Содержание к диссертации
Введение
Теоретические основы новых форм организации образовательного процесса в условиях современной школы
Современный образовательный процесс сущность и характеристики
Обоснование методологии исследования 24
Сравнительный анализ современных форм организации образовательного процесса
Образовательные возможности открытой информационной образовательной среды школы
Выводы по 1 главе 82
Организация подготовки учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса
Результаты констатирующего эксперимента 85
Анализ современных способов повышения квалификации учителей
Разработка программы подготовки учителей «Новые формы организации образовательного процесса»
Результаты преобразующего эксперимента 117
Выводы по 2 главе 129
Заключение 132
Библиография 135
Приложение. Содержание учебных модулей программы повышения квалификации «Новые
формы организации образовательного процесса»
- Современный образовательный процесс сущность и характеристики
- Обоснование методологии исследования
- Анализ современных способов повышения квалификации учителей
- Разработка программы подготовки учителей «Новые формы организации образовательного процесса»
Введение к работе
Одной из важнейших особенностей современной образовательной ситуации является расширение возможностей информационной образовательной среды, что приводит «к выходу» образовательного процесса за рамки традиционной классно-урочной системы, и сопровождается появлением новых форм его организации.
Изменение форм организации образовательного процесса является объективным процессом, который происходит под влиянием внешних условий и требует специальной подготовки учителя.
Несмотря на достаточно большое количество психолого-педагогических исследований по проблемам инновационных изменений образовательного процесса и способам повышения квалификации учителей в современных условиях, остаются открытыми вопросы о способах подготовки педагогов к овладению новыми формами организации образовательного процесса, направленными на использование расширяющихся возможностей информационной образовательной среды школы; теоретически не осмыслено и не обобщено, как изменяются формы организации образовательного процесса в современной школе. Этим обусловлена актуальность темы исследования «Подготовка учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса».
Исследование направлено на разрешение противоречий между:
реальным существованием новых форм организации образовательного процесса в условиях открытой информационной образовательной среды школы и неготовностью учителя к реализации происходящих изменений;
возросшими возможностями информационной образовательной среды школы и недостаточным использованием их учителями при реализации новых форм организации образовательного процесса;
3) изменением роли учителя в системе взаимодействия «учитель -
информационная образовательная среда школы - ученик» от транслятора
знаний к координатору, осуществляющему поддержку ученика в процессе учения, и неготовностью учителя к выполнению этой роли.
4) новыми задачами, которые призван решать педагог и старыми способами повышения квалификации учителей, которые не обеспечивают подготовку учителя к решению новых задач.
Обозначенные противоречия позволили сформулировать цель исследования;
теоретически разработать и экспериментально проверить программу подготовки учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса.
Объект исследования: формы организации образовательного процесса.
Предмет исследования; подготовка учителей к реализации новых форм
организации образовательного процесса.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования, выдвигается гипотеза:
Подготовка учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса предполагает:
- повышение квалификации учителей с учетом факторов, от которых зависят результаты подготовки педагогов к использованию новых форм в практике работы школы;
отбор содержания и форм организации подготовки учителей во взаимосвязи с новыми формами организации образовательного процесса школьников;
характеристику ожидаемых результатов как критериев успешности подготовки учителей, выражающейся в повышении их профессиональной компетентности.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы, определены следующие задачи:
обобщить характеристики новых форм организации образовательного процесса, реализуемых в условиях открытой информационной образовательной среды школы;
выявить специфику программы подготовки учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса:
разработать и апробировать программу повышения квалификации педагогов, направленную на овладение новыми формами организации образовательного процесса в условиях открытой информационной образовательной среды школы;
определить факторы, от которых зависят результаты подготовки учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса в практике работы школы;
разработать критерии успешности реализации программы подготовки учителей;
установить тенденции подготовки учителей к реализации новых форм.
Для решения поставленных задач были использованы следующие
методы: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, классификация, сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, методы сбора педагогической и психологической информации (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, анализ продуктов ученической и педагогической деятельности), педагогический эксперимент.
Теоретико-методологическая основа определяется поставленной
целью и задачами исследования и основана на системном подходе
(М.А. Данилов, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, Л.Я. Зорина, и др.);
деятельностном подходе (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев,
В.Г. Суходольский и др.). В современной науке имеется совокупность знаний, необходимых для постановки и решения проблемы подготовки
учителя к реализации новых форм организации образовательного процесса:
разработаны концепции процесса обучения, отвечающие изменениям современного общества (Ч. Куписевич, А.В. Хуторской, И.П. Подласый, Ю.К. Бабанский, Н.В. Бордовская, М.Д. Виноградова, И.Б. Первин и др.);
обоснованы основные характеристики форм организации образовательного процесса (В.К. Дьяченко, Т.В. Кокутенко, Т.Н. Колодочка, И.Е. Мелкозерова, Д.А. Лукашенко, О.В. Мутарзина, Е.В. Преображенская, Л.А. Сорнакова, В.М. Самохина, И.М. Чередов);
разработаны идеи, связанные с использованием открытой информационной среды школы (О.С. Газман, М.В. КлариН, В.И. Кочетов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Н.Б. Крылова, В.А. Левин);
охарактеризованы способы повышения квалификации работников
образования в системе непрерывного педагогического образования
(А.А. Вербицкий, Е.П. Онушкин, Н.И. Гвоздева, Г.К. Селевко;
П.А. Юцявичене и др.);
выявлены особенности образования взрослых (Ю.И. Калиновский, P.M. Грановская, Ю.С. Крижанская, И.Н. Семенова, С.Д. Степанова, В.Г. Богин, B.C. Дудченко, Ю.В. Громыко, и др.). Этапы исследования:
Первый этап ( 2004-2005гг.) - был направлен на анализ литературы по теме исследования; изучение, обобщение и систематизацию опыта работы образовательных учреждений, реализующих новые формы организации образовательного процесса; изучение существующих возможностей информационной среды школы; проведение констатирующего этапа эксперимента.
Второй этап (2004-2006гг.) - включал исследовательскую работу, направленную на решение следующих задач: обоснование способов подготовки учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса, разработку программы внутрифирменного повышения квалификации педагогов с целью овладения новыми формами организации образовательного процесса; разработку программы курса по выбору для студентов общих педагогических дисциплин «Новые формы организации образовательного процесса в современной школе»; проведение преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы.
Третий этап (2006 г) - включал анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, систематизацию и обработку данных, полученных на различных этапах исследования.
База исследования:
Эксперимент проводился с учащимися и педагогами средней школы №280 имени М.ЮЛермонтова и школы № 281 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга. Всего в исследовании приняло участие 165 педагогов.
Положения, выносимые на защиту:
1. В современной информационной образовательной среде одновременно реализуются классно-урочная, лекционно-семинарская, модульная, виртуально-распределенная, дистанционная, бесклассно-курсовая формы организации обучения школьников и обучение в открытых студиях, которые представляют собой различные организационные системы:
Линейная система обучения предполагает, что школьники изучают
предметы образовательной программы строго последовательно в
установленном объеме в определенные сроки в условиях класса, в этой
системе преимущественно используются фронтальная организационная
форма.
Линейная система обучения, с частичным переходом к нелинейной,
позволяет частично реализовать идею проектирования индивидуальных
образовательных маршрутов учащихся, в этой системе преимущественно используется групповая (парная) организационная форма. Нелинейная система обучения позволяет в полной мере осуществлять проектирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов учащихся, предполагает организацию динамичного расписания занятий и физиологически благоприятной структуры учебного года, с преимущественным использованием индивидуальной организационной формы.
Формы организации подготовки учителей взаимосвязаны с новыми формами организации образовательного процесса школьников. Их общими характеристиками выступают: нелинейная система обучения, позволяющая проектировать и реализовать индивидуальный образовательный маршрут, как школьнику, так и учителю; динамичное расписание занятий; сопровождение деятельности педагогов и школьников различными средствами.
Специфика программы подготовки учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса заключается в направленности на овладение прикладными знаниями и умениями; в направленности на использование информационной образовательной среды школы; в гибком содержании обучения, учитывающем образовательные потребности учителей; в использовании современных интерактивных технологий, направленных на стимулирование деятельностной активности учителей.
Факторами, влияющими на эффективность подготовки учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса в условиях перехода от линейной к нелинейной системе обучения, являются готовность учителей к изменению своей роли в системе «учитель -информационная образовательная среды школы - ученик»; к повышению квалификации; образовательные потребности учителей; использование возможностей информационной образовательной среды.
5. Критериями успешности реализации программы выступают:
повышение профессиональной компетентности учителя; изменение
отношения педагогов к необходимости внедрения новых форм организации
образовательного процесса в практику работы школы; активизация поисково-
исследовательской деятельности учителей в области применения новых форм
организации образовательного процесса.
6. Тенденции изменения отношения учителей к реализации новых
форм проявляются в том, что:
учителями осознается необходимость использования новых форм организации образовательного процесса, и, как следствие, появляется мотивационная готовность к повышению квалификации в направлении овладения новыми формами за счет включения в опытно-экспериментальную работу и исследовательскую деятельность;
повышается потребность учителей в освоении новых профессиональных ролей (организатора, координатора учебного процесса, помощника, консультанта);
снижается тревожность учителей, связанная с необходимостью изменения форм организации образовательного процесса в условиях открытой информационной образовательной среды.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
определена специфика программы подготовки учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса;
разработана программа подготовки педагогов к реализации новых форм организации образовательного процесса;
обоснованы тенденции подготовки учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса;
систематизировано знание об организационных формах и системах обучения;
систематизированы характеристики открытой информационной
образовательной среды школы.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении теории общего образования новыми знаниями о:
сущности понятий «организационная система обучения», «формы организации образовательного процесса», «организационные формы образовательного процесса» в условиях открытой информационной образовательной среды школы;
характеристиках организационных систем обучения - линейной; линейной с частичным переходом к нелинейной, нелинейной;
возможностях построения персональной образовательной траектории учителей путем внутрифирменного повышения квалификации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны и апробированы научно-обоснованные методические рекомендации по организации повышения квалификации учителей в условиях школы. Методические рекомендации готовы к использованию и могут быть полезны для завучей, преподавателей институтов повышения квалификации учителей, преподавателей педагогических вузов и колледжей.
Материалы и выводы диссертации могут быть использованы в массовой практике работы учебных заведений при организации системы повышения квалификации школьных учителей по освоению новых форм организации образовательного процесса.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена теоретико-методологической обоснованностью исходных положений, связанных с системно-деятельностным подходом, использованием совокупности методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам, опытно-экспериментальным подтверждением теоретических построений, количественным и качественным анализом
результатов исследования, возможностью повторения экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось через публикацию статей, выступления на педагогических советах школ, на базе которых проводилось исследование (2005, 2006 гг.), на семинаре руководителей общеобразовательных учреждений Адмиралтейского района «Организация здоровьесберегающего образовательного процесса в современной школе» (Санкт-Петербург, 2005), XI международной конференции «СТО-2005» в Санкт-Петербургском государственном электротехническом университете «ЛЭТИ» им. В.И.Ульянова (Ленина) (Санкт-Петербург, 2005); научно-практической конференции «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» (Тюмень, 2005); XII международной конференции «СТО-2006» в Санкт-Петербургском государственном электротехническом университете «ЛЭТИ» им. В.И.Ульянова (Ленина). (Санкт-Петербург 2006).
Основные идеи диссертационного исследования обсуждались на проблемной аспирантской лаборатории кафедры педагогики РГПУ им. А.И.Герцена.
По теме исследования опубликовано 10 работ, в которых раскрыты основные результаты исследования.
Современный образовательный процесс сущность и характеристики
Реализация образовательного процесса сегодня осуществляется на фоне объективных изменений в обществе, выражающихся в новом назначении современной культуры и новых характеристиках общества. Проведенный анализ научной литературы позволяет сделать вывод о влиянии этих изменений на образование, которые приводят к изменениям в образовательном процессе. Внедрение новых форм организации образовательного процесса в практику работы школы, представленных в трудах В.О. Букетова, О.М. Зайченко, М.Н. Певзнера и др., связано именно с этими изменениями.
Изменения, происходящие в обществе на рубеже XXI века затрагивают все сферы общественной жизни: и политическую, и экономическую, и социальную, и культурную. Изменения в одной сфере оказывают влияние на все остальные. Особенностью ситуации является зарождение культуры нового общественного уклада. Культура конца XX века очень существенно отличается от культуры прошлых столетий тем, что основана на принципе гуманизации, направлена на конкретного человека и развивается благодаря коллективной деятельности людей.
Другой важной особенностью современного общества является изменение парадигмы социального развития, отражающей переход от индустриальной к постиндустриальной цивилизации, суть которой заключается в приоритете человека по отношению к существующим институтам и необходимость создания новых институтов, которые смогут обеспечить эту приоритетность. Преодолевается ментальность, зарождается новый общественный уклад, более открытый мировому сообществу, ориентированный на вхождение России в новую фазу постиндустриального развития цивилизации. Происходящие изменения обусловлены как внутренними процессами становления открытого общества, так и глобальными тенденциями общемирового развития. Таким образом общество начала XXI века можно определить как открытое общество.
Еще одной отличительной чертой современности является то, что общество начала XXI века - информационное общество, определенное группой экспертов Комиссии Европейских сообществ в мае 1995 г. как информационное общество знания, в котором благополучие каждого человека определяется знанием, полученным при беспрепятственном доступе к информации и наличии умений с ней работать. Ключевой тенденцией развития информационного общества является возрастание роли информации и знания.
В условиях перехода к информационному обществу главным приоритетом выступает самоопределение ученика, поведение в ситуации неопределенности, умение решать задачи, осуществлять самооценку. Изменение приоритетов ведет к изменению целей обучения.
Ведущая цель процесса обучения - развитие личности учащегося средствами предмета, развитие учащегося как творца культуры. Происходит преобразование преподавания и учения на гуманистических принципах.
Таким образом, гуманизация культуры, а так же открытость и информатизация общества определяют необходимость становления нового типа образования, главным смыслом которого является развитие отдельного человека, что в свою очередь, определяет развитие культуры и общества в целом.
В условиях демократического общества возникает необходимость перехода к новой парадигме образования, которая основывается на личностно-ориентированном обучении и приближается к идеалам открытого общества.
Реализация идеи открытости порождает необходимость разработки стратегии открытого образования, внедрение которой, как отмечает Певзнер М.Н., приводит к инновационным изменениям в образовании и в значении образования в жизни современного общества, что способствует достижению главной цели образования (103. С. 15).
Сегодня открытость образования понимается исследователями по-разному: как бесконтактное обучение на основе использования информационных образовательных технологий и ресурсов, как образование, обеспечивающее свободный доступ к информации и овладение комплексом необходимых компетенций в различные периоды жизни человека, как вариативное разноуровневое, опережающее образование.
Осуществление обучения по любому типу открытого образования требует пересмотра взглядов на функции, сущность, характеристики, элементы и взаимосвязи между элементами процесса обучения, учета условий, в которых осуществляется процесс обучения. При этом происходит перерастание процесса обучения в образовательный процесс, для которого характерна открытость (О.В. Акулова, В.О. Букетов, О.М. Зайченко и др.).
М.Н. Певзнер, Н.П. Рыбникова, А.Г. Щирин отмечают, что:
- открытость образовательного процесса обеспечивает комплексность взаимодействия образовательного процесса со средой, динамику его развития как целостной системы и присутствует в каждом элементе образовательного процесса;
- открытость предполагает постоянную связь образовательного процесса с информационной образовательной средой, учет в нем актуальных изменений среды для адекватного комплексного и динамичного приобщения личности учащегося к культуре, в то время, как старая система образования обладала значительной автономией и диктовала условия поступления ресурсов, опираясь не на актуальные требования среды, а исходя из своих собственных стандартов, что не позволяло учесть импульсы, исходящие от среды, и соответствовать её реальным требованиям.
Рассмотрим динамику понятия «процесса обучения» и проследим его трансформацию в понятие «открытый образовательный процесс».
В разные исторические периоды под влиянием объективных изменений, происходящих в обществе, понятие «процесс обучения» развивалось, трансформировалось, наделялось различным смыслом, в зависимости от того, какие ценности доминировали в обществе на каждом этапе развития, какие задачи общество призвано было решать в конкретную историческую эпоху, исходя из интересов государства.
Так, в XVI1 веке выдающийся педагог и реформатор Я. А. Коменский призывал «учить всех всему» согласно природе ребенка.
В XVIII - XIX веке, когда под качеством полученного образования понимался прежде всего уровень нравственного и умственного воспитания человека, процесс обучения рассматривался как средство воспитания (К.Д. Ушинский). Достаточно вспомнить домашнее образование, полученное дворянскими детьми, обучение в Смольном институте, в Кадетском корпусе и т.д.
В то же время во второй половине XVIII века - начале XIX века выдвигаются идея развивающего обучения и идея о необходимости соединения обучения с трудом, высказанная впервые И.Г. Песталоцци. Он считал труд средством физического и нравственного воспитания.
Позднее А.С.Макаренко и другие деятели образования в 20-е годы XX века, развивая эту идею, указывали на необходимость осуществления обучения через трудовое воспитание посредством создания «трудовой школы» и подчинения целей процесса обучения интересам коллектива, интересам советского государства. С.Т Шацкий., Н.К. Крупская, П.П. Блонский разделяли эту точку зрения.
З.И. Васильева считает, что с середины 30-х годов учебный процесс стал принимать односторонний, книжный характер. Труд отодвигался на задний план и в конце 30-х годов вообще был исключен из плана общеобразовательных школ.
Классик дидактики М.А. Данилов наделяет понятие «процесс обучения» следующим смыслом: «процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемым, направленный на формирование определенных знаний, умений и навыков, опыта деятельности и поведения и личностных качеств» (33. С.42-43). При таком подходе целью обучения является формирование у школьника познавательных способностей, предоставляющих возможность справиться с трудностями усложняющегося процесса познания, заключающегося в механическом запоминании большого количества теоретического материала.
Обоснование методологии исследования
Выбирая методологический подход к исследованию, мы основываемся на выводе, сделанном в предыдущем параграфе, об образовательном процессе как сложной целостной системе, которая реализуется в условиях другой сложной целостной системы - открытой информационной образовательной среды школы.
Практически все исследователи образовательного процесса (И.Ф. Харламов, М.А. Данилов, Ю.К. Бабанский, И.Ю. Лернер, Б.А.Ахмедов и другие) отмечают, что это процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями и навыками, развитию творческих способностей, научного мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений.
Через деятельность учащиеся получают возможность развития способности самостоятельного приобретения знаний, овладевают правилами отношений с окружающим миром и социумом. Правильная организация деятельности учащихся обеспечивает максимальное использование потенциальных возможностей учеников.
Рассматривая обучение как систему преподавание - учение, нужно помнить, что преподавание это также деятельность - деятельность педагога, включающая передачу информации, организацию учебно-познавательной деятельности обучаемых, оказание педагогической помощи при затруднении в процессе учения, стимулирование интереса, самостоятельности и творчества школьников, оценку учебных достижений учащихся.
Целью преподавания является организация эффективного образовательного процесса для каждого ученика в ходе передачи информации, контроля и оценки её усвоения. Результативность преподавания определяется взаимодействием педагога с учащимися и организацией как совместной, так и самостоятельной деятельности (105).
Учение, являющееся второй составляющей обучения, предполагает освоение, закрепление и применение знаний, умений и навыков, самостимулирование к поиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений, осознание личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающего мира.
Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире. Результаты учения выражаются в знаниях, умениях, навыках, системе отношений и общем развитии обучающихся.
Ю.К. Бабанский указывает на внутреннее единство образовательного процесса, которое обусловлено направленностью образовательного процесса на решение задач образования, воспитания и развития путем организации целенаправленной деятельности учащихся и учителя (11. С.48).
И.Ю. Лернер отмечает, что взаимосвязь учителя и учеников для усвоения учащимися определенной части социального опыта осуществляется через последовательную закономерную изменяющуюся деятельность как учителя, так и ученика, который приобретает новые качества (71. С.63).
Таким образом, деятельность учителя и ученика рассматривается в развитии, что определяет необходимость учета изменений во взаимосвязях между всеми компонентами образовательного процесса. В процессе обучения развивается познавательная деятельность ученика в виде формы личной активности. Развиваются умения самоконтроля и самооценки. Ученик в процессе обучения вступает в межличностные отношения с окружающими, которые под педагогическим влиянием учителя должны направляться на развитие свободной личности ребенка.
Сам процесс начинается с постановки цели и завершается получением результата.
Учитель выполняет в этом процессе функции педагогической поддержки, консультирования.
В связи с этим целесообразность применения системного подхода обусловлена тем, что «системный подход выявляет структуру и организацию образовательного процесса, как системы; основные принципы управления ею» (32. С. 18).
Педагогическая поддержка, консультирование обеспечивает регулирование связей между компонентами образовательного процесса и, тем самым, изменение самих компонентов. Они включают постановку целей, выбор средств, контроль и коррекцию, анализ результатов. Педагогическая поддержка - важная сторона деятельности педагога. Все вышеизложенное дает основание говорить об обучении как о важном, сложном, динамичном и многоплановом компоненте образовательного процесса.
Образовательный процесс рассматривается как сложная целостная система взаимосвязанных компонентов, в котором наблюдается развитие, адаптация, познание, взаимодействие субъектов образовательного процесса, формируются ценности, суждения, убеждения и чувства субъектов.
Рассматривая реализацию образовательного процесса в современных условиях, мы говорим о необходимости учета характеристик и возможностей открытой информационной образовательной среды, в которой он осуществляется сегодня. Информационная образовательная среда рассматривается в исследовании как целостная и открытая система.
Между всеми перечисленными системами существуют сложные взаимосвязи, наиболее полное изучение которых возможно при использовании системного подхода как методологии исследования в нашем исследовании.
Центральным понятием системного подхода является понятие «система». Исследователи системного подхода (Р. Акофф, И. В.Блауберг, А.А. Богданов, Л.Н. Сумароков, А.И. Уёмов, В.Н. Садовский, Ф. Эмери и др.) дают разные определения этого понятия (21. С.86-87).
Рассматривая образовательный процесс с точки зрения системного подхода как целостную систему, мы придерживаемся точки зрения ван Гига, Г.Д. Кирилловой, В.И. Богословского, которые понимают под системой определенное количество взаимосвязанных элементов. Её характеризует внутренняя целостность, упорядоченность и относительная устойчивость. Способ, закон, лежащие в основе взаимосвязи элементов, определяют её структурное построение. Свойство внутренней целостности системы ведет к возникновению качеств, которыми не обладают отдельные элементы (21.С.87).
Анализ современных способов повышения квалификации учителей
Подготовка учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса, рассматриваемая в данном исследовании, предполагает повышение квалификации школьных учителей. Повышение квалификации должно обеспечивать осознание учителем новой роли, которую он призван исполнять в современном образовательном процессе. Это требует нового педагогического мышления, ценностными установками которого является приоритет индивидуальности мышления над единомыслием, образовательных интересов личности над стандартной учебной программой, саморазвития, самонаучения над унифицированным усвоением, «передачей» знаний.
Важнейшим условием и ведущим фактором, определяющим успешность этих процессов, выступает непрерывное образование личности — идея, принятая в мире в качестве ключевой во всех осуществляющихся или планируемых реформах образования. В полной мере она относится к образованию учителя. Она с одной стороны соответствует потребностям и закономерностям развития постиндустриального общества, когда непрерывное образование становится фактором общественной и трудовой жизни, обретает статус особого механизма общественного и культурного развития регионов. С другой стороны, она адекватна специфике педагогической деятельности, роли, месту личности учителя в педагогическом процессе, которые предполагают непрерывное обогащение его профессиональных возможностей и личностных качеств в соответствии с идеалами культуры, нравственности, профессионализма.
Об этом свидетельствует практика подготовки и повышения квалификации учителя, которая развивается в направлении создания различного рода комплексов, центров повышения квалификации, дополнительных форм профессионального образования, сближения педвузов и ИУУ и т.д. Эта тенденция отмечена и педагогической наукой, в тезаурусе которой все чаще встречается понятие «непрерывное педагогическое образование» (НПО). Многие аспекты теории НПО получили развитие в работах Е.П. Белозерцева, Г.А. Бордовского, М.А. Вейт, В.Г. Воронцовой, Л.Г. Петряевской, Н.Ф. Радионовой, В.Г. ТарантеЙ, P.M. Шерайзиной и др.
Неотъемлемой частью системы непрерывного педагогического образования в настоящий момент является система повышения квалификации, которая выступает в качестве организатора непрерывного образования, обеспечивает научную, методическую и психологическую поддержку педагогов.
Современные требования к повышению квалификации обусловлены необходимостью полноценного функционирования следующих функций:
- информационной (удовлетворение потребностей специалистов в получении знаний о достижениях в науке, о передовом отечественном и зарубежном опыте);
- обучающей (организация и осуществление образовательного процесса в учреждениях повышения квалификации); - исследовательской (проведение научных исследований и экспериментов в области послевузовского педагогического образования); экспертной (научная экспертиза программ, проектов, оценка необходимости, обоснованности и безопасности экспериментальной работы, проводимой образовательными учреждениями).
Преподаватель 21 века должен обладать этими основными функциями и тогда он будет соответствовать условиям современности.
Анализ исследований по проблемам повышения квалификации педагогов, проведенный по современной научной литературе (И.Н. Васильева, Н.И.Гвоздева, С.И.Винокурова, Т.Ю. Дубовицких, Т.Н. Кирюшина, Г.К. Селевко; П.А. Юцявичене), материалам Интернет, образовательной практики различных организаций системы непрерывного образования, позволил сделать вывод, что в настоящее время система непрерывного образования предлагает различные виды и способы повышения квалификации педагогов.
Возможно повышение квалификации очно и заочно, благодаря развитой системе информационных, сетевых, телекоммуникационных, компьютерных технологий.
В Федеральной целевой программе о создании системы открытого образования в России указывается, что каждый педагог может продолжить своё обучение и получить дополнительное образование без отрыва от производства, дистанционно, в специальных центрах переподготовки учителей или вузах, а так же используя возможности ИКТ (информационных коммуникационных технологий). Это позволяет подготовить специалистов нового типа, понимающих и принимающих ценности образования нового типа, способных вести не только свой участок работы, но и умеющих проектировать и организовывать деятельность инновационных и экспериментальных площадок. Необходимым условием дистанционного обучения учителей является учет возможностей информационной образовательной среды, например, узла Интернет-доступа, электронной почты и т.д. Необходима подготовка педагогов к работе в Интернете, к общению с помощью электронной почты, что позволяет им почувствовать себя частью информационного пространства. Это предполагает создание единого информационного пространства с помощью электронной почты, подбор и подготовку кадров.
Под системой дистанционного образования понимается процесс обучения, который реализуется в условиях пространственной удалённости ученика и учителя. Дистанционное обучение активно развивается. Система дистанционного обучения позволяет повысить качество образования, способствует организации непрерывного образования учителей. Например, виртуальные методические объединения педагогов предлагают широкий спектр целевых курсов, направленных на овладение новыми педагогическими технологиями, методами обучения с использованием информационных ресурсов, совершенствование системы учебно-методического обеспечения образования за счет сокращения сроков апробации и внедрения новаторских методов и учебно-методических материалов. Методические объединения, как правило, объединяют учителей-предметников, преподающих одинаковые или схожие учебные предметы.
В последние годы получил распространение такой способ повышения квалификации как сетевые педагогические сообщества. Среди множества их названий наиболее распространенным является «интернет-сообщество -Internet community». Главным критерием его отличия от методических объединений выступает участие в процессе сетевых коммуникаций.
Сетевые сообщества - это группы людей, объединенных на основе общего информационного поля, создаваемого средствами Интернет. Интернет-сообществом могут считаться постоянные потребители определенного информационного сетевого ресурса (сайта, рассылки и т.д.), посетители чатов, участники телеконференций и т.п. Основными направлениями деятельности и задачами, которые решают сетевые педагогические сообщества (93), являются следующие:
обеспечение широкому кругу заинтересованных лиц открытого доступа к информационным образовательным ресурсам и решению актуальных вопросов образования;
помощь в организации международного сотрудничества педагогов в рамках интеграции предметно-образовательной среды по отдельным дисциплинам;
создание сетевого образовательного сообщества ученых, руководителей образования и педагогов, ведущих работу по формированию содержания образования профессионального развития педагогов;
создание модели многоуровневой адаптивной системы профессионального развития педагогов и их методической поддержки с помощью Интернет;
развитие контентных технологий формирования информационно-образовательного пространства (увеличения ассортимента и повышение качества предоставляемых образовательных услуг);
организация совместной деятельности педагогов в единой образовательной информационной среде развитие портальных технологий формирования информационно-образовательного пространства;
организация Сетевых исследовательских лабораторий по надпредметным образовательным технологиям (информационная культура, библиотечное обслуживание педагога, самоорганизация педагога) и отражение результатов их деятельности в электронных изданиях и интернет-версиях средств массовой информации.
Разработка программы подготовки учителей «Новые формы организации образовательного процесса»
Разработка программы повышения квалификации учителей осуществлялась с учетом выводов, сделанных в предыдущих параграфах исследования, и сопровождалась определением специфики программы.
Приведем характеристику программы подготовки учителей «Новые формы организации образовательного процесса».
Отбор содержания программы проводился в соответствии с запросами учителей. При разработке программы подготовки учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса учитывались образовательные потребности учителей, которые оказались разными у педагогов, преподающих разные предметы и работающих на разных ступенях обучения.
Программа была направлена на овладение учителями новыми формами организации образовательного процесса: модульного, бесклассно-курсового, дистанционного, виртуально-распределенного обучения, обучения в открытых студиях, которые учитывают расширяющиеся возможности открытой информационной образовательной среды, реализуются в условиях нелинейной системы обучения, позволяющей проектировать и реализовать персональную образовательную траекторию как школьнику, так и учителю; в условиях динамичного расписания занятий. Другим направлением программы подготовки являлось овладение умениями использования расширяющихся возможностей информационной образовательной среды школы, представляемыми сегодня развитыми системами информационных коммуникационных и компьютерных технологий, разнообразными информационными ресурсами, учебными и учебно-методическими материалами на электронных носителях, освоением различных способов повышения квалификации, в том числе в дистанционной форме.
Разработанная программа учитывала запросы учителей по внутрифирменному обучению, с одной стороны, имела четкую структуру содержания, а с другой стороны, являлась открытой и гибкой, учитывала опыт и проблемы конкретного учителя.
Анализ и осмысление исследований по проблемам обучения взрослых (Ю.И. Калиновского, P.M. Грановской, Ю.С. Крижанской, И.Н. Семенова, С.Д. Степанова, B.C. Дудченко, В.Г. Богина, М.Н. Аплетаева, Ю.В. Громыко, М.В. Половковой, Г.И. Скворцовой, Т.И. Долгодворовой и др.), существующего педагогического опыта организации подготовки и переподготовки работников образования в России и за рубежом позволил сделать вывод, что выбранная нами рефлексивная модель внутрифирменного повышения квалификации учителей, в формате которой была выстроена программа подготовки, является практически ориентированной.
Целесообразность применения данной модели в осуществлении подготовки учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса обосновывается результатами констатирующего эксперимента, которые показали, что образовательные потребности разных педагогов различны: они зависят от стажа, предмета, ступени обучения, на которой работает педагог. Одновременный учет особенностей разных учителей, имеющих разные образовательные потребности, их одновременное обучение возможно при использовании указанной рефлексивной модели.
«Рефлексия учителя - это переосмысление стереотипов личного педагогического опыта. В этом случае способность педагога к рефлексии является механизмом переосмысления стереотипов сознания, поведения, общения, мышления, механизмом осознания оснований, средств, стереотипов деятельности, их критического и эвристического переосмысления, порождения инноваций в различных слоях профессиональной деятельности, что влечет развитие профессиональной мобильности педагога» (49. С. 167). Поэтому «...необходимо создавать в учебно-профессиональной деятельности педагогов ситуации, которые актуализировали бы рефлексивную позицию, формировали позитивное самовосприятие, стимулировали процессы самоутверждения, развивали социально-профессиональную мобильность; в деятельности - установку на кооперирование, а не на конкуренцию (а, значит, необходимо согласование целей, мотивов участников содеятельности); в общении - отношения открытости опыта других и своего опыта - для других, организацию коммуникации для работы с пониманием или непониманием учителя» (49.С.174).
Специфика программы заключалась в направленности на овладение учителями прикладными знаниями и умениями за счет того, что повышение квалификации проектировалось, исходя из конкретных проблем школы, проблем, которые являются важными и осознаваемыми как значимые, для конкретного учителя. При освоении программы применялись формы обучения учителей, находящиеся во взаимосвязи с формами обучения школьников: модульное обучение, в формате которого была выстроена сама программа подготовки, бесклассно-курсовое обучение при организации обучения учителей в «плавающих группах», обучение в условиях динамичного расписания занятий.
Основной целью программы являлась подготовка учителей к работе в новых условиях, когда образовательный процесс осуществляется в открытой информационной образовательной среде школы.
Основным средством достижения цели подготовки учителей выступала разнообразная по видам и содержанию деятельность педагогов в процессе освоения программы.
В процессе подготовки выделялись три основные вида деятельности учителей: конструктивная, проектирующая и моделирующая.
Конструктивная деятельность была направлена на формирование умений использовать основные элементы конструирования - знания, образцы деятельности других педагогов, в том числе передовой педагогический опыт, способы самостоятельной деятельности при решении различных задач. Знания предоставлялись в виде различных источников: обзорной лекции, учебно-методической литературы, в том числе на электронных носителях, электронных источников информации, электронных учебных материалов. Образцы деятельности демонстрировались руководителем, осуществляющим подготовку педагогов, во время занятий. Способы самостоятельной деятельности осваивались учителями при выполнении практических заданий и закреплялись во время рефлексии.
Для обобщения и систематизации знаний организовывалась проектная деятельность, направленная на решение практических задач теоретической подготовки.
Одним из продуктивных видов деятельности выступала исследовательская деятельность преподавателей.
Моделирующая деятельность осуществлялась во время практической работы учителя в классе при организации конструктивной деятельности учащихся.
Освоение программы «Новые формы организации образовательного процесса» способствовало овладению педагогами новыми формами организации образовательного процесса и готовности к работе в новых условиях.
Для оценивания результатов освоения программы повышения квалификации «Новые формы организации образовательного процесса» были использованы формы оценивания достижений учителей, находящиеся во взаимосвязи с формами контроля и учета достижений школьников. Учителям предлагалось выбрать одну из форм: портфолио, выполнение квалификационной работы в форме проекта, исследовательской работы, разработка учебно-методического комплекса, дидактических материалов на электронных носителях.
