Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы подготовки учителя к развитию творчества младших школьников в процессе изучения предметов естественно-математического цикла 17
1.1 Анализ психолого-педагогических подходов к развитию творчества детей в учебной деятельности 17
1.2. Построение модели готовности учителя к развитию творчества учащихся начальных классов 40
1.3. Современное состояние готовности педагога к развитию творчества младших школьников в процессе изучения предметов естественно-математического цикла 67
ГЛАВА 2. Педагогические условия формирования готовности учителя начальных классов к развитию творчества детей в процессе изучения предметов естественно- математического цикла 87
2.1. Формирование интеллектуально-мотивационной готовности учителя к развитию творчества учащихся начальных классов 92
2.2. Информационно-содержательная подготовка педагога к развитию творчества младших школьников при изучении предметов естественно- математического цикла
2.3. Практико-ориентированная готовность к развитию творчества детей в процессе изучения ими математики 125
Заключение 154
Литература 159
Приложение 174
- Анализ психолого-педагогических подходов к развитию творчества детей в учебной деятельности
- Построение модели готовности учителя к развитию творчества учащихся начальных классов
- Формирование интеллектуально-мотивационной готовности учителя к развитию творчества учащихся начальных классов
- Информационно-содержательная подготовка педагога к развитию творчества младших школьников при изучении предметов естественно- математического цикла
Введение к работе
Общественно - экономические изменения, происходящие в нашей стране,
ставят новые задачи перед образовательными учреждениями, а значит и в сфере профессиональной подготовки учительских кадров для различных типов учебных заведений.
Динамизм развития общества тесно связан с обновлением всей системы образования, переосмыслением задач, содержания и технологии процесса обучения, разработкой новых подходов к его организации. Развитие личности, ее творческой индивидуальности, раскрытие и реализация задатков и склонностей школьника являются стратегической задачей учебного процесса. Для решения этой задачи приоритетными направлениями в области образования представляются вариативное образование, образование по выбору, сохранение единого образовательного пространства, дифференциация сети образовательных учреждений, развитие многоуровневой подготовки кадров. Создаются различные модели альтернативных школ по западному образцу, которые основаны на различных педагогических концепциях. Имеются вполне успешные образовательные системы, отвечающие цели содействия развитию школьников, в которых оптимально сочетаются положительные черты традиционной и альтернативной школ. Наиболее известные из них в отечественном образовании - это авторские школы (В.А Караковского, А.Н. Тубельского, Е.А. Ямбурга и другие), которые нацелены на воспитание инициативных, духовно свободных людей с современными подходами к актуальным проблемам.
В процессе обновления системы отечественного образования повышается роль и значение ценностных аспектов естественно-математических знаний, которые формируют целостное представление о мире в его диалектическом, научном, техническом развитии, отражают взаимосвязь и взаимообусловленность природы, человека, общества.
Теоретические положения и практические вопросы преподавания предметов естественно-математического цикла раскрыты в трудах исследователей (Н.Г. Белоус, Л.И.Божович, Н.Ф. Виноградова, СИ. Волкова, В.А. Гусев, В.В. Данилова, Н.Б Истомина, Л.Г. Петерсон, A.M. Пышкало, Л.С. Славина, А.А. Смоленцева, А.А. Столяр, В.Ф. Шаталов и др.). Ученые отмечают, что система обучения, сложившаяся в учебных заведениях, недостаточно ориентирована на развитие мыслительных, творческих способностей, познавательных потребностей учащихся в процессе изучения предметов естественно-математического цикла, что приводит к потере интереса, безразличному отношению к учебной деятельности уже в младшем школьном возрасте, отрицательно влияет на весь ход развития личности.
Действительно, как показывают анализ имеющегося богатого опыта учебно-воспитательной работы в системе образования и наши наблюдения состояния обучения детей в начальной школе, гуманитарные потенциалы отдельных предметов, в частности математики, используются далеко не полностью и не всегда последовательно. Наряду с обеспечением прочной арифметической грамотности всех детей в начальной школе, развитием, расширением их алгебраических, геометрических представлений (подготовкой для изучения систематических курсов алгебры, геометрии) необходимо целенаправленно развивать творческие, познавательные способности младших школьников, формировать умения самостоятельно обновлять, пополнять, использовать полученные знания для усвоения новой информации в течение всей жизни. Поскольку только творчески мыслящие, эрудированные и образованные люди могут полноценно самореализоваться. Пока в нынешней социальной, в том числе педагогической практике мы имеем дело со стереотипами в мышлении, поведении, общественной жизни - и с неумением их преодолевать.
Еще в начальной школе необходимо создавать условия, которые способствовали бы формированию устойчивых познавательных потребностей, умений
и навыков мыслительной деятельности детей, их творческой инициативы и самостоятельности в поисках способов решения задач.
Пока, к сожалению, в практике преподавания и функционирования в целом начальной школы все еще распространен прием действий учащихся по образцу. Излишне часто учителя предлагают ученикам упражнения тренировочного типа, основанные на подражании и не требующие проявления поисковой активности и инициативы, рассчитанные на шаблонные повторения одних и тех же действий, которые пагубно действуют на интерес школьника к обучению.
Наши исследования состояния образования в начальной школе показывают, что, к сожалению, современная массовая школа еще во многом сохраняет нетворческий подход к усвоению знаний. Часто обучение сводится к запоминанию и воспроизведению правил действий, типовых способов решения заданий.
Из психологических и педагогических исследований ученых В.А. Крутец-кого, Ю.Н. Кулюткина, Н.С. Лейтеса, A.M. Матюшкина, Н.В. Метельского, известно, что однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к обучению. Дети лишаются радости открытия, постепенно теряют способность к творчеству.
Как показывают результаты ряда исследований, проведенных учеными нашей страны и США, именно в школьный период у детей происходит резкое падение уровня креативности: в возрасте шести лет 37% детей проявляют нестандартное мышление, творческие способности; к семи годам этот показатель падает до 17%; а среди взрослых лишь 2% творчески одаренных личностей. Следовательно, развитие творчества человека необходимо начинать именно с младшего школьного возраста. "В каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключается хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека. Если так понимать творчество, то легко заме
тить, что творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем детстве, и всего лучше выражаются в играх" (54, с.6).
Экономические, экологические и различные другие причины порождают аномалии в каждом новом поколении детей. Тем самым возрастает неравномерность их возможностей и способностей в усвоении стандартов образования. А это означает, что школа все острее ощущает необходимость индивидуализации и дифференциации обучения, которые возможны при высоком уровне творчества. Ведь для каждого ученика надо найти адаптированную методику обучения, обеспечивающую формирование индивидуальности и развитие его творчества.
При этом систему обучения следует организовывать так, чтобы она была нацелена на развитие познавательных потребностей учащегося. Познавательные потребности ученика приобретают функции побудительного мотива, а его исследовательская активность - характер саморегулирующей деятельности.
Как нам представляется, большие возможности для развития творчества младших школьников открываются перед учителем начальных классов в процессе обучения труду, изобразительному искусству, родному языку, другим предметам и особенно при изучении математики. Общее образование человека нельзя представить без осмысленного овладения математическими знаниями. Начальная школа в нашей стране рассматривается как отдельная ступень в овладении школьным курсом математики в целом. В начальном курсе математики логически объединены основы арифметики, элементы геометрии, начала алгебры. Содержание предмета - при создании психолого-педагогических условий и соответствующей организации учебной математической деятельности детей - в значительной мере способствует развитию у них гибкого, творческого мышления, позволяющего осуществлять продуктивное преобразование проблемных ситуаций. Способность к преобразованиям выступает неотъемлемым свойством творческих процессов. Поскольку интенсивный процесс развития умственных и творческих способностей протекает в младшем школьном возрасте, то нельзя
упустить возможность максимально содействовать ему и математическими средствами. Из вышесказанного следует, что проблема подготовки учителя к развитию творчества младших школьников в процессе изучения предметов естественно-математического цикла является достаточно актуальной, значимой.
Таким образом, актуальность проблемы настоящего исследования обусловлена необходимостью воспитания творческого типа личности ученика, подготовки его к жизни. С позиции психологии, способности человека к творчеству тесно связаны с его общими способностями, которые являются базой для развития специальных способностей, одаренности в любой области.
Организовать поисковую деятельность учащихся и побуждать искать у себя творческие начала может учитель, который сам умеет активно мыслить, действовать. При обучении студентов педагогических вузов стоит проблема воспитания специалиста, способного помочь учащимся начальных классов развить, реализовать свой интеллектуальный потенциал. А это означает, что вузовскую подготовку следует направить на формирование творческих качеств будущих учителей (О.А.Абдуллина, СП. Баранов, В.В. Данилова, А.Е. Дмитриев, З.С. Левчук, М.Н. Скаткин).
Механизмы, отдельные стороны творческого процесса, а также факторы, определяющие креативность, вскрыты, обоснованы многими отечественными учеными (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Л.Б. Ермолаева - Томина, Б.М. Кедров, В.Н. Козленко, А.Н. Леонтьев, А.Н. Лук, ЯЛ. Пономарев, В.Н. Пушкин, С.Я. Рубинштейн, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, Б.М. Теплов, O.K. Тихомиров и др.) и зарубежными психологами - гуманистами (К. Гольдштейн, А. Комбс, К. Роджерс, А. Маслоу, Б. Саймон).
Выполнен ряд исследований, посвященных психологическим принципам развития творчества детей в дошкольном возрасте и в начальной школе (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, А.В. Запорожец, Н.С Лейтес, А.К. Маркова, A.M.
Матюшкин, Н.А. Менчинская, Н.Н. Поддьяков, А.И. Савенков, B.C. Юрке-вич, П.М. Якобсон, М.Г. Ярошевский).
Творчество детей можно рассматривать как деятельность, способствующую созданию, открытию чего-либо нового, оригинального, ранее неизвестного для самого субъекта. Расположенность к творчеству может проявляться в любой сфере человеческой деятельности: научной, художественной, а также учебной, то есть там, где создается, изобретается нечто качественно новое. Масштаб его может быть самым различным, но во всех случаях происходит возникновение, открытие чего-то нового.
Значимая характеристика природного творчества проявляется как потребность в новизне, оригинальности, инициативности, стремление к преобразованиям. В педагогическом процессе творчество - всегда поиск, исследовательская и познавательная активность, самостоятельность, решение проблем, которые способствуют раскрытию и реализации индивидуальных особенностей и возможностей как учителя, так и учащихся.
Исходя из исследований отдельных сторон творческого процесса, которые являются необходимыми для осмысления сущности педагогического творчества, проведенных учеными - педагогами, психологами, можно сформулировать понятие готовности учителя к развитию творчества детей. Это способность педагога создавать "среду содействия развитию" личности каждого младшего школьника. Под созданием "среды содействия развитию" личности понимается следующее:
- изучение условий жизни и природных данных ученика;
- прогнозирование и планирование перспектив развития школьника, соответствующего его коррекции;
создание радостной творческой атмосферы учения, положительного эмоционального настроя ребят, продуктивного общения;
стимулирование возникновение у детей познавательных вопросов, создавая для этого проблемные и дискуссионные ситуации, активизирующие мыслительную деятельность, познавательные интересы школьников;
умение глубоко и всесторонне анализировать действия учащихся и свою педагогическую деятельность.
Готовность учителя к развитию творчества детей определяется мерой сформированности ядра его личности, в основе которой лежат познавательные потребности, поисковая активность, самостоятельность.
Приоритетными направлениями формирования готовности педагога к данной деятельности являются:
- изучение и внедрение новых методик, информационных технологий, которые ориентированы на развитие фантазии, воображения и побуждающие детей к творчеству, самостоятельному получению и использованию знаний;
- учет личных качеств как студентов, так и учащихся, которые проявляются, раскрываются, развиваются в творческом процессе.
Решение проблемы формирования готовности учителя к развитию творчества младших школьников стало возможным благодаря тому, что разработаны некоторые подходы, стимулирующие развитие детей в учебном процессе. Это концепции развития и воспитания в социуме (А.С. Макаренко, СТ. Шацкий, Л.С. Выготский, В.Д. Семенов); обучения, ориентированного на ближайшую перспективу в развитии ученика (Л.С. Выготский); деятельностного подхода к обучению (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); развивающего обучения, основанного на теоретическом обобщении (В.В. Давыдов, Д.Б. Эль-конин), развивающего обучения при ведущей роли теоретических знаний и на высоком уровне трудности (Л.В. Занков); формирования у школьников обобщенных приемов учебной работы (Д.Н. Богоявленский, А.З. Зак, Н.А. Менчин-ская); математического развития и умственной активности учащихся (В.А. Гусев, Н.Б. Истомина, Б.А. Кордемский, A.M. Пышкало, В.Ф. Шаталов); поэтапно
го управления формированием у детей умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); гуманно - личностного подхода к учащимся, базирующегося на сотрудничестве и сотворчестве (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский); проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов); диалогического обучения (B.C. Библер, СЮ. Курганов, И.Е. Берлянд). Эти концепции обогатили теорию обучения, создали возможность для развития творчества школьников, их продуктивного мышления, познавательных потребностей.
Научные основы подготовки творческого специалиста в педагогических вузах нашли свое отражение в работах ученых. СИ. Архангельский, Ю.К. Ба-банский, А.Е. Дмитриев, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, М.Н. Скаткин и др. выявили закономерности, создали концепцию развития творческой деятельности учителя.
Сущность, структурные компоненты педагогического творчества и формирования творческих качеств учителя изучали исследователи: А.П. Азаров, Ф.Н. Гоноболин, СБ. Елканов, В.Н. Загвязинский, М.Н. Дьяченко, Л.А. Канды-бович, В.А. Кан-Калик, А.В. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, Н.Д. Ни-кандров, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.
Творческую природу педагогического труда раскрыли В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин и др.
Взаимосвязь творческой деятельности с рефлексией доказана во многих педагогических, психологических, философских исследованиях (В.В. Давыдов, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, В.В. Столин, И.И. Чеснокова).
Философские вопросы рассматривались в трудах Е.А. Ануфриева, В.Т. Афанасьева, Н.А. Бердяева, Б.М. Кедрова, А.Г. Спиркина и др.
Роль творчества в познавательной деятельности рассмотрена в работах B.C. Библера, А.В. Брушлинского, В.В. Давыдова, Л.С Занкова.
Существенный вклад в разработку проблемы развития творческого начала ученика в учебном процессе и подготовки учителя к осуществлению рассматри
ваемой деятельности внесли педагоги СП. Баранов, А.Е. Дмитриев, П.И. Пидка-систый, А.И. Савенков, В.А. Сластенин; психологи Ш.А. Амонашвили, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин; методисты В.А. Гусев, Н.Б. Истомина, Б.А. Кордем-ский, A.M. Пышкало, В.Ф. Шаталов.
Анализ трудов педагогов, психологов, философов показал, что накоплен богатый опыт в разработке изучаемых вопросов. Вместе с тем в теории обучения недостаточно рассмотрены положения, определяющие систему подготовки учителя к развитию творчества младших школьников в процессе изучения предметов естественно-математического цикла, содержание, структура подготовки педагога к осуществлению рассматриваемой деятельности, критерии и уровни готовности студентов к развитию творчества детей, а также направления и условия, обеспечивающие эффективную подготовку учителя к данной деятельности. Все это обусловило в соответствии с задачами обучения и воспитания учащихся выбор темы: «Подготовка учителя к развитию творчества младших школьников в процессе изучения предметов естественно-математического цикла»
Проблема: каковы педагогические условия подготовки учителя начальных классов к развитию творчества детей в процессе изучения предметов естественно-математического цикла.
Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования - подготовка учителя начальных классов.
Предмет исследования - процесс подготовки учителя к развитию творчества младших школьников при изучении предметов естественно-математического цикла.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой подготовка учителя к развитию творчества учащихся будет эффективной, если в процессе изучения предметов естественно-математического цикла будут сформированы:
-интеллектуально-мотивационный компонент, предполагающий осознание формирования творчества детей как общественно и личностно значимого процесса;
- содержательный компонент готовности, включающий овладение сту-дентам-и теоретическими знаниями, методами, приемами, формами развития творчества младших школьников;
- технологический компонент готовности, состоящий в овладении студентами умениями, необходимыми для развития творчества учащихся начальных классов;
рефлексивный компонент готовности, направленный на формирование у студентов адекватных представлений о собственной личности, профессионализме, методах работы.
Задачи исследования:
1. Охарактеризовать особенности развития творчества ученика в процессе изучения предметов естественно-математического цикла.
2.. Разработать модель готовности учителя к работе по развитию творчества младших школьников, включающую мотивационный, содержательный, технологический, рефлексивный компоненты.
3. Выявить, обосновать критерии и уровни готовности учителя к развитию творчества детей при изучении предметов естественно-математического цикла.
4. Осуществить экспериментальную проверку эффективности подготовки учителя начальных классов к развитию творчества учащихся в процессе изучение студентами естественно-математических дисциплин.
Методологической основой исследования явились научные положения диалектического материализма о деятельности как факторе развития личности, творческом характере труда, роли творчества в развитии индивидуальности и в социализации человека. При разработке плана исследования мы опирались на теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин);
развития личности в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн); поэтапного управления формированием у детей умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов); формирования качеств личности учителя (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Сластенин) и его творческого мышления (В.А. Гусев, Н.Б. Истомина, A.M. Пышкало).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ литературы и педагогического опыта в аспекте изучаемой проблемы; моделирование, анализ эффективности ряда организационных форм работы по методике преподавания математики в вузе по предлагаемой методике; проведение поискового эксперимента, разработка и реализация системы работы по подготовке учителя к развитию творчества детей; анкетирование; тестирование; интервьюирование; педагогическое наблюдение за деятельностью студентов; опрос учащихся, учителей, студентов, с целью определения рейтинга готовности; самооценка; оценка экспертов.
Опытно-экспериментальная база исследования.
Формирование готовности учителя к развитию творчества младших школьников в процессе изучения предметов естественно-математического цикла осуществлялось в Московском педагогическом государственном университете на факультете начальных классов и в средних школах № 26, 1128, 1723, 1255 г. Москвы.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (1990-1996гг.) — аналитико-поисковый. В этот период анализировалась литература по теме исследования, изучалось практическое состояние обучения младших школьников математике в школе, отношение учителей начальных классов к развитию творчества учащихся. На основе теоретического изучения проблемы, анализа личного опыта преподавания курса «Методика преподавания математики в начальных классах» по разным учебным планам (на
базе общего среднего и среднего специального образования) создавалась модель готовности учителя к работе по развитию творчества младших школьников.
Второй этап (1996-1998гг.) - формирующий эксперимент. На этом этапе проводилась экспериментальная проверка гипотезы в процессе изучения предметов естественно-математического цикла. Работа включала моделирование содержания и технологии формирования готовности к осуществлению деятельности по развитию творчества детей и их апробацию. По ходу формирующего эксперимента уточнялась гипотеза; использовались методы: анкетирование, ин-терьюирование, тестирование, контрольные срезы, педагогическое наблюдение за деятельностью студентов, опрос учащихся, учителей, студентов, с целью определения рейтинга готовности, самооценка, оценка экспертов, анализ полученных результатов.
Третий этап (1998-2000гг.) - заключительно - обобщающий. Он был посвящен систематизации материала, обобщению результатов исследования, литературному оформлению работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем
- раскрыта сущностная характеристика развития творчества ученика в процессе изучения предметов естественно-математического цикла;
- разработана, апробирована модель профессиональной готовности учителя к развитию творчества младших школьников при изучении естественно-математических дисциплин;
- определены структура и критерии, выявлены, обоснованы уровни готовности студентов к работе по развитию творчества учащихся;
- установлена эффективность подготовки учителя к развитию творчества детей и сформированность мотивационного, содержательного, технологического, рефлексивного компонентов в процессе изучения предметов естественно-математического цикла.
Практическая значимость исследования состоит в том, что определены, экспериментально проверены методики формирования профессиональной готовности учителя к работе по развитию творчества младших школьников в процессе изучения предметов естественно-математического цикла.
В ходе опытно-экспериментальной работы разработаны, апробированы методические рекомендации по развитию творчества ученика для учителей начальных классов, студентов вузов, педагогических колледжей, которые дали положительный результат в процессе их применения в учебной деятельности.
Подготовлена, апробирована вузовская учебная программа курса «Методика преподавания математики в начальных классах».
Материалы исследования могут быть использованы преподавателями при чтении лекций, проведении практических и семинарских занятий в вузах, педагогических колледжах, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций исследования, опирающегося на научные положения о деятельности как факторе развития личности, о роли творчества в развитии индивидуальности и социализации человека; экспериментальной проверкой практических рекомендаций и выводов; длительным характером опытно-экспериментальной работы, контрольным сопоставлением полученных данных с массовым педагогическим опытом.
На защиту выносятся следующие положения;
1. Развитие творчества младшего школьника в процессе изучения предметов естественно-математического цикла - это форма деятельности, выражающаяся в постановке и решении нестандартных, интеллектуальных задач, в поиске различных способов их решения, в постановке собственных познавательных вопросов и проблем.
2. Модель готовности учителя к работе по развитию творчества детей представляет собой единство мотивационного, содержательного, технологического и рефлексивного компонентов.
3. Критерии и уровни готовности учителя к развитию творчества младших школьников определяются его познавательной активностью, продуктивным творческим мышлением, владением технологией развития творчества детей, культурой педагогического общения и труда.
4. Педагогические условия, обеспечивающие эффективную подготовку учителя начальных классов к развитию творчества учащихся, представляют собой особые формы включения студентов в активную самостоятельную поисково-исследовательскую деятельность, направленную на формирование мотивационного, содержательного, технологического, рефлексивного компонентов.
Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе преподавания в ходе экспериментальной работы на факультете начальных классов Московского педагогического государственного университета. Основные положения, результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры естественных дисциплин и методики их преподавания в начальной школе факультета начальных классов МПГУ; на научных сессиях по итогам научно-исследовательской работы МПГУ (1996 - 2000 гг.). С учетом результатов исследования разработана учебная вузовская программа курса «Методика преподавания математики в начальных классах».
Анализ психолого-педагогических подходов к развитию творчества детей в учебной деятельности
Как научить ученика мыслить творчески? Как привить любовь к умственному усилию, преодолению трудностей, проблем? Как сохранить любознательность младшего школьника и дать ей возможность прорасти в высокую чувствительность к проблемам, умению видеть и творчески решать их?
Эти вопросы волнуют родителей, учителей, педагогов, психологов. Ученик идет в школу. Перед ним открывается дверь в огромную страну Знаний. С чем же приходит туда ребенок? Конечно же с определенным багажом жизненного опыта и знаний, полученных в семье и детском саду, в общении со взрослыми и сверстниками. Многие из детей уже умеют читать, считать, решать простейшие задачи, сравнивать фигуры и числа, определять закономерности составления фигур и числовых рядов. Главное - за парту садятся вчерашние "почемучки", любопытству и любознательности которых нет границ. Детская любознательность, ярко выражающаяся в бесконечных вопросах ребенка - источник его познавательного и творческого развития.
Н.С. Лейтес отмечает, что дети приходят в школу с желанием учиться, их привлекает и процесс занятий, и положение ученика, и на первых порах учения в школе "дети почти исключительно вбирают, впитывают и, наверно, имеют для этого необыкновенные данные" (154,с.22).
Проходит немного времени, младшие школьники зачастую перестают задавать вопросы. Что же происходит? Почему погибают ростки творческой активности ребенка? Ведь в процессе обучения педагог постоянно обращается с вопросами к школьникам, а ученики к учителю. Диалог между учителем и учеником невозможен без их вопросов друг другу. Окружающая действительность познается ребенком с помощью вопросов. По мнению ученых исследователей, психическое развитие детей также связано с познавательными вопросами. Степень выраженности и содержательной направленности познавательной активности ученика, его представления о мире, словесное мышление определяются по таким показателям как познавательная потребность и любознательность. При этом не следует забывать, что в каждом вопросе наряду с неизвестным, незнанием, содержится и определенное знание, исходная посылка.
Процесс рассуждения, самостоятельного решения мыслительных задач человеком не обходится без постановки вопросов. Внутренний диалог, "разговор с самим собой" как с подразумеваемым собеседником, является продуктивной формой осуществления мыслительного процесса. Структурной единицей как внешнего, так и внутреннего диалога выступает вопрос и связанный с ним ответ. С помощью вопросов человек исследует проблемную ситуацию, выделяя и фиксируя неизвестное, формулирует цель, вырабатывает варианты решения.
Учебные задачи, используемые в практике школьного обучения, содержат вопрос как необходимый структурный элемент, с помощью которого обозначается искомое. Он обеспечивает четкую направленность мыслительного процесса на решение поставленной задачи. Чем точнее поставлен вопрос, тем более четкой оказывается задача, процесс решения носит более организованный и целенаправленный характер. Значит и вопрос, поставленный учеником самостоятельно в ходе решения какой-то задачи или проблемы, также играет роль регулятора мыслительного процесса. Таким образом, мышление человека представляет собой порождение проблем и поиск их решения. По данным психолога А.М. Матюшкина (227), полная структура продуктивного цикла мыслительного акта включает в себя порождение и формулирование мыслительной задачи, поиск решения и его обоснование.
Вопрос, фиксирующий неизвестное, по мнению A.M. Матюшкина, выступает как звено порождения проблемы, как этап, с которого начинается развертывание мыслительного процесса. В своей "порождающей" функции вопрос выступает как творческое начало деятельности человека, как выражение его творческой активности. Умению видеть проблемы, находить неизвестное в известном, необычное в обычном придается большое значение в творчестве. Увидеть проблему и сформулировать ее в вопросе бывает иногда труднее, чем решить ее. Поэтому способность человека к постановке вопроса выступает как один из важнейших критериев его творческих возможностей.
Становление функций вопросов связано с психическим развитием ученика. В русле нашего исследования важными являются познавательные исследовательские функции вопросов. Умение школьника поставить в проблемной ситуации вопрос, направленный на ее расчленение и исследование, является показателем его мыслительных и исследовательских возможностей, а это, в свою очередь, приведет к раскрытию и развитию творческого потенциала личности.
Исследованию проблемной ситуации с помощью вопросов ученик обучается в процессе общения со взрослым и сверстниками в ходе совместной деятельности. Основная часть диалогов, направленных на познавательное развитие, осуществляется в рамках школьного коллектива на уроках и во внеурочных мероприятиях. Инициатором диалогов на уроках является учитель, а во вне- урочных мероприятиях инициатива в постановке вопросов может перейти и к детям.
На уроках характер общения, строящегося по типу "вопрос учителя - ответ ученика", жестко ориентирует младшего школьника на поиск ответов на вопросы. Когда ученик, хотя и самостоятельно, ищет ответы на готовые вопросы учителя, он не проявляет собственной активности.
Психологические исследования показали (227), что только 10% вопросов учителей начальных классов, задаваемых на уроках детям, пробуждают их интеллектуальную активность, содержат элемент неизвестности и противоречия, направлены на выяснение причин и взаимосвязей явлений. Большинство вопросов адресованы к памяти, которые позволяют учителю выяснить, как дети выучили учебный материал.
Именно такое соотношение вопросов на уроке: 10% - стимулирующих мыслительную активность и 90% - проверочных не способствует порождению вопросов у детей. Более того, диалогическое взаимодействие типа "вопрос учителя - ответ ученика" не может включить всех учеников класса в диалог в процесс поиска решения проблемы. Отсюда понятно, почему учащиеся задают мало вопросов за весь период школьного обучения. Даже те немногочисленные вопросы, которые задают младшие школьники на уроке, направлены не на выяснение причин и взаимосвязей явлений. И это отличает младших школьников от "почемучек - дошкольников".
В современной системе преподавания на организацию внеурочных мероприятий и на совместную работу со сверстниками отводится мало времени, хотя значимость такой работы достаточно полно раскрыта психологами. Отсюда и ограниченность диалогов со сверстниками в процессе обучения.
Психологи отмечают, что при определенных условиях - наличии проблем и соответствующего диалога, когда позиции ребенка и взрослого равноправны, а не жестко фиксированы по типу "спрашивающий учитель и отвечающий ученик", активность младших школьников в постановке вопросов возрастает. Если учитель организует диалог, в котором и младший школьник является инициатором, и учитель и ученик обращаются друг другу с вопросами, и если к тому же познавательную активность детей учитель оценивает исключительно только положительно, то в этом случае можно добиться определенного успеха. При таком общении дети раскрывают свои подлинные возможности в исследовании проблемной ситуации, обнаруживают высокую любознательность. "Основу развития продуктивной (творческой) познавательной активности составляют те принципы воспитания личности и мышления, которые включают стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности со стороны другого челове-ка"(227, с.25).
Построение модели готовности учителя к развитию творчества учащихся начальных классов
Развитие творчества детей происходит, формируется в процессе их жизни и деятельности. Потребности теории и практики обучения и становления школьников делают актуальной задачу, связанную с определением педагогической технологии процесса развития творчества учащихся и обоснованием на этой основе модели готовности учителя к развитию творчества детей младшего школьного возраста.
В русле нашей работы представляют интерес исследования по формированию готовности студентов к профессиональной творческой педагогической деятельности.
Научные основы подготовки творческого специалиста в педагогических вузах нашли свое отражение в работах ученых (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, A.E. Дмитриев, B.B. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, М.Н. Скаткин и др.), которые выявили закономерности, создали концепцию развития творческой деятельности учителя.
Сущность, структурные компоненты педагогического творчества, формирования творческих качеств учителя изучали (А.П. Азаров, Ф.Н. Гоноболин, З.А. Гришин, М.Н. Дьяченко, СБ. Елканов, В.Н. Загвязинский, Л.А. Кандыбович, В.А. Кан-Калик, А.В. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, А.В. Пертовский, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др).
Философские вопросы рассматривались в трудах Е.А. Ануфриева, В.Т. Афанасьева, Н.А. Бердяева, Б.М. Кедрова, А.Г. Спиркина и др.
Роль творчества в познавательной деятельности раскрыта в работах B.C. Библера, А.В. Брушлинского, В.В. Давыдова, Л.С. Занкова.
Существенный вклад в разработку проблемы развития творческого начала ученика в учебном процессе и подготовки учителя к осуществлению рассматриваемой деятельности внесли педагоги (А.Е. Дмитриев, В.А. Кан-калик, П.И. Пидкасистый, А.И. Савенков); психологи (Ш.А. Амонашвили, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин); методисты (В.А. Гусев, Н.Б. Истомина, Б.А. Кордемский В.Ф. Шаталов).
Решение проблемы профессиональной готовности связано с именами Дж. Брунера, Ф.Милета (США), К.Трончера (Франция), В.Хепера (Германия), Дж. Габриеля, Г. Доу (Великобритания).
Различные аспекты готовности человека к деятельности, в том числе и профессиональной, довольно активно исследовались и в нашей стране (40-60 годы - Н.Д.Левитов, Д.Н.Узнадзе; 70-80 годы - М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович).
Исторический экскурс в изучение проблемы готовности человека к профессиональной деятельности показывает, что понятие «профессиональная готовность» исходит из понятия «психологическая готовность к труду». Различают общую психологическую готовность к труду и особенную психологическую готовность к определенному виду труда.
Для изучения готовности учителя к развитию творчества младших школьников актуальными являются исследования психологических механизмов, объединяющих отдельные компоненты готовности в целостное качество личности.
В связи с предстоящей деятельностью психологическая готовность рассматривается на функциональном уровне. Важным состоянием является готовность к деятельности. Существенное значение для готовности к деятельности имеет установка. В психологии под установкой понимают психическое состояние человека как субъекта деятельности, определяющее готовность и конкретные особенности его поведения в ответ на воздействия внешней среды. Понятие "установка" означает: 1) физическое или умственное состояние подготовленности к действию; 2) поза человека в смысле моторного или умственного предрасположения. В отечественной психологии теоретические положения установки разработал грузинский психолог Д.Н.Узнадзе. Он определял установку как особое состояние психики, которое предваряет появление отдельных фактов сознания или предшествует им и как внутреннее состояние человека, которое характеризует устойчивость и направленность деятельности в изменяющихся условиях. Установка формируется в психике субъекта как результат предыдущего опыта, проявляется в виде изначальной реакции на ситуацию, в которой ему приходится ставить и решать задачи.
Характерной чертой установки, согласно Д.Н. Узнадзе, является «внесоз-нательный психический процесс, оказывающий решающее влияние на содержание и течение психических процессов"(265,с.150). Он выделяет волю как фактор, способствующий реализации установки. По его мнению, установка - это состояние личности, момент ее динамической определенности, поскольку направленность сознания связана с начальной реакцией человека на воздействие ситуации, в которой ему приходится решать задачу(264). Установка направляет всю деятельность человека, мобилизуя необходимую для этого психическую энергию. Готовность - это значимый признак установки, который обнаруживается во всех случаях поведенческой активности субъекта.
В исследованиях М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича (86,87) готовность трактуется как психическое состояние, включающее в себя следующие компоненты: познавательный, мотивационный, эмоционально-волевой. Ученые рассматривают готовность как "настрой" личности на выполнение профессиональной деятельности и как качество личности. В процессе трудовой деятельности проявляются устойчивые личностные особенности человека (убеждения, взгляды, черты характера) и ситуативные психические состояния (бдительность, собранность). Готовность - это приспособление возможностей личности для успешных действий в данный момент, внутренняя настроенность личности на определенное поведение при выполнении учебных и трудовых задач, установка на активные и целесообразные действия (87).
А.И. Щербаков (285) определял психологическую готовность как сложную систему, включающую интеллектуальные, эмоциональные, мотивационные, волевые стороны психики человека в соотношении с внешними условиями и предстоящими задачами.
З.А. Гришин, А.В. Запорожец, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский (169) рассматривали профессиональную готовность как совокупность специальных знаний, умений, навыков, обусловливающую способность выполнять определенную деятельность на достаточно высоком уровне.
"Ансамбль", синтез свойств личности, как более широкое понятие, чем способности, В.А.Крутецкий (140) называл пригодностью или готовностью к деятельности. В понятие готовности (пригодности) к деятельности он включал способности личности, общие психологические условия, необходимые для успешного осуществления деятельности (положительное отношение к деятельности - склонности, интересы, некоторые характерологические черты - трудолюбие, работоспособность, настойчивость, психологические состояния, соответствующие знания, умения, навыки).
По мнению В.А. Крутецкого, пригодность к деятельности (способность успешно осуществлять деятельность, способность в широком смысле слова) не может быть обусловлена только наличием способностей в собственном смысле слова. Она может быть обусловлена только всем комплексом необходимых свойств личности, касающихся ее интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер.
Понятие готовность к высокопродуктивной деятельности в определенной области труда употреблял и Б.Г.Ананьев (9).
С.Л. Рубинштейн понятие "пригодность" связывал с понятием собственно способностей (230).
Готовность к педагогической деятельности В.А.Сластенин (241, 242) рассматривает как "ансамбль, синтез свойств личности", которые существуют в единстве. Такая готовность длительна, устойчива. Готовность как "устойчивая характеристика личности" и как психическое состояние взаимодействуют между собой, определяют друг друга, превращаются в устойчивое качество личности в процессе деятельности. Он отводит значимое место в профессиональной подготовке мотивационной сфере личности, которая определяет познавательную и творческую направленность личности педагога.
Формирование интеллектуально-мотивационной готовности учителя к развитию творчества учащихся начальных классов
Значимым аспектом освоения профессиональной деятельности, направленной на развитие творчества детей является ее принятие студентами. Для этого необходимо, чтобы представления будущих учителей соответствовали их потребностям. Студенты, выбирая направления деятельности, как бы соотносят свою мотивационную структуру со структурой факторов, связанных с рассматриваемой деятельностью и определяют возможные варианты удовлетворения своих потребностей. Чем содержательнее и разностороннее потребности учителя, тем более высокие требования он предъявляет к своей деятельности, но одновременно он может получить и большее удовлетворение от работы. Педагог с широкими жизненными интересами, с полноценно сформированными потребностями способен на вдохновенный, активный творческий труд. В науке не выработан единый подход к мотивации поведения человека. В этой области психологии проводятся многочисленные исследования. Ученых интересует вопрос о движущих силах, определяющих поведение человека. Неоднозначно рассматривается этот вопрос в различных теоретических концепциях. Некоторые исследователи основными движущими силами считают биологические факторы (инстинкты, потребности человека), другие - социальные. В понимании данного вопроса мы согласны с мнением 3. Фрейда о том, что мотивация трудовой деятельности, ее принятие субъектом может не осознаваться и предмет потребности может находиться не только во внешнем мире, но и в самом человеке. Исходя из этих соображений, на констатирующем этапе эксперимента мы изучали, анализировали профессиональную направленность студентов. Учитель может успешно овладеть профессиональными умениями, проявлять определенные способности и в то же время отрицательно относиться к своей профессии и к развитию творчества учащихся. Развитие творчества ученика в учебной деятельности связано с наличием мотивационнои готовности учителя к поиску и решению не только известных в определенной степени педагогических задач, но и к исследованию и анализу различных нестандартных ситуаций. Для овладения рассматриваемой деятельностью мы организовывали поисковую деятельность студентов, чтобы они научились искать, видеть и решать проблемы.
Мотивационная готовность к развитию творчества младших школьников является значимым условием в подготовке учителя, так как только адекватная целям развития творчества мотивация обеспечит самораскрытие личности педагога и осуществление деятельности на преобразовательном и креативном уровнях. Работа учителя по развитию творчества детей направлена на преобразование некоторых форм и методов воспитания, создание новых целей и средств ее реализации, поэтому она является продуктивной, творческой деятельностью педагога.
Основываясь на теоретических положениях исследования, которые рассмотрены в первой главе, мы определили направления наиболее приемлемые для формирования мотивационной готовности учителя, способного к развитию творчества младших школьников:
- совершенствование традиционных форм, методов, средств обучения студентов и системы усвоения ими предметов естественно-математического цикла;
- подготовка учителя к реализации идей развивающего обучения младших школьников, формированию познавательных и умственных способностей, организации их учебно-поисковой деятельности;
- обучение студентов методам организации имитационно-моделирующих игр, тренингов по развитию интеллектуальных и коммуникативных способностей учащихся, а также благоприятной психосоциальной среды в учебной группе.
Перечисленные направления реализовали в системе подготовки студентов на лекциях, семинарско-практических, лабораторных и индивидуальных занятиях, при написании курсовых и дипломных работ. Педагога можно подготовить к созданию оптимальных условий развития определенных способностей детей: интеллектуальных, коммуникативных, креативных. Студентов также можно вооружить методами убеждения, внушения, психотерапии, дать им азы актерского мастерства и ораторского искусства, что повысит эффективность его воспитательного влияния на школьников. Но развитие ученика учителем в прямом значении невозможно. Ребенок сам развивается по природным законам в соответствии с индивидуальной, заложенной генетически и скорректированной внешними условиями развития, программой. Учитель не может в полном смысле этого слова развивать школьника, он может создать для него наиболее благоприятные условия, способствующие его самосовершенствованию. К созданию таких условий студентов мы и готовили в соответствии с перечисленными выше направлениями.
Причем нужно иметь в виду, что результаты развития имеют вероятностный характер, не всегда предсказуемы, заранее определены. Степень вероятности зависит от профессиональных усилий и личностных качеств учителя. Педагог не может формировать личность ученика в соответствии с собственными представлениями или социальным заказом. Он может лишь помочь ему раскрыть свои природные задатки и способности, создать благоприятные условия для его саморазвития, самореализации (См.1 параграф). Учителю необходимо воспитать человека, способного создавать свою собственную жизнь, способного к самоопределению.
Школа, любой конкретный учитель в процессе своей деятельности воздействуют на развитие образованности, некоторых сторон психики учащихся. Результат этой деятельности определяется степенью профессионализма педагога, его опытом, уровнем личностного развития, индивидуальными особенностями школьников и другими факторами.
В русле нашей работы необходимо отметить, что в 70-90-е годы в европейских системах образования среднего и высшего звена произошли изменения в организации профессиональной подготовки учителей. Это обусловлено:
- глобальными социальными изменениями (технологизация, информатизация, гуманизация общества);
- противоречием между внедрением в традиционную школу новых форм, методов, средств обучения, воспитания и отсутствием специальной подготовки по их использованию; результатами новейших теоретических исследований, опытно-экспериментальной работы в области психолого-педагогических, социальных наук, которые не получили отражения в учебных программах по соответствующим курсам.
И в российской системе педагогической подготовки студентов заметны изменения:
- использование в учебном процессе новых технологий, активных методов, форм обучения (игры, тренинги, дискуссии); - широкое распространение идеи гуманистической психологии и педагогики;
- осуществление личностно-ориентированного подхода в учебном процессе;
- подготовка студентов к инновационной деятельности, к использованию новых информационных технологий обучения, к реализации технологии развивающего обучения в начальной школе, к развитию креативного потенциала учителя.
Реализация перечисленных объективных и субъективных условий, внутренних и внешних факторов способствуют мотивационному формированию готовности учителя к развитию творчества младших школьников.
Исходя из указанных выше направлений подготовки учителя к осуществлению рассматриваемой деятельности, необходимо раскрыть сущность, значение, понимание учеными гуманистической направленности обучения.
Информационно-содержательная подготовка педагога к развитию творчества младших школьников при изучении предметов естественно- математического цикла
Научные знания передаются путем организованного целенаправленного обучения, характеризуются осмыслением фактов в системе понятий данной науки. Содержательные знания студентов характеризуются осознанностью, осмысленностью, насыщенностью конкретным содержанием, умением их объяснять изучаемые факты, указать их взаимосвязи, обосновать усваиваемые положения, сделать выводы.
Усвоение знаний и формирование умений студентов осуществляется на разных уровнях. С помощью лекций или самостоятельной работы организуется усвоение знаний на одном уровне - первоначальное знакомство с изучаемым материалом. На семинарских, практических, лабораторных, индивидуальных занятиях, во время практики и выполнения курсовых и дипломных работ осуществляется перевод знаний на другой уровень - формирование умений, навыков.
Основой усвоения знаний является активная мыслительная деятельность, направляемая преподавателем. Знания и правильно избранный путь их усвоения - предпосылка не только умственного, но и творческого развития как учащихся, так и студентов.
Знания и умения, необходимые студентам для развития творчества учащихся в процессе изучения предметов естественно-математического цикла, опираются на общие философские закономерности, общие теоретические концепции педагогики, психологии, физиологии детей младшего школьного возраста и формируются в процессе усвоения как методико-математических, так и психолого-педагогических дисциплин. В актуализации соответствующих знаний, умений и способностей студентов каждый из предметов играет определенную роль. Поэтому при подготовке учителя к развитию творчества учащихся в процессе познания предметов естественно-математического цикла мы опирались на знание студентов в области философских и психолого-педагогических дисциплин.
В нашей работе основное место в подготовке педагога к развитию творчества младших школьников занимало изучение курса " Методика преподавания математики в начальных классах". Методика преподавания математики тесно связана с психолого-педагогическими науками. В процессе изучения психолого-педагогических дисциплин студентами осмысливаются знания общих закономерностей обучения и развития детей, а методических - вопросы, носящие более частный характер (понятия, свойства, правила, приемы, законы, формулы). Необходимыми научными теоретическими знаниями и соответствующими умениями для развития творчества младших школьников, студенты овладевали в процессе интеграции знаний при изучении различных предметов. Мы согласны с мнением В.А. Гусева о том, что высший уровень систематизации знаний школьника может быть достигнут только при осуществлении межпредметных связей, которые способствуют формированию у них целостной научной картины мира, позволяют совершенствовать содержание учебных предметов, устанавливать связи в изучении основ наук с профессиональной подготовкой специалиста, служат средством формирования отдельных качеств и личности в целом.
Для того, чтобы будущие учителя систематизировали научные знания о методах, приемах, средствах и формах развития творчества детей, мы осуществляли межпредметную и внутрипредметную связь в области психолого-педагогических и методических дисциплин. При этом студенты проявляли высокую активность, самостоятельность, инициативность, ответственность. Так, при рассмотрении темы «Методы обучения математике в начальных классах», ВОПРОСЫ: 1 .Особенности использования различных методов и приемов при обучении детей математике. 2. Организация творческой деятельности учащихся на уроках математики в зависимости от выбора методов и приемов обучения. 3. Использование игр и дидактических упражнений в обучении младших школьников математике, студенты разработали самостоятельно. Будущие учителя с интересом и желанием обсуждали предложенные вопросы, использовали различные источники информации, приводили примеры из практики обучения детей в школе, критически осмысливали их. При этом их заинтересовал тот факт, что из различных методов обучения, выдающийся математик Леонард Эйлер особо выделял наблюдение, приводя веские доводы. Студенты также отметили, что методы обучения рассматриваются как способы организации познавательной и творческой деятельности учащихся. И, что исходя из такого понимания, выделяют две группы методов обучения: объяснительные, которые обеспечивают усвоение школьниками готовых знаний, сообщаемых учителем, и исследовательские, при применении которых дети сами добывают знания с большей или меньшей долей самостоятельности. Объяснение ведется тремя методами: информационно-репродуктивным, объяснительно-репродуктивным и проблемным изложением. При обучении учащихся информационно-репродуктивным методом учитель сообщает им факты, правила, законы, события, формулы, термины. Необходимо, чтобы школьники запомнили, поняли, могли воспроизвести фактический материал в таком же виде. Объяснительно-репродуктивный метод применяется тогда, когда простого перечисления фактов, положений недостаточно, а следует их объяснить, раскрыть причинно-следственные связи. Главным видом объяснения является третий метод - проблемное изложение материала. Суть проблемного метода заключается в умении учителя включить мыслительный аппарат ученика в процесс познания. При применении проблемного метода школьник овладевает знаниями собственными усилиями, поиском решений, комбинаций каких-то положений, умственными способностями. Выделяют три вида проблемного обучения (И.Я. Лернер, Л.Н. Скаткин). 1. Учитель выдвигает проблему, и сам ее разрешает, ученики слушают, прослеживая ход научного мышления, как будто являются соучастниками научного открытия. 2. Частичное подключение учащихся к поисковой работе. Поисковая деятельность детей, их участие в научном поиске - это умственное напряжение, новые знания для них - открытие. 3. Исследовательский метод, когда школьник самостоятельно решает нестандартные задачи, проводит анализ, делает выводы. Учитель организует, руководит, направляет деятельность учащихся. Интегрируя психолого-педагогические знания с методическими, студенты выясняли при изучении каких тем начального курса математики могут быть использованы информационно-репродуктивный, объяснительно-репродуктивный и проблемное изложение материала. Так, информационно-репродуктивным методом сообщаются названия и формулировки свойств действий умножения и сложения, правила порядка выполнения действий, названия компонентов и результатов действий. Объяснительно-репродуктивный метод может быть использован при изучении алгебраического материала, алгоритмов письменного сложения, умножения, деления, раскрытии конкретного смысла арифметических действий. Применяя проблемное изложение содержания предмета целесообразно ознакомить младших школьников с приемами устных вычислений, решения простых и составных задач, основными величинами. Математический материал в большей степени способствует созданию проблемных ситуаций. Каждая новая задача для младшего школьника - это проблема. Процесс ее решения - исследовательский поиск. Важно только чтобы ученик заинтересовался, искал способы решения самостоятельно. Применение исследовательского метода в учебном процессе способствует творческому овладению учащимися математическим материалом. Приводились конкретные примеры из некоторых тем начального курса математики. Подробно, основательно были рассмотрены и другие вопросы. Докладчики и активно участвовавшие студенты показали свои знания в области психолого-педагогических дисциплин о методах и приемах развития творчества младших школьников, и понимание значимости рассматриваемых вопросов для предстоящей профессионально-педагогической деятельности, направленной на развитие творчества детей. Составление содержательных докладов, эмоциональные выступления перед аудиторией, заинтересованные вопросы студентов способствовали в определенной степени развитию у будущих учителей мотивационного, содержательного, технологического и рефлексивного компонентов готовности к развитию творчества младших школьников.
