Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЕ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ЕСТЕСТВЕННО - МАТЕМАТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
1.1. Сущность познавательной активности учащихся 14
1.2. Анализ психолого — педагогических исследований общей теории игры 32
1.3. Дидактическая игра как средство обучения 48
1.4. Особенности использования дидактических игр в процессе обучения старшеклассников 59
Текстуальный анализ первой главы 71
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО - ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ЕСТЕСТВЕННО - МАТЕМАТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
2.1. Методика организации и проведения дидактической игры 74
2.2. Группы дидактических игр, развивающих познавательную активность учащихся 88
2.3. Экспериментальная проверка эффективности использования дидактических игр для развития познавательной активности старшеклассников 111
Текстуальный анализ второй главы 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 135
ЛИТЕРАТУРА 139
ПРИЛОЖЕНИЯ 155
- Сущность познавательной активности учащихся
- Анализ психолого — педагогических исследований общей теории игры
- Методика организации и проведения дидактической игры
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В условиях происходящих в нашей стране социально-экономических и политических перемен, вызванных становлением демократических институтов и развитием рыночных отношений, важное значение приобретает проблема профессиональной подготовки специалистов, способных мыслить и действовать творчески, самостоятельно, нетрадиционно. Поэтому одной из главных задач школы является не только сообщение определенной суммы знаний учащимся, но и развитие у них познавательной активности, т. е. познавательных интересов, творческого отношения к делу, стремления к самостоятельному «добыванию» и обогащению знаний и умений, применения их в своей практической деятельности.
Проблеме познавательной активности, способам и методам ак
тивизации учебной деятельности учащихся были посвящены много
численные исследования психологов и педагогов Д. Н. Богоявлен
ского, Л. И. Божовича, А. А. Вербицкого, Л. С. Выготского,
П. И. Гальперина, В. В. Давыдова, В. С. Ильина, 3. И. Калмыковой,
Г. С. Костюк, В. А. Крутецкого, Т. А. Кудрявцева, А. Н. Леонтьева,
А. К. Марковой, А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова, Н. А. Мен-
чинской, В. А. Онищук, А. В. Петровского, Н. Ф. Талызиной,
Л. М. Фридмана, Т. И. Шамовой, Ю. В. Шарова, Г. М. Щукиной,
Д. Б. Эльконина, И. С. Якиманской и др.
На сегодняшний день есть два пути активизации познавательной деятельности: экстенсивный и интенсивный. Причем, они имеют одну и ту же конечную цель: воспитание личности образованной, высоконравственной, творческой, социально активной, способной к саморазвитию и т. д., но подходы к достижению этой цели разные.
4 Экстенсивный путь развития познавательной активности реализуется, прежде всего, через увеличение количества учебных дисциплин и объема знаний, сообщаемого ученикам. В то время как интенсивный путь основывается на личностной позиции учащегося в учебной деятельности, что предполагает изменение самой структуры учебных программ и интенсификацию методов обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер.
На наш взгляд, одним из эффективных методов обучения может быть дидактическая игра, так как основным ее достоинством является способность возбуждать интерес ученика к знаниям и самому процессу познания, а также стимулировать у него потребность в самообразовании.
Предметы естественно - математического цикла занимают особое место среди школьных дисциплин. Как учебные предметы, они формируют у учащихся такие качества как умение думать, критически осмысливать и оценивать происходящее, отстаивать свои мысли, т. е. рационалистический стиль мышления; создают у учащихся представление о научной картине мира. Являясь основой научно - технологического прогресса, эти дисциплины показывают гуманистическую сущность научных знаний, подчеркивают их нравственную ценность, развивают творческие способности учащихся, формируют их мировоззрение, т. е. способствуют воспитанию высоконравственной личности, что является основной целью обучения, которая может быть достигнута только при условии, если в процессе обучения будет сформирован интерес к знаниям.
Для того, чтобы познание естественно - математических дисциплин доставляло учащемуся удовлетворение, преподаватель должен так излагать материал, чтобы заинтересовать учащихся, и он был дос-
5 тупным для понимания. Ни в коем случае не должно быть места скуке, она - нежелательная гостья в любую пору обучения. Лучшие ученые и педагоги давно заметили это. Например, превосходный математик и педагог первой половины прошлого века М. В. Остроградский так сформулировал это положение: «... скука является самой опасной отравой. Она действует беспрестанно; она растет, овладевает человеком и влечет его к наибольшим излишествам...» [128] Если учащийся уже увлечен предметом, то эта отрава не так опасна.
Этих же вопросов касается и Н. И. Лобачевский. В «Наставлении учителям математики в гимназиях» (от 16.VIII 1830 г.) он писал: «... чтобы уметь победить леность и рассеянность детского возраста ... достигает в совершенстве способ взаимного обучения, который разнообразием своим предохраняет детей от скуки» [103]
Психологами и педагогами доказано, что если знания, усвоены без интереса, не окрашены собственным положительным отношением, эмоциями, не становятся полезными, то это мертвый груз.
Использование дидактической игры в учебном процессе поможет учиться с увлечением, преодолеть скуку на уроках, развивать познавательную активность, так как игры, прежде всего, обращены к интеллекту, к активизации ресурсов детской психики, к развитию всех свойств ума, к совершенствованию мыслительных операций.
Попытка разгадать «тайну» происхождения игры предпринималась учеными различных направлений науки на протяжении многих сотен лет.
Начало разработки общей теории игры следует отнести к трудам Шиллера и Г. Спенсера. Значительный вклад в данную теорию внесли К. Бюлер, К. Гросс, 3. Фрейд, В. Вундт, Ф. Бейтендейк,
Ж. Пиаже, В. Штерн, Д. Дьюи, Жане, Колоцца, Кейра, Фромм, Й.
* Хейзинга, А. Валлон, К. Берн и др.
В отечественной педагогике и психологии серьезно разрабаты
вали теорию игры К. Д. Ушинский, П. П. БЛонский, Г. В. Плеханов,
С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, Н. К. Крупская, А. Н. Леонтьев,
Д. Б. Эльконин, А. С. Макаренко, М. М. Бахтин, Ф. И. Фрадкина,
Л. С. Славина, Е. А. Флерина, Д. В. Менджерицкая, В. А. Сухомлин-
^ ский, Ю. П. Азаров, В. С. Мухина, О. С. Газмана, С. А. Шмаков и др.
Одним из первых квалифицировал игру как педагогическое яв
ление Ф. Фребель — немецкий педагог, теоретик дошкольного вос
питания. Подметив дидактичность игры, он доказал, что игра способ
на решать задачи обучения ребенка, давать ему представление о фор
ме, величине, цвете, помогать овладеть культурой движения. Для пе
дагогики XIX в. вообще характерна концепция «воспитание через об-
р разование». Возможно поэтому игры начинают входить в дидактику
более активно. В России дидактическое значение игры доказал еще К. Д. Ушинский.
Однако игра, несмотря на все свои возможности, остается при
знанным средством воспитания лишь дошкольника. Тогда как опыт
убедительно свидетельствует, что игра занимает равное с учением ме
сто в жизни учащихся начальной школы, видоизменяясь, сохраняет
# престижность у подростков и популярна среди учащихся старших
классов.
Все вышеперечисленное и определило выбор темы исследования «Дидактическая игра как средство развития познавательной активности старшеклассников в процессе изучения предметов естественно - математического цикла»
; ш
\ ' % . '
\ - ї** ф ,;Ч
\ ' Я %* ,'t
а шіт ;
7 Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективности использования дидактических игр как средства развития познавательной активности старшеклассников в процессе изучения естественно-математических дисциплин.
Объект исследования: процесс развития познавательной активности старшеклассников.
Предмет исследования: дидактическая игра как средство развития познавательной активности учащихся в процессе изучения предметов естественно - математического цикла.
Гипотеза исследования: дидактические игры в процессе изучения естественно - математических дисциплин будут эффективным средством развития познавательной активности учащихся при соблюдении следующих условий:
дидактические игры должны отражать основное содержание учебного предмета, способствовать приобретению и отработке учащимися теоретических знаний, практических умений и навыков;
игры должны развивать мыслительную деятельность, иметь проблемную направленность, основываться на свободном творчестве и самодеятельности учащихся;
в игре должен быть обязательным элемент соревнования между командами или отдельными участниками; учет и контроль результатов соревнования должен быть открытым, ясным, объективным и справедливым.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1) провести анализ состояния проблемы использования дидак-
* тической игры в процессе развития познавательной активно-
сти учащихся.
разработать и экспериментально проверить комплект дидактических игр по предметам естественно - математического цикла, а также методику их организации и проведения в процессе обучения;
подготовить методические рекомендации по развитию познавательной деятельности учащихся с помощью дидактических игр.
Методологической основой исследования явились важнейшие
положения философии, педагогики и психологии о противоречиях
как движущей силе развития, о единстве общего, особенного и еди
ничного, о структуре деятельности как системы, преобразующем
* характере человеческой деятельности, о принципах единства
сознания и деятельности.
Теоретической базой исследования явились:
теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я.
Гальперин, Н. Ф. Талызина), психологические теории деятельности
(Г. С. Батищев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев,
І А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, Э. Г. Юдин), учение о деятельност-
ном подходе к развитию личности (В. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн); психолого-педагогические исследования познавательной активности учащихся (Б. П. Есипов, М. А. Данилов, А. Г. Маркова, М. М. Мах-мутов, М. И. Пидкаститый, Ф. И. Харламов, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина, И. С. Якиманская), психолого-педагогические исследования, рассматривающие мотивацию учения (Л. И. Божович, В. С. Ильин, А. К; Маркова, М. В. Матюхина), самостоятельную работу учащихся
9 (М. А. Данилов, И. Я. Лернер, М. М. Махмутов, Т. И. Огородников),
основополагающие положения общей теории игры и теории игрового обучения (А. Валлон, А. А. Вербицкий, М. Вуарен, Э. Геккель, Г. Гессе, К. Гросс, Д. Патрик, А. В. Запорожец, П. Лавров, П. Ф. Лес-гафт, Дж. Нейман, Ж. Пиаже, П. И. Пидкаститый, Г. В. Плеханов, Э. В. Соколов, Г. Спенсер, Ж. С. Хайдаров, Й. Хейзинга, Г. С. Холл, Г. П. Щедровицкий, В. Штерн, Г. Шурц и др.)
Методы исследования. Характер диссертационного исследования и его задачи обусловили необходимость использования теоретических и эмпирических методов в их взаимосвязи с опытно — экспериментальной работой. Теоретические методы: теоретический анализ предмета исследования, моделирование педагогической системы, теоретическое обобщение результатов исследования и их интерпретация с позиций новых фактов и конкретных условий, изучение передового педагогического опыта. Эмпирические методы: включенное наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, монографическое изучение коллективов и отдельных школьников, экспериментирование, статистические методы обработки результатов эксперимента, изучение творческих работ, анализ результатов деятельности школьников.
Исследование проводилось в три этапа. Его базой служили средние школы № 2 и № 5, текстильный техникум г. Клинцы.
/ этап (1994 - 1995 гг.) - проводился теоретический анализ и оценка современного состояния проблемы, разрабатывались исходные теоретические позиции и гипотеза исследования, стратегия и база констатирующего эксперимента, отрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.
II этап (1995 - 1996 гг.) - проводился констатирующий эксперимент. Определялось отношение учащихся к предметам естественно
10 - математического цикла, уточнялись источники мотивации учения;
выявлялись методы, формы и средства активизации познавательной
деятельности учащихся.
III этап (1996 - 2001 гг.) — проводился формирующий эксперимент с учащимися 8—11 классов, а также учащимися текстильного техникума; анализ, обобщение, систематизация, статистическая обработка результатов экспериментальной работы, ее коррекция, подводились итоги диссертационного исследования, осуществлялось оформление диссертационной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1) выявлены активизирующие возможности дидактических игр
в процессе обучения старшеклассников;
определены педагогические условия применения дидактических игр в процессе обучении естественно - математических дисциплин с целью развития познавательной активности старшеклассников;
теоретически обоснованно содержание игрового учебного комплекта дидактических игр по математике, физике и информатике для учащихся 8-11 классов и первого курса техникума.
Практическая значимость исследования:
1. Экспериментально проверен комплекс дидактических игр по
математике, физике и информатике для обучения старшеклассников и
учащихся техникума.
2. Разработаны методические рекомендации по применению
игрового учебного комплекта в обучении естественно - математиче
ских дисциплин учащихся 8-11 классов общеобразовательной школы
и техникума.
3. Создана и экспериментально проверена учебная программа по курсу «Математика» для техникума с использованием деловых игр.
Достоверность полученных результатов и выводов, сделанных на их основе обеспечивается:
теоретическим обоснованием исходных предпосылок, вытекающих из современных достижений философии, психолого-педагогической науки и педагогической практики;
использованием комплекса методов, адекватных задачам исследования;
организацией педагогического эксперимента в соответствии с целями обучения и задачами исследования;
сочетанием количественного и качественного анализа;
положительными результатами опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся:
теоретическое обоснование использования дидактической игры для активизации познавательной активности учащихся в процессе изучения предметов естественно - математического цикла;
методика организации и проведения игры в процессе изучения естественно - математических дисциплин;
комплекс дидактических игр, направленных на развитие познавательной активности учащихся в учебной деятельности.
Апробация основных идей и результатов исследования проведена путем личного участия автора в констатирующем и формирующем экспериментах в качестве преподавателя математики. Материалы и результаты исследования обсуждались на различных этапах эксперимента: на заседаниях кафедры педагогики БПТУ, на научно-практических конференциях в г. Брянске, на семинаре учителей сред-
12 не - специальных учебных заведений г. Клинцы, а также нашли отражение в методических рекомендациях и статьях межвузовских сборников. Результаты работы внедрены в практику работу текстильного техникума, сш. № 2, сш. № 4, сш. № 5, сш. № 8 г. Клинцы. По теме диссертации опубликованы 7 научных работ.
Дидактические игры на уроках математики: Методическое пособие для учителей математики. - Брянск: БГПУ, 1996. - 16 с.
Энциклопедия коллективных творческих дел: Пособие для учителя. - Брянск: БГПУ, 1997. - 150 с. (в соавторстве)
Урок зачет по геометрии «Тела вращения»: Методическое
пособие для учителей математики. - Брянск: БГПУ, 1997. - 21 с.
Коллективные творческие дела - одно из основных направлений современной методики воспитания: Тезисы докладов IV научно-практической конференции преподавателей общеобразовательных, профессиональных учреждений, аспирантов, студентов. - Брянск: БГПУ, 1997.-С 22-23.
Дидактические игры как основа развития творчества подростков: Тезисы докладов V научно-практической конференции преподавателей общеобразовательных, профессиональных учреждений, аспирантов, студентов. - Брянск: БГПУ, 1998. - С 29-30.
б.Особенности использования дидактических игр в процессе обучения старшеклассников: Актуальные проблемы технологического образования. Сборник научных статей докторантов, аспирантов, соискателей, магистрантов и студентов технолого-экономического факультета. - Брянск: БГПУ, 2000. - С 19-20.
7. Обобщающий урок по теме «Многогранники и тела вращения» // Математика. - М., 2000. - № 43 - С 18 - 20.
Экспериментом было охвачено 900 учащихся.
13 Структура диссертации.
* Диссертация содержит введение, две главы, заключение, спи-
сок использованной литературы, приложения. Общий объем работы составляет 270 страниц.
*
Сущность познавательной активности учащихся
Познавательная активность - явление чрезвычайно разнообразное и многоликое, и потому является предметом для глубокого исследования не только в педагогике, но и в других областях науки.
Философский взгляд на понятие «познавательная активность» вскрывает своеобразное внутреннее противоречие. Дело в том, что познание представляет собой особый вид человеческой деятельности в целом. Само же понятие «деятельность», как полагают философы (Г. С. Батищев, А. Н. Леонтьев, Э. Г. Юдин и др.) рассматривается как «специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование». [176, 151] Если сама деятельность уже является «формой активного отношения» к действительности, то вправе ли мы говорить об активизации познавательной деятельности? Не возникает ли в сочетании «познавательная активность» тавтологии?
Но речь в данном случае идет о специфической, специально организованной познавательной в педагогической реальности познавательной деятельности. В этом случае философское понятие «познавательной деятельности» имеет как минимум два уточнения.
Во-первых, от учащихся никто не ждет, что они сразу же начнут «целесообразно изменять и преобразовывать» окружающий их мир: ожидаемый результат их активности как бы отсрочен, пролонгирован во времени. И во-вторых, сам процесс узнавания и освоения ребенком опыта, накопленного человечеством, происходит в результате слияния деятельностных начал учителя и ученика.
Познавательная активность как педагогическое явление - это двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, познавательная активность - это форма самоорганизации и самореализации учащегося; с другой стороны - познавательная активность рассматривается как результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащегося.
Следовательно, определяя познавательную активность, мы должны иметь представление, о каком виде, или о какой стороне познавательной активности идет речь. При этом нельзя забывать о том, что конечный результат усилий педагога заключается в переводе специально организованной активности ученика в самостоятельную активность, в процесс самообразования. Таким образом, оба вида познавательной активности тесно взаимосвязаны друг с другом.
Ниже дан ретроспективный анализ трактовок понятия «познавательная активность» в отечественной педагогике.
В психологических и педагогических трудах 50 - 70 годов определения «познавательной активности» прежде всего характеризуют позицию учащегося в познавательной деятельности.
Ф. И. Харламов познавательную активность трактовал как «интенсивную аналитико-синтетическую мыслительную деятельность учащегося в процессе изучения окружающего мира и овладения системой научных знаний». [182]
А. Г. Маркова под проявлениями познавательной активности понимает «все виды активного отношения к учению как познанию:
наличие смысла, значимости для ребенка учения как познания, все виды познавательных мотивов...». [112, 45] Признавая за учащимися активное начало в познавательном процессе, она утверждает, что на основе этого школьник формируется как субъект учебной деятельности». [112,.45]
Субъективность как категориальное явление является в целом значимой характеристикой трактовки познавательной активности 70 - 80-х гг.
И. С. Якиманская отмечает, что «умственная активность» определяется личным, пристрастным «отношением ученика к усваиваемым знаниям». [207, 58] Подобное отношение характеризует субъективную позицию. При этом Якиманская пользуется термином «умственная», а не «познавательная» активность, но рассматривает их как синонимичные. [207, 7] На наш взгляд, эти понятия необходимо развести, так как термин «умственная активность» характеризует скорее определенный уровень владения мыслительными операциями и является результатом познавательной деятельности. Что же касается «познавательной активности», то она не является завершенной и включает в себя сам процесс овладения знаниями. Поскольку учение и воспитание суть процесса, постольку термин «познавательная активность» в большей мере соответствует данному контексту.
Анализ психолого — педагогических исследований общей теории игры
Мы понимаем, что исследование будет не полным без рассмотрения вопросов об источниках возникновения и мотивации детской игры, о ее структуре и динамике развития.
Американский психолог Шлоссберг пессимистически утверждает, что категория игровой деятельности настолько туманна, что является непосильной для современной науки. Следует отметить, что для большинства научных концепций характерна трактовка игры преимущественно детской, дошкольной особой «зоны» детской жизни. Хотя игры, бесспорно, есть значимая деятельность и для подростков, и для юношества, и для взрослых, и вообще сопутствует человеку на протяжении всей его жизни. Богатство игрового элемента в культуре любого народа может служить одним из критериев ее гуманистического развития. Исследователь игр школьников О. С. Газман пишет: «Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому игра имеет генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступает как специфическая детская форма познания, труда; общения, искусства, спорта и т. д.» [43] Без игры, считают просветители прошлого, жить детям неинтересно, скучно. Серость жизни, подчеркивал С. Т. Шацкий, вызывает у детей нечто вроде настоящего заболевания.
Игра — одно из замечательнейших явлений жизни, деятель-, ность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли.
Мы изложим наиболее массовые теории происхождения игры и ее развития.
Основные научные подходы к объяснению причинности появления игры следующие: теория избытка нервных сил (Г. Спенсер, Г. Шурц); теория инстинктивности, функции упражнения (К. Гросс, В. Штерн, Ф. Бейтендейк и др.); теория рекапитуляции и антиципации (Э. Геккель, Г. С. Холл, А. Валлон, М. Вуарен, Аллин); теория религиозного начала (Й. Хейзинга, Всеволодский - Гернгросс, Бахтин, Э. В. Соколов и др.); теория отдыха в игре (Штейнталь, Шалер, Д. Патрик, Лацарус, А. Валлон); теория духовного развития ребенка в игре (К. Д. Ушинский, Пиаже, А. С. Макаренко, Левин, Л. С. Выготский, В. А.Сухомлинский, Д. Б. Эльконин); теория воздействия на мир через игру (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Узнадзе); связь игры с исскуством и эстетической культурой (Платон, Ф. Шиллер, Фребель, Г. Спенсер, Г. Рид и др.); труд как источник появления игры (В. Вундт, Г. В. Плеханов, П. Лавров, Лафарг, А. И. Мазаев, Н. К. Крупская и др.); теория абсолютизации культурного значения игры (Й. Хейзинга, X. Ортега - и - Гассет, Г. Гессе, С. Лем) и т. п.
Рассмотрим обзорно эти теории.
Теория избытка нервных сил, компенсаторности. Эта теория возникла в XIX в., когда преобладала точка зрения, что игра есть явление, замещающее, компенсирующее активность.
Родоначальником этой теории следует считать английского философа Г. Спенсера, который считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет разрядить избыток жизненной энергии, которая появляется у животных с высоким уровнем организации и у человека.
Последователи Г. Спенсера М. Лацарус и Д. Патрик установили, что люди и животные способны играть и в состоянии усталости и не только тратить, но и восстанавливать силы. Они высказали точку зрения на то, что игра не только компенсаторна, но и обладает уравновешивающей активностью, что позволяет ей вовлечь бездействовавшие органы и тем самым восстановить жизненное равновесие. Уже в конце XIX столетия К. Гросс констатировал, что игра не есть способ реализации «избыточных», «свободных» сил организма; игра не есть «отдушина» для «лишних» сил, избыток силы не причина появления игры, а лишь очень благоприятное для нее условие. У ребенка нет избытка, но есть силы, «предназначенные» для реализации игровой деятельности, необходимые для игры.
Методика организации и проведения дидактической игры
Организовать и провести дидактическую игру — задача достаточна сложная для педагога.
Организация дидактических игр педагогом осуществляется в двух основных направлениях: определение и оценка возможностей включения в урок дидактической игры (диагностирование), подготовка к проведению дидактической игры.
Диагностирование игры
Для определения и оценки возможностей включения в урок тех или иных дидактических игр предлагаем построить вербально - дидактическую модель урока. В структуре урока рекомендуем выделять три основные модели: модель знаний, модель обучаемого и модель управления. Эти модели соответствуют фундаментальным дидактическим вопросам, чему, кого и как учить, возникающим в процессе любого обучения.
1. Модель знаний (чему учить) определяет объект обучения. От этой модели зависит выбор дидактических приемов, позволяющих добиться индивидуализации обучения, учета психологических особенностей каждого ученика.
2. Модель обучаемого (кого учить) определяет объект обучения. От этой модели зависит выбор дидактических приемов, позволяющих добиться индивидуализации обучения, учета психологических особенностей каждого ученика.
3. Модель управления (как учить) определяет дидактические методы и средства, которые позволяют осуществить передачу, закрепление и контроль знаний учащихся.
Остановимся на вопросе выделения и анализа игры в структуре этих моделей.
Исследование модели знаний.
Основной задачей исследования модели знаний является оценка достаточности объема, глубины, точности подаваемого учебного материала и изучение вопроса о соотношении нормы оценок, предлагаемых в игре, и тех, которые ставит педагог.
Приведем основные этапы исследования модели знаний.
1. На каком этапе в общей системе обучения применяется дидактическая игра? (Актуализация знаний; ознакомление с новым материалом; закрепление учебного материала; контроль и учет знаний.)
2. Каковы учебные цели, лежащие в основе игр? (Приобретение навыков решения простых задач; отработка моторных навыков; формирование умений и навыков анализа проблемных ситуаций и принятие решения; выработка умений строить последовательность логически правильных действий; формирование системы понятий, направленных на усвоение теоретического материала и т. д.)
3. Удовлетворяет ли учебный материал, содержащийся в игре, требованиям научности содержания, адекватности материала ранее приобретенным знаниям, умениям, навыкам, наглядности учебного материала.
4. Отвечает ли игра требуемой степени усвоения знаний?
5. Устраивает ли педагога норма оценок, предлагаемая игрой?
Исследование модели обучаемого.
Основная задача этого этапа — рассмотрение возможностей индивидуализации обучения с учетом психофизиологических особенностей учащихся. При исследовании модели обучаемого к игре педагог должен выяснить, обеспечивает ли игра обратную связь от обучаемого к педагогу и возможность. Если наличие обратной связи в структуре игры позволит учителю иметь сведения о том, как учащийся решает предложенные ему учебные задачи, то такой вид обратной связи называют знанием результата.
Можно предложить следующие этапы исследования модели обучаемого:
1. Определение степени овладения материалом на данный момент.
2. Выполняется ли требование активности и сознательности учащихся в процессе игры?
3. Учитываются ли психофизиологические особенности учащегося?
Исследование модели управления.
Основная цель данного этапа исследования — изучить особенности взаимодействия учителя и учащихся в процессе игры. Выделим следующие основные этапы исследования модели управления:
1. Есть ли соответствие в данной игре характера и способа подачи учебного материала требуемому уровню знаний?
2. Какой из методов классического обучения может поддерживать игра? (Методы приобретения новых знаний; методы формирования умений и навыков; методы проверки и оценки знаний, умений, навыков.)
3. Не вступает ли в противоречие данная игра с выбранной учи-телем формой обучения на данном уроке?
4. Соответствуют ли способы управления в игре индивидуализации обучения?
