к собственной жизни и деятельности. Содержание образования оторвано от проблем культуры среды ребенка и продолжает строиться «как пространство чужого опыта, а не как пространство реализации его жизненных перспектив» (152, с.34). В частности, по мнению В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, воспитательная система должна решать задачи, во-первых, формирования у детей картины мира - общей культуры, во-вторых, приобщения к общечеловеческим ценностям (честь, достоинство, свобода и т.д.), в-третьих, формирования у ребенка сознания собственного «Я» в системе отношений к различным сторонам окружающей действительности (15).
Общей теоретической базой формирования единой культуры школьной среды является организационная культура. Организационная культура школы как понятие на практике еще не стало традиционным. В самых различных идеях, проектах, программ, концепциях реформирования школы необходимо определить одну общую парадигму развития образования и воспитания в целом. Этой парадигмой должна стать парадигма организационной культуры. По определению М.М. Поташника, организационная культура школы - это совокупность норм, ценностей, традиций, обычаев, ритуалов, правил, регулирующих деятельность и взаимоотношения членов школьного коллектива и определяющих привычный уклад жизни школы (151).
Особенности организационной культуры как внутриорганизационного ресурса развития организации были освещены в работах зарубежных ученых (Ч. Барнард, Т. Дил, А. Кеннеди, Г. Саймон, Ф. Селзник, Р. Моран, Р. Харрис, Э. Шейн и др.).
Как показывает анализ литературы, понятие организационной культуры широко известное в зарубежном менеджменте, активно разрабатывается и в отечественной литературе по социальной психологии и теории управления.
В последующие годы вклад в развитие теории организационной культуры внесли отечественные авторы, такие, как Д.Д. Вачугов, О.С. Виханский, А.Н. Занковский, В.В. Козлов, И.Л. Ладанов, Е.Б. Моргунов, А.И. Наумов, А.А. Радугин, В.А. Спивак, которые основное внимание уделяли зарубежному социальному опыту, западным теориям и стандартам организационной культуры. Проблемы управления школой в контексте теории организационной культуры рассмотрены в работах С.Г. Абрамовой, В.А. Виноградовой, А.Б. Зайцева, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, К.М. Ушакова.
В настоящее время опыт работы различных организаций (образовательной сферы в частности), профессиональная и популярная литература, средства массовой информации свидетельствуют о том, что проблемы организационной культуры выходят на первый план, становятся предметом пристального внимания ученых и практиков. В ходе опытно-экспериментального исследования нами была предпринята попытка взглянуть на современную школу через призму организационной культуры.
Знание механизмов формирования организационной культуры позволяет влиять на формирование позитивной направленности личности, ее индивидуальных представлений и отношений и обеспечить успешную адаптацию к новым внутренним и внешним условиям деятельности (60).
Однако, по мнению многих ученых и практиков в сфере исследований по педагогике, в частности в области анализа образовательной системы и деятельности педагогических коллективов в современных условиях реформы, во внутришкольной жизни понятие организационной культуры до сих пор не нашло своего места в новых парадигмах школьной управленческой системы. Отсутствуют фундаментальные теоретические исследования, направленные на разработку и обоснование организационной культуры школьных коллективов и определение педагогических условий ее реализации в образовательной практике. Кроме того, недостаточная разработанность теории организационной культуры деятельности, прежде всего культуры организаторской деятельности,
сдерживает процесс реализации культурных функций в системе воспитания подрастающего поколения и негативно сказывается на интеграции образования и культуры.
Актуальность обоснования практической значимости интеграции культуры через деятельность и педагогического образования объясняется также объективно существующими противоречиями: между требованиями гуманистических принципов интеграции образования и культуры и слабой реализацией их на практике; между потребностями в повышении организационной культуры в процессе воспитания и низким ее уровнем в первичных школьных коллективах; между требованиями выработки собственных подходов к созданию организационной культуры и уровнем формирования культуры организаторской деятельности начиная с коллективов младших школьников.
Таким образом, необходимость рассмотрения образовательной системы как социокультурной, обеспечивающей преемственность ценностей, традиций, норм и правил, обуславливает актуальность рассмотрения проблемы организационной культуры коллектива младших школьников, ее практическую значимость. Все вышесказанное определяет выбор темы исследования «Формирование организационной культуры коллектива младших школьников».
Объект исследования: организационная культура школьного коллектива.
Предмет исследования: социально-педагогические условия
формирования организационной культуры коллектива младших школьников.
Цель исследования: обоснование понятия организационной культуры как социально-педагогического феномена и разработка модели формирования организационной культуры коллектива младших школьников.
Гипотеза исследования: процесс формирования организационной культуры коллектива младших школьников будет наиболее успешным, если:
организационная культура рассмотрена как социально-педагогический феномен и как одна из ведущих парадигм школьной управленческой системы в современных условиях;
организована деятельность младших школьников с учетом основных артефактов организационной культуры коллектива;
организационная культура коллектива младших школьников тесно взаимосвязана с развитием культуры организаторской деятельности.
Исходя из поставленной цели и сформулированной гипотезы определены следующие задачи исследования:
Изучить и проанализировать философские и социально-педагогические подходы к проблемам организационной культуры как части общей культуры.
Раскрыть сущность, содержание и особенности понятия организационной культуры как педагогического феномена.
Выявить и обосновать социально-педагогические условия формирования организационной культуры коллектива младших школьников.
4. Экспериментально проверить их эффективность при формировании
организационной культуры коллектива младших школьников.
5. Разработать модель формирования организационной культуры коллектива
младших школьников.
Методологической основой исследования являются совокупность философских, психолого-педагогических положений, раскрывающих концептуальные подходы к теории культуры (Г. Гегель, М. Каган, И. Кант, Э. Тайлор и др.), понимание культуры как способа освоения мира и как социальной деятельности, имеющей человекотворческий характер (К.А. Абульханова-Славская, СИ. Гессен, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.), психолого-педагогические концепции деятельностной сущности личности (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьев и др.), диалектико-материалистическое учение о связи общего и отдельного, о деятельности как форме познания и условии развития личности, концепции
гуманизации образования (А.Г. Асмолов, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин, СТ. Шацкий и др.), синергетический подход к теории культуры (В.В. Василькова, М.А. Весна, М. Каган, И.К. Кудрявцев, С.А. Лебедев и др.).
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, культурологической, психолого-педагогической литературы; применение частных и общих методов эмпирического исследования таких, как анкетирование, беседа, тестирование, изучение документации, целенаправленное наблюдение за процессом и результатами деятельности учителей и учащихся начальных классов, обобщение педагогического опыта, изучение и анализ творческих работ учащихся; метод экспертной оценки, метод естественного эксперимента, социометрия.
База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась в начальных классах Якутской городской национальной гимназии, Саха-немецкой школе, СОШ №17 г. Якутска, СОШ №1 с.Амга Амгинского улуса РС(Я). Экспериментом охвачено 434 учащихся младших классов.
Исследование проводилось поэтапно с 1998 г. по 2004 г.
Первый этап (1998 — 2000гг.) - поисково-теоретический заключался в теоретическом осмыслении исследуемой проблемы, изучении литературных источников и в разработке экспериментальных материалов для констатирующего и формирующего экспериментов.
Второй этап (2000 - 2004гг.) - опытно-экспериментальный. На данном этапе уточнены тема, цель, объект и предмет исследования, сформулирована научная гипотеза, разработана и апробирована образовательная программа «Культура организаторской деятельности» для учащихся начальных классов.
Третий этап (2004 г.) - обобщающий. На основе анализа и обобщения полученных данных систематизировались и обсуждались результаты, разработана модель формирования организационной культуры коллектива младших школьников, оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. Раскрыта сущность организационной культуры как социально-
педагогический феномен и как условие формирования организационной
культуры коллектива младших школьников.
2. Определены артефакты формирования организационной культуры как
части общей культуры коллектива младших школьников и их роль в развитии
культуры организаторской деятельности.
3. Разработана модель формирования организационной культуры коллектива
младших школьников.
Теоретическая значимость исследования составляют: научно-педагогическое обоснование сущности, содержания, структуры организационной культуры и выявление психолого-педагогических особенностей ее формирования; разработка и опытно-экспериментальное обоснование педагогических условий и способов эффективного формирования организационной культуры коллектива младших школьников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана образовательная программа «Культура организаторской деятельности», определены артефакты и предложена модель формирования организационной культуры коллектива младших школьников, которые могут быть использованы учителями начальных классов в учебно-воспитательном процессе.
Достоверность и объективность основных теоретических положений и научных выводов, полученных результатов исследования обусловлены последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования, междисциплинарной научно-теоретической базой исследования; использованием взаимодополняющих методов, положительными результатами опытно-экспериментальной работы, а также опытом практической работы автора в качестве преподавателя учебного курса «Культура организаторской деятельности».
/
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования использованы и обсуждались: в выступлениях и сообщениях на заседаниях кафедры педагогики, кафедры возрастной и педагогической психологии педагогического института Якутского государственного университета; на научно-практических конференциях преподавателей педагогического института (2000 - 2004), научной конференции аспирантов и молодых ученых ЯГУ (2001); на республиканской научно-практической конференции «Психология в системе образования: опыт и направления деятельности» (2001); на республиканском семинаре учителей начальных классов по развивающей программе Эльконина-Давыдова (2002-2004); VI межвузовской научно-теоретической конференции «Логос. Культура. Цивилизация» Общественной академии «Шаг в будущее» (2002); Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь и наука - третье тысячелетие» (г. Красноярск, 2004).
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось при проведении семинаров для учителей начальных классов Таттинского (2002 г.), Амгинского (2003 г.), Чурапчинского (2004 г.), Верхнеколымского (2004 г.) улусов мастер-класса для учителей и родителей начальных классов Якутской городской национальной гимназии, Саха-немецкой школы и СОШ №17 г. Якутска, психолого-педагогических практикумов для родителей. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 12 публикациях автора.
В ходе опытно-экспериментальной работы проведено 16 открытых уроков в рамках распространения опыта для студентов, родителей и участников республиканского семинара учителей начальных классов при Институте повышения квалификации работников образования МО Республики Саха (Якутия).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Организационная культура младших школьников как социально-
педагогический феномен является понятием, включающим в себя совокупность
норм, ценностей, традиций, правил, регулирующих деятельность
и взаимоотношение членов школьного коллектива.
2. Процесс формирования организационной культуры коллектива младших
школьников связан с их личностными характеристиками, являющимися
основой готовности к обучению в новых условиях школы.
Содержание образовательной программы «Культура организаторской деятельности младших школьников» способствует «освоению, усвоению и присвоению» основных артефактов организационной культуры коллектива.
Модель формирования организационной культуры коллектива младших школьников рассматриваемая на основе трехуровневого подхода: объективного (культура среды), объект-субъектного (ценности, традиции) и субъективного (система отношений).
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Теория организационной культуры как части общей культуры
Изучение организационной культуры как части общей культуры является сравнительно новым направлением в научно-исследовательской области (В.В. Вачугов, О.С. Виханский, А.Н. Занковский, С.Г. Заржевский, Е.Б. Моргунов, А.И. Наумов, М.М. Поташник, В.А. Спивак, К.М. Ушаков, Э. Шейн) (33, 37, 61, 63, 122, 147, 169, 183, 197).
Анализ теории организационной культуры как части общей культуры дает возможность по-новому взглянуть на процессы развития человеческой жизнедеятельности в окружающем нас мире. Все, что создается человеком, есть конкретно-историческая определенность, т.е. культура. Любой компонент культуры является социальным явлением.
Организация и формирование культуры как социального явления в концептуально-философском аспекте предполагает должным образом выработанную технологию как внутреннего, так и внешнего управления процессом развития явления или наоборот, т.е. как интериоризации и экстериоризации (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Человеку, прежде чем наладить свою жизнь и деятельность, необходимо научиться организовать свой внутренний мир, формировать свое отношение к внешнему миру и сообразно ему регулировать свое поведение.
По этому поводу английский философ и педагог XVII в. Дж. Локк заметил: «...Ближайшая основная задача заключается в правильной организации самого разума, с тем, чтобы он во всех случаях был склонен \ принимать лишь то, что соответствует достоинству и превосходству разумного создания» (106, с. 29). Спустя 2 столетия в XIX в. немецкий философ Э. Кассирер по поводу проблемы социальной организации отметил, что «задолго до того, как человек открыл эту форму социальной организации, он предпринимал другие попытки организовать свои чувства, желания и мысли. Язык, миф, религия и искусство и есть способы такой организации и систематизации. Лишь на этой широкой основе можно построить теорию человека» (121, с. 300).
Организационная культура как часть общей культуры относится к системам многомерного мира с особо сложной структурой, и это требует усложнения не только самого метода ее изучения, но и определения целесообразности методологического подхода к ней. Она рассматривается через общие внутриорганизационные ценности группы, коллектива и характеризуется как сложный процесс. При этом в развитии определяются внешние, объективные показатели: состояние и главные направления коллективной деятельности, создаются предпосылки формирования культуры управления, упорядочиваются жизнедеятельность коллектива на основе общих принципов, требований, универсальных правил поведения и вырабатываются на основе этого стиль и нормы поведения.
Актуальность проблемы организационной культуры как части общей культуры усиливается и в связи с тем, что в новых рыночных условиях активно внедряются во все сферы жизни инновационные технологии управления общественным развитием, эффективность которых напрямую зависит от использования идей общенаучной методологии или методологии культуры -синергетики (В.В. Василькова, М.А. Весна, М.С. Каган), культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и деятельностного подхода С.Л. Рубинштейна-А.Н. Леонтьева (32, 34, 71, 41, 156, 97).
Известно, что синергетические закономерности впервые были использованы в рамках естественных наук, таких, как физика, химия и биология. Ключевым историческим периодом в этом плане считают рубеж XI-XX вв., когда появилась всеобщая организационная наука (тектология) А.А. Богданова, в рамках которой развитие природы и человеческого общества было осмыслено как единый организационный процесс (21).
В.В. Василькова пишет, что «...мироорганизация по законам бессознательного является важнейшим аспектом социальной самоорганизации. Человек и человеческое сообщество в своей эволюции стремятся организовать свое социальное пространство, социальные отношения, социальную идеологию и социальные идеалы по законам миропорядка, сгруппированным и выраженным в архетипических символах и смыслах» (32, с. 376-377). В нем синергетическии подход утверждается как одно из перспективных направлений, соответствующий современным возросшим требованиям к исследованию культуры.
Подход к культуре как к целостной системе и фрагменту бытия развивался в XX в. в работах русских космистов: Н. Бердяева, В. Вернадского, В. Соловьева, Н. Умова, П. Флоренского, К. Циолковского, А. Чижевского. В американской и отечественной культурологи XX в. исследование культуры как самоорганизующейся системы было предпринято в рамках системного подхода (школа Л. Уайта, работы Б. Малиновского, Т. Парсонса, П. Сорокина; И. Блауберга, М. Кагана, М. Мамардашвили, Э. Маркаряна, В. Садовского, Г. Щедровицкого и др.) (176, 135, 71, 115, 116, 195).
По мнению М.С. Кагана, культура относится к системам с особо сложной организацией, и это требует усложнения самого ее метода изучения, методологической программы, складывающейся на основе синергетики (71). В системно-синергетической концепции М. Кагана культура рассматривается как целостная сверхсложная саморазвивающаяся система, как форма бытия человека в мире. «Рождение новой дисциплины — синергетики, выросшей из теории систем, - показало, что современная научная мысль осознала необходимость изучения процессов самоорганизации сложных систем, т.е. их развития, уже в природе; но при этом основатели синергетики - Г. Хакен, И. Пригожий, С. Кудрюмов — сразу же указывали на правомерность и необходимость изучения под этим углом зрения и социокультурных систем...» (189, с. 31).
Проблемы педагогической синергетики разрабатывают отечественные ученые В.И. Андреев, Г.Н. Сериков, Н.М. Таланчук и др. Они отмечают, что изучение многофакторных закономерностей развития человека, социально-психологических особенностей становления его личности в процессе исторически обусловленного, целесообразно организованного обучения, образования, воспитания носит интеграционный характер (37, с. 4).
Организационная культура в школьном коллективе
Анализ теоретической литературы показывает, что школьная организационная культура является интегральным понятием, включающим в себя совокупность представлений о способах деятельности, нормах поведения, привычек, писаных и неписаных правил, которые сознательно или бессознательно разделяются членами одного коллектива (М.М. Поташник, К.М. Ушаков) (147, 182, 183).
Среди отечественных исследователей уровневую модель организационной культуры Э. Шейна дополнил, уточнив и конкретизировав, К.М. Ушаков. Основываясь на данных исследованиях, В.А. Виноградова в своей диссертационной работе рассмотрела структурно-функциональную модель организационной культуры, адаптированную к школьной организации (36).
Структурно-функциональная модель организационной культуры Уровень организ. культуры Компоненты, структура Функции компонентов Формы проявления 8 школьной организации h О00т -в Xас о933 СимволыОрганизационныйфольклорРитуалыПроцедурыОбычаи Традиции Описательная - выражает сущность ШКОЛЫ, раскрывают её историю, опыт, миссию и характер её реализации. Поддерживающая -демонстрируют приоритеты в деятельности, в поведении Уменьшают неопределенность. Демонстрирует характер профессиональных и межличностных отношений. Инструмент социализации новых членов. Воспитательная -регулируют социальное и профессиональное поведение. Коммуникативная -отражают психологический микроклимат в коллективе. Информационная -"формируют ценностные ориентиры.Демонстрируют духовное наследие. Дизайн интерьеров, местотдыха, учебных кабинетов.Содержание и формаинформационных стендов.Внешний вид учащихся ивзрослых. Наличиешкольной печати и еёхарактер.Язык.Школьные истории.Легенды и герои в них.Стиль одежды. Стиль общения.Стиль управления.Характер формальных процедур, навыки, жесты.Праздники, формы неформального общения. =1ч= 3 УбежденияВерованияОжиданияЦенностипрофессиональные и социальные Задают ценностные ориентиры организационной деятельности, отдельных членов коллектива. Демонстрируют образовательные цели. Отражают духовный мир человека, его культуру. Миссия школы. Образовательные цели. Характеристики социальной и профессиональной зрелости.Психологическая готовность учителя к изменениям. ftиS S Sв Базовые предположения, обще»человеческие ценности Регулируют ценностные ориентации. Сохраняют и передают идентичность школы. Создают ощущение идентичности сотрудникам школы с коллективом. Доминирующие ценностные ориентации, определяют отношения к общечеловеческим ценностям, представляются настолько очевидными, что не вызывают возражений и сомнений в поступках и в поведении. Структурно-функциональная модель организационной культуры В вышеприведенной таблице в первой колонке даны названия уровней организационной культуры по Э. Шейну. Во второй и третьей колонках таблицы представлено более детальное деление его уровней на компоненты организационной культуры и их функции по модели К.М. Ушакова. В четвертой колонке рассмотрены по В.А. Виноградовой, формы проявления компонентов организационной культуры в жизнедеятельности школы.
Опираясь на данную структурно-функциональную модель, рассмотрим формирование организационной культуры коллектива младших школьников по трем уровням. На наш взгляд, это система объективных отношений («поверхностный уровень»), система объект-субъектных отношений («подповерхностный уровень») и система субъективных отношений («глубинный уровень»).
Коллектив - это, прежде всего, социальная группа, то есть то пространство, где люди выстраивают отношения и взаимодействуют и где ведущую роль в процессе функционирования играет организационная культура, обеспечивающая качество целостности данного коллектива. Под коллективом обычно понимается относительно самостоятельная целостность, представляющая собой совокупность людей, объединенных общими целями, общей деятельностью по их достижению, социально ценными, гуманистическими отношениями, возникающими в этой деятельности (168, с. 30). Основными элементами при характеристике коллектива выступают:
- люди как члены коллектива с их индивидуальностью (их потребностями, интересами, склонностями, знаниями, умениями, способностями, характером и др. свойствами);
- взаимодействие между ними, элементом которого является общение.
Характер этого взаимодействия определяется не только индивидуальными качествами членов коллектива, характером межличностных отношений между ними, но и организацией коллективной деятельности, управления ею и самоуправлением. Как правильно отмечает Ю.П. Сокольников, «поскольку ни качества людей, ни их межличностные отношения как проявления этих качеств не могут быть быстро изменены, то именно организация коллективной деятельности, управление и самоуправление ею являются тем средством, при помощи которого мы можем организовывать, регулировать характер взаимодействий людей, из которых и складывается процесс воспитания» (168, с. 31). Это положение подтверждает наше предположение о. том, что на формирование организационной культуры коллектива большое влияние оказывает коллективная организаторская деятельность.
По мнению Л.И. Уманского, понятие «организаторская деятельность» многозначно. «В широком смысле оно охватывает значительный круг явлений: от деятельности государства, класса, партии, их органов управления и печати до организации человеком самого себя. В более узком значении это понятие относится к деятельности одного человека, обеспечивающего объединение группы людей для достижения общегрупповой цели» (177, с. 5). Ф.Н. Гоноболин и Н.Д. Левитов рассматривали организаторские способности не как черты личности, а как требования деятельности: умение планировать, предвидеть, проектировать свои действия, развитие речи, экономное использование времени, контроль, способность быстро и правильно разбираться в людях (177, с. 40). Все эти умения каждого ребенка в целом и создают организационную культуру.
На основе организационной культуры формируется собственный облик, корпоративный имидж, который характеризует правила поведения и нравственные принципы членов коллектива, его место и особенности взаимоотношения с социумом.
Школьный коллектив представляет собой сложную совокупность разнообразных по типу коллективов и объединений и рассматривается как социально-педагогическая система, состоящая из двух взаимосвязанных и относительно самостоятельных подсистем - коллективов педагогического и ученического. Хотя это отдельные объединения, которые имеют свои закономерности становления и развития, они представляют единый школьный коллектив.
Как указывает А.С. Макаренко, создать правильный коллектив можно только в условиях нормального взаимоотношения школьного коллектива и классного, когда целый школьный коллектив как единый общественный организм будет связующим звеном между обществом и классным коллективом. Класс же, в котором дети «оказываются в деловом, дружеском, бытовом и идеологическом объединении», должен являться лишь «первичным коллективом». Поэтому правильной воспитывающей организацией, как неизменно подчеркивал А.С. Макаренко, именно «руководящей воспитательной организацией по отношению к отдельному учителю, и по отношению к отдельному ученику, и по отношению к семье должна быть, как нечто целое, как единый школьный коллектив» (112, т.4, с. 489). .
«Только создав единый школьный коллектив можно разбудить в детском сознании могущественную силу общественного мнения как регулирующего и дисциплинирующего воспитательного фактора» (112,т.5,с. 397). В современном понимании такой «могущественной силой» должна стать организационная культура школьного коллектива. Формирование организационной культуры коллектива является важным результатом воспитательной системы.
В формировании организационной культуры школьного коллектива особую роль играет педагогический коллектив. Именно педагогический коллектив является наследником и хранителем духовных ценностей, которые накапливаются и умножаются из года в год в школьном коллективе. В современном понимании, все зависит от власти, лидерства и культуры управления. Это осознавали и классики педагогики, например, как утверждает В. А. Сухомлинский, «от того, насколько мудро, бережно, заботливо укрепляется с каждым годом главный корень школы, зависит ее сила как очага воспитания, ее влияние на сознание и чувства воспитанников... Школа становится большой воспитательной силой, если педагогический коллектив сохраняет непреходящие духовные ценности - в убеждениях, взглядах, традициях, привычках учителей, в живых отношениях между учителями и учениками, в отношениях между детьми.... Для того, чтобы влияние личности воспитателя стало реальной силой, мало таланта, энергии, творческой работы педагога. Эта сила вдохновляется ценностями, созданными педагогическим коллективом, - его взглядами, убеждениями, традициями, идеями» (173, с. 165).
Младшие школьники в системе организационной культуры классного коллектива
Основной структурной единицей в системе школьного ученического коллектива является класс. Класс - это первичный коллектив детей одной возрастной группы. Их объединяет единая цель: приобретение учебных умений и навыков, совместная учебная деятельность, общие интересные дела, отношения взаимной ответственности и зависимости. Младшие школьники в классе, прежде всего, соблюдают общепринятые правила жизни общешкольного коллектива и артефакты организационной культуры школы. В классном коллективе ребенок знакомится с социальными нормами, ценностными ориентациями, определяющими привычный уклад жизни школы.
Характеризуя классный коллектив как объект и субъект воспитания, необходимо отметить, что каждый класс представляет собой особенности микросреды, ее организационной культуры, в том числе и организационной культуры школы, в которой живет этот коллектив.
В жизни класса каждый ребенок наделен определенным диапазоном социальных ролей. В своем классе он, прежде всего ученик. А также как член данного ученического коллектива выполняет общественные поручения — староста, учебный сектор, оздоровительный сектор, член редколлегии, цветовод, спортивный сектор, культурный организатор и т.д. Намного расширяются социально значимые дела, если в классе организованы микроколлективы («звездочки») подобно тем, что были в октябрятских группах младших школьников в советское время. В процессе реализации той или иной социальной роли в совместной деятельности младший школьник в микроколлективах вступает в деловые партнерские контакты, межличностные отношения не только со сверстниками, но и другими учащимися школы. Возникающая в процессе общения, совместной деятельности система внутриколлективных отношений класса приводит к формированию первых компонентов организационной культуры, о которой можно судить по содержанию трех уровней - объективных, объект-субъектных и субъективных. Как нами изложено в первой главе, в целом все факторы воздействия на организационную культуру коллектива можно разделить на 3 основные группы. К первой из них относятся внешние факторы, не зависящие от учащихся, т.е. уровень объективных отношений, который характеризуется ближайшим окружением, общим видом здания, оформлением школы, формой одежды и языком общения. Вторую группу составляют факторы внутренние, связанные с жизнью самого коллектива, т.е. уровень объект-субъектных отношений, которые основываются на мировоззрении, символике, общих ценностях, традиции и нормах поведения. Третья группа факторов - уровень субъективных отношений, на котором отражается система отношений к себе, людям, коллективу, деятельности и обществу.
Внешние факты определяют «поверхностный» уровень организационной культуры в структурно-функциональной модели К.М.Ушакова, ценностные ориентации — «подповерхностный» уровень, система отношений — «глубинный» уровень.
Как видно, формирование организационной культуры классного коллектива - сложный, непрерывно развивающийся и педагогически управляемый процесс. Поэтому для формирования организационной культуры класса, школы требуется большая систематическая, кропотливая управленческая и организационная работа. При этом необходимо учесть внутреннее развитие организационной культуры и включение его в систему связей и отношений школьного коллектива. Организационная культура классного коллектива помогает ребенку овладеть культурой поведения, общения и взаимоотношений. Для этого его деятельность организуется особым образом. Прежде всего, ребенку необходимо освоить эту культуру, т.е. ознакомиться с правилами поведения, особенностями школьной жизни, социокультурного отношения, требованиями школы. В контексте теории организационной культуры можно сказать, что в процессе освоения происходит введение в ролевую культуру школьника, связанную с организаторской деятельностью, где ребенок, чередуя, выполняет общественные роли дежурного, старосты класса, цветовода, библиотекаря и т.д.
Далее происходит усвоение организационной культуры, т.е. ребенок учится взаимодействовать, сотрудничать, общаться с другими людьми, иными словами, происходит приобщение к коллективным ценностям, культуре деятельности. Постепенно дети усваивают культуру школы, коллектива, т.е. происходит формирование ценностно-нравственных качеств, культуры личности, которое выражается через отношение к себе, деятельности и различным сторонам жизни.
Таким образом, ребенок в системе коллективных отношений поэтапно овладевает традицией, ценностями, нормами и способами человеческих взаимоотношений, общественным опытом, т.е. организационной культурой, и усваивает ее, делает своим достоянием. В то же время он приобретает и все большую самостоятельность, уверенность, определяет личностную позицию, тем самым вырабатывает свою собственную перспективу дальнейшего развития.
На формирование организационной культуры большое влияние оказывает младший школьный возраст. Начало обучения в школе является одним из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в личностном, так и в физиологическом плане. Оно характеризуется не только новыми условиями жизни и деятельности ребенка, но и новыми, контактами, отношениями и обязанностями. С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняется режим, складываются определенные отношения с окружающими людьми, начинается приобщение к организационной культуре школьного коллектива.
Восприятие школьной среды начинается для первоклассника и его родителей с объективного уровня организационной культуры: места расположения школы, особенностей архитектуры и дизайна, оформления, освещения, состояния мебели, чистоты, уюта, формы одежды, языка общения и т.д. Другими словами, на основе внешних фактов организационной культуры создается первое впечатление и определенное представление о жизни школьного коллектива.
Включение ребенка в систему организационной культуры школьного и классного коллективов далее начинается с участия в традиционном торжественном праздновании Дня знаний и первого звонка. Постепенно школьник в процессе учебной деятельности, общения включается в самые различные внутриколлективные взаимодействия. Процесс вхождения ребенка в систему коллективных отношений глубоко индивидуален.
В первые дни пребывания в школе дети настолько поглощены своими заботами и переживаниями, связанными с новой для них учебной деятельностью, что почти не замечают своих сверстников. Только после некоторого времени они начинают общаться с ограниченным кругом лиц. Первичный опыт ребенка, приобретенный в семье, в детском саду, в общении со сверстниками по месту жительства, влияет на характер его суждений, систему ценностных ориентации, линию поведения. Известно, например, что дети, посещавшие детский сад, имеющие хорошие коммуникативные навыки, как правило, довольно легко включаются в систему организационной культуры школьного коллектива, быстро находят в нем адекватные своим потребностям и возможностям позиции. В своей жизни именно в детском саду ребенок впервые попадает в сферу коллективной жизни. Здесь он приобретает первые навыки общения, взаимоотношений и самоорганизации, но при этом не включается в коллективную творческую деятельность. Сущность начального образования как общественного явления проявляется в том, что ребенок впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, которая требует от него волевых усилий, знания и выполнения законов коллективного труда и общения. В данном коллективе он начинает усваивать культуру организаторской деятельности.
Организационная культура коллектива младших школьников как результат формирования культуры организаторской деятельности
В сферах человеческой деятельности часто в различных значениях используется термин «модель». Термин «модель» происходит от латинского слова modus, modulus (мера, образ, способ и др.). По определению «модель» понимают как мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте (103).
В зарубежном опыте существуют разные модели организационной культуры: модель Дж.Дистефано и Г.Лэйн (1988), модель У.Оучи (1981), модель Т.Парсонса (1960), модель Т.Питерса - Р.Уотермана (1986), модель В.Сате (1985), модель Г.Хофштеде (1980-1985), модель К.Ханди, модель Э.Шейна (1983). Эти модели рассматривают организационную культуру как необходимое условие корпоративности предприятий.
Среди отечественных исследователей структурно-функциональную модель образовательных учреждений разработал К.М.Ушаков. При этом, основываясь на трехуровневой модели Э.Шейна, К.М.Ушаков рассматривает структурные компоненты и функции компонентов организационной культуры школы. Модель, разработанная К.М.Ушаковым, была дополнена В.А.Виноградовой (36). Но в этих моделях исследователями не отражается организационная культура школьного коллектива.
Результаты нашей опытно-экспериментальной работы позволяют подойти к разработке модели формирования организационной культуры коллектива младших школьников на основе трехуровневого подхода: уровень объективных отношений (культура среды); уровень объект-субъектных отношений (ценности, традиции); уровень субъективных отношений (забота о себе, о других).
Школьный коллектив как открытая система находится в процессе непрерывного взаимодействия с окружающей его средой. В силу этого необходимо учитывать особенности влияния культуры среды на формирование организационной культуры коллектива.
«Когда-то проблема организации взаимодействия школьного коллектива со средой сводилась лишь к проблеме включения его в систему социальных отношений позитивного характера» (165, с. 36). В настоящее время есть все основания рассматривать эту проблему более значительно - об активном взаимодействии школьников с ближайшим окружением, о повышении его воспитательного влияния на школьников.
Само понятие ближайшего окружения необходимо рассматривать шире. Среда - это все то, что окружает коллектив и взаимодействует с ним. Каждый школьник привносит в свой коллектив влияние окружающей его среды.
Следует отличать внутреннюю среду классного коллектива от внешней среды. Внутренняя среда ограничена тем жизненным пространством, в рамках которого ученический коллектив школы функционирует как целостность: игровые, спортивные площадки, помещения школы с их оборудованием и оформлением; предметно-эстетическая среда школы, ее аудиовизуальная среда (архитектура, дизайн, символы, стиль). Все это относится к артефактам объективного уровня организационной культуры коллектива младших школьников.
На основе данного уровня младшие школьники осваивают организационную культуру школьного коллектива. На уровне освоения происходит процесс усвоения организационной культуры: восприятие первичной картины мира, традиций, ценностей и норм поведения. Таким образом, на объект-субъектном уровне происходит приобщение к культурному наследию, общечеловеческим ценностям, которые позволяют строить отношения в коллективе.
Субъективный уровень организационной культуры характеризуется отношением к себе, людям, коллективу, деятельности и обществу. Каждый школьник — это личность, совокупность отношений которой с окружающим миром, людьми, самим собой позволяет понимать и взаимодействовать, осуществляя заботу. Понятие заботы как цели и смысла воспитательной деятельности обосновал и раскрыл И.П.Иванов.
«Только в заботе органически соединяются все функции, все звенья процесса целостного развития личности: передача нравственного, политического, познавательного, трудового, художественного опыта и овладение учащимися этим опытом; создание нового, собственного общественно ценного опыта; объединение личного и созданного сообща опыта; обмен таким опытом, его закрепление и распространение; преодоление отрицательного опыта» (67, с.99).
Таким образом, все вышеперечисленные компоненты в комплексе и в совокупности составляют модель формирования организационной культуры коллектива младших школьников.
