Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Позиция государства и общественно-педагогической мысли в понимании ценностных ориентиров развития национальной образовательной системы
1.1. Аксиологический подход к исследованию проблем становления и развития образовательного идеала
1.2. Государственная стратегия реформирования национальной образовательной системы
1.3. Становление образовательного идеала в общественно- 52 педагогической мысли России в первой половине XDC
Выводы гл.1 82
Глава 2. Инновационные поиски педагогической науки и практики гуманистических ценностей национальной образовательной системы середины XIX — начала XX в.
2.1. Принцип народности как ценностный ориентир в поисках идеала национальной образовательной системы
2.2. Роль гуманистических ценностей в развитии национальной образовательной системы
Выводы гл.2 142
Заключение 148
Литература 159
- Аксиологический подход к исследованию проблем становления и развития образовательного идеала
- Государственная стратегия реформирования национальной образовательной системы
- Принцип народности как ценностный ориентир в поисках идеала национальной образовательной системы
Введение к работе
Актуальность разрабатываемой проблемы. Отличительной особенностью развития российского общества на современном этапе выступает стремление к поиску национальной идеи, консолидирующей прогрессивные, творческие силы всего социума. В основе национальной идеи лежит позитивное восприятие своего исторического прошлого, отыскание глубинных смыслов общественного бытия через осмысление собственных национальных корней и возрождение лучших народных традиций. Развитие этой идеи в общественном сознании неизбежно предполагает процесс реформ и инновационных изменений в системе образования, направленных на возрождение исторически сложившихся национально-отличных форм образования. Гимназии, лицеи, школы разных профилей и направлений — казачьи, фермерские, морские, кадетские корпуса, воссоздаваемые в современной образовательной практике, не только реализуют принцип вариативности, но и пытаются создать свою образовательную модель, основанную на национальной образовательной традиции. В этом процессе важно бережное отношение к традициям, сохранение национальных особенностей как органической части культуры, что говорит не о косности самой культуры, а о непреходящей нравственной ценности народного опыта. Поэтому историко-педагогические исследования, относящиеся к изучению исторического прошлого российского образования, приобретают особую значимость.
С другой стороны, вопросы русской национальной идентичности и идеала человека как никогда остро стоят перед нашим современным обществом. Прежние идеалы разрушились вместе с прежним государственным строем, но их разрушение не привело к идее, консолидирующей современное российское общество. Произошел отрыв значительной части нашего общества от духовно-нравственных ценностей, традиций народа. В.П. Зинченко подчеркивает, что XX в. может быть | признан рекордсменом по утратам общечеловеческих ценностей и смыслов^ по идиотизму сконструированных взамен, по варварству в их навязывании и бесплодности поисков новых смыслов. Появление в отечественной практике относительно новых, не имевших ранее распространения в нашей стране образовательных систем стимулирует процессы развития новой системы ценностей в сфере образования, новых духовных к эмоционально переживаемых значений и смыслов, идеальных норм педагогической деятельности. В силу этого назрела жизненная необходимость переориентации системы образования на национальные интересы, построенные на традициях русской культуры. В проекте Национальной доктрины образования в Российской Федерации отмечается, что в качестве первоочередных задач система образования призвана обеспечивать историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры; воспитание патриотов России, граждан правового демократического, социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью. Эта тенденция характерна и для развития образования во всем мире; так, в исследованиях, поддерживаемых ЮНЕСКО, приоритетной определена стратегия развития национального образования в XXI в. как путь для сохранения и развития наций и способ установления диалога между культурами и сохранения мира на планете.
В отечественной педагогике научное осмысление образовательного идеала, с целью выявления новых подходов к воспитанию и образованию, было предпринято еще в дооктябрьский период. Выдающиеся отечественные мыслители XIX в. (В. Г. Белинский, Н.И. Пирогов, К.Д. Упшнский, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев и др.) утверждали, что в образовательном идеале отражается система педагогических взглядов народа, которая формировалась в своем историческом развитии на основе его миросозерцания, его миропонимания, его национального самосознания. Анализируя развитие педагогической мысли России, М. И. Демков отмечал, что никогда не было времени, чтобы педагогика работала без идеалов, но в различные времена и эпохи идеалы были разные. Менялись люди, менялись обстоятельства, являлись и иные задачи, иные идеалы. Раскрытие сущности данного понятия в рассматриваемый период осуществляется с различных философских и религиозных позиций. В силу этого в педагогической науке целостное осмысление данного понятия практически отсутствует, изучение его сущностных характеристик осуществляется на основе редукционного подхода. В результате проблема образовательного идеала была поставлена в русской педагогике, но в качестве специального предмета исследования не выделялась (М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.). Именно поэтому современное изучение проблемы национального образовательного идеала необходимо начинать с обращения к процессу становления и развития данного понятия в педагогической науке и практике России XIX в., т.к. именно в тот период формировались и основные категории педагогической науки, в том числе и понятие «национальный образовательный идеал». Целесообразность такого подхода основывается на логике исторического и логического, которая предполагает изучение прошлого состояния системы, выявления противоречий и тенденций в ее развитии как основу для решения современных проблем отечественной школы. Их учет может способствовать творческому поиску новых путей развития современной педагогической науки и практики. Ведь мировой опыт развития педагогики показывает, что каждый народ не просто хранит исторически сложившиеся образовательно-воспитательные особенности и традиции, но и стремится перенести их в будущее, чтобы не утратить исторического национального лица и самобытности (Е.П. Белозерцев, М. В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, А.Н. Вырщиков, Г.Н. Волков, А.П. Гужвин, Г.Ф. Карпова, К.М. Никонов, В.А. Пятин, З.И. Равкин и др.).
Значимость данной проблемы обусловлена также и тем, что в конце XX в. в педагогической науке происходит коренное переосмысление, поиск новых смыслов знаниево-просветительской образовательной парадигмы с позиций идей гуманистической педагогики. В силу этого перед исследователями неизбежно встает проблема поиска образовательного идеала, который включал бы в себя не только представление о том, каким должен быть образ человека как гражданина нового общества российского государства XXI в., но и о том, какова должна быть образовательная система, способная обеспечивать развитие такого человека.
Историко-педагогические исследования последних лет, посвященные проблемам воспитания и образования России XIX — начала XX в., характеризуются попыткой объективного анализа теоретического наследия исследуемого периода. Значимыми являются исследования образовательной ситуации в России XIX — начала XX в., в которых выявлен процесс развития национальных ценностных приоритетов в образовании (Додонов В.И., Белозерцев Е.П., Богуславский М.В., Вендровская Р.Б., Карпова Г.Ф., Пряникова В.Г., Равкин З.И., Ромаева Н. Б., Шустрова Л. В. и др.). В работах Зайцева В. В., Кеберле Н. В., Шапровой М. В., Юдиной Н. П., Ямбурга Е.А и др. в той или иной степени рассматриваются идеи свободного воспитания в России и их влияние на формирование национальной образовательной системы. Важными являются исследования процесса становления учебных заведений нового типа (Литарова Н.В., Михайлова М. В., Романов К.В. и др.) как проявление гуманистических тенденций в педагогической практике России конца XIX — начала XX в. В конце XX в. в педагогической науке особое внимание уделяется поиску гуманистических основ образования, видя в этом главный путь возрождения национального образования в России. Проблема возрождения и изучения русских традиций в образовании становится приоритетной (Белозерцев Е.П., Богуславский М. В., Бондаревская Е. В., Вырщиков А.Н., Кульневич СВ., Корнетов Г.Б., Куликова С. В., Никонов К.М., Равкин З.И., Савин М.В., Саранов А.М., Шиянов Е.Н. и др.).
Ретроспективный анализ развития идей российской общественно-педагогической мысли и преобразования на их основе школьной практики XIX — начала XX в. показывает, что процесс становления национальной образовательной системы осуществлялся на основе поиска национального образовательного идеала, в котором отражались прогрессивные идеи о и образовании нового человека. Однако они не были востребованы в тот период, а в советской педагогике интерпретировались с позиций классового подхода, что вело сначала к абсолютизации в образовательном идеале черт революционера, борца за светлое будущее, а затем было сведено к идее всестороннего развития личности как идеала человека коммунистического общества. В этой связи современный педагог нуждается в постоянном осмыслении и переосмыслении всех тех изменений в обществе и образовательном пространстве, которые имели место в предьщущие годы и (# продолжаются сейчас, — ведь педагогическая практика стала вариативной и разнообразной и не укладывается в рамки единой теории. Все это порождает проблему осмысления идей русской педагогической мысли о сущности национального образовательного идеала, которые могут служить ориентиром реформирования современной образовательной системы, построения на ее основе русской национальной школы — школы, которая была бы способной обеспечивать развитие ученика как свободной, самоорганизующейся личности от родной национальной (этнической) культуры — к общероссийской и через нее — к мировой (Е.П. Белозерцев, М. В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Г.Б. Корнетов, СВ. Кульневич, З.И. Равкин, A.M. Саранов и др.).
Все вышеизложенное послужило основанием для выбора темы исследования — «Поиск национального образовательного идеала в педагогической науке и практике России XIX — начала XX в.».
Объект исследования — развитие системы образования России XIX — начала XX в.
Предмет исследования — формирование национального образовательного идеала в педагогической науке и практике России XIX — ^ начала XX в.
Цель исследования — выявить особенности становления национального образовательного идеала в педагогической науке и практике России XIX — начала XX в.
Задачи исследования:
Обосновать методологические позиции исследования проблемы национального образовательного идеала.
Выявить сущностные характеристики понятия национального образовательного идеала в философско-педагогической мысли России XIX — начала XX в.
Показать роль национального образовательного идеала в становлении и развитии образовательной системы России XIX — начала XX в.
Теоретико-методологическая основа исследования: исследование осуществлялось с позиций целостного подхода, с применением идей аксиологического, культурологического и цивилизационного подходов к изучению историко-педагогического процесса, исходя из законов диалектического материализма, достижений отечественной философской, культурологической, педагогической, исторической и историко-педагогической науки, связанных с изучением развития народного образования, национальной культуры, социально-экономическим и общественно-политическим развитием нашей страны.
Выбор методов исследования определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных задач, а также источ-никовой базой работы. Особое внимание уделялось историческому и логическому, ретроспективному методу, методам компаративистики и бинарных оппозиций. Данные методы применялись в целях обобщения и сопоставления однородных фактов, выяснения общих закономерностей и отличительных особенностей развития национального образовательного идеала России XDC — начала XX в.
Хронологические рамки исследования — XIX — начало XX в. — время интенсивных преобразовательных реформ российского общества, начавшихся с реформы образовательной системы 1802 г., отмены крепостного права и завершившихся в 1917 г. Вместе с тем логика исторического и логического, предписывающая анализировать динамику протекания историко-образовательных процессов в их единстве и неразрывности, обусловила необходимость обращения к более ранним периодам отечественной и зарубежной истории педагогики.
Источниковая база исследования: проведенный нами ретроспективный анализ понятия образовательного идеала показывает нам, что для обоснования процесса становления и развития национального образовательного идеала в конкретно-историческом периоде XIX — начала XX в. необходимо опираться на социально-культурные, теоретико-методологические и эмпирические источники.
Социально-культурный источник содержит в себе программно-целевые установки в сфере образования, господствующие в данном обществе в тот или иной конкретно-исторический период: материалы официального делопроизводства — Законы, Постановления, Высочайшие Указы, постановления правительственных органов по народному образованию, Правила и Программы учебных заведений, Уставы начальной, средней и высшей школ России представленного периода. В них содержатся господствующие программно-целевые установки в сфере образования, которые дают реальную возможность определить актуальные для него в данное время национальные ценностные приоритеты.
Теоретико-методологический источник включает в себя труды, исследования выдающихся философов, педагогических мыслителей, которые в своих работах основное внимание уделяли, как правило, приоритетным национальным ценностям в образовании (Н.И.Пирогов — идея общечеловеческого воспитания; К.Д.Ушинский — народность как основополагающий принцип образования; П.Ф.Каптерев — антрополого- гуманистический принцип в образовании; Л.Н.Толстой и К.Н.Вентцель — идея свободного воспитания и др.).
Публицистические, эпистолярные и аналитические материалы, всесторонне освещающие состояние образования в России, адресованные широкому кругу читателей, справочные пособия, информационно-ознакомительная литература или авторские исследования определенных вопросов образования с элементами художественного описания положения в системе образования. Дневники и воспоминания (мемуарные материалы), содержащие воспоминания современников эпохи.
Эмпирический источник, содержанием которого является прогрессивный педагогический опыт новых школ на определенных исторических этапах его развития (опыт земских школ, школа С.А. Рачинского, Яснополянская школа Л.Н. Толстого, «Дом ребенка» К.Н. Вентцеля и др.).
Этапы исследования: на первом этапе (1997—1998) проводился анализ исторической, философской, педагогической литературы, определялась источниковая база, разрабатывались теоретические основы и программа исследования. На этом этапе выяснялись философские, культурологические и социальные основания национального образовательного идеала как педагогического явления, проводился анализ педагогических теоретических идей и концепций России XIX :— начала XX в.
На втором этапе исследовательской работы (1998—1999) на основе архивных материалов анализировалась практика развития образовательной системы в России XIX — начала XX в. В 1998/99 учебном году на факультетах историческом, русского языка и литературы ВГПУ, Михайловского педагогического колледжа осуществлялась апробация материалов исследования в курсе «Философия и история образования». Третий этап исследования (1999—2000) характеризуется теоретико-методологическим осмыслением хода и результатов исследования, оформлением материалов в диссертационный текст, развитием и уточнением выводов предыдущих этапов.
Научная новизна результатов исследования. Впервые проведен ретроспективный анализ теории и практики развития национального образовательного идеала в России XIX— начала XX в. Выявлены и уточнены педагогические идеи, составляющие основу развития образовательной системы России в процессе поиска национального образовательного идеала, обозначены основные тенденции в его развитии.
Теоретическая значимость результатов исследования. В исследовании выявляются методологические основы исследования сущности понятия «национальный образовательный идеал», роль педагогической теории и практики России XIX — начала XX в. в его формировании. Сущность и содержание понятия «национальный образовательный идеал» рассматриваются как качественная характеристика образовательной системы данного периода, выделены тенденции и противоречия в ее развитии, обусловленные взаимодействием в нем традиционных и инновационных подходов. Раскрыто содержание национального образовательного идеала в аспекте «ценность-цель» и «ценность-средство», уточнена историко-педагогическая характеристика целевого и содержательного компонентов образовательной системы России XIX — начала XX в.
Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что полученные результаты могут быть использованы в реформировании и модернизации современного российского образования в направлении его демократизации и гуманизации, проектировании модели русской национальной школы и стать основой для разработки содержания спецкурсов и спецсеминаров в системе подготовки современного учителя по курсу «Философия и история образования».
Положения, выносимые на защиту:
1. Методологическими позициями исследования проблемы поиска национального образовательного идеала выступают идеи аксиологического и целостного подходов как общенаучных методов познания. С их позиции исследование проблемы национального образовательного идеала необходимо вести на основе единства изучения ценностей-целей и ценностей-средств образовательной системы конкретно-исторического периода. Изучение ценностей-целей позволяет выявить идеал человека как отражение требований государства и общества к системе образования, а изучение ценностей-средств — уровень развития самой педагогической науки о процессе образования и воспитания человека.
Каждый этап в развитии общества стимулирует сферу образования на поиск новой системы ценностей, которая концентрируется вокруг образовательного идеала. Для нормального функционирования общества нужна воспроизводящаяся и постоянно обновляемая система ценностей, которая была бы способна корректировать ценности-цели и изменять на основе ценностей-средств образовательную систему. Исторический опыт свидетельствует, что на определенных этапах развития общества происходит переориентация в национальных ценностях образования, в образовательном идеале. Однако при всех модификациях и переменах в национальном образовательном идеале актуальным и неизменным остается изначально заложенное в них ядро — ориентированность на человека. В традициях и национальной культуре России в качестве верховного начала в человеке, его идеале сформировались такие черты, как совесть, нравственная чистота, стремление творить добро, совершать подвиги ради людей. Эти качества поддерживаются народными традициями и становятся стержневыми компонентами личности человека.
2. Ретроспективный анализ философско-педагогических исканий в России периода XIX — начала XX в. показывает, что понятие национального образовательного идеала — это многомерное, сложное и противоречивое понятие, сущностная характеристика которого складывается из множества точек зрения, носящих философский, религиозный, социальный, политический и педагогический характер. В первой половине XIX в. наибольшее влияние на формирование представлений о его сущности оказали декабристы, славянофилы и западники. Попытка раскрыть его сущность как идеал национального образования, основанного на народных традициях, была сделана славянофилами, которые видели в нем нового человека, сочетающего в себе народно-православные черты характера: богобоязненность, идущую от православия, уважение к своей земле, дому, родителям, началам жизни семейной и общинной, осознание прав на самобытную историческую жизнь и развитие, любовь. С другой стороны, в нем должно быть и то, что присуще человеку вообще: подготовленность к жизни, цельность, сочетающая в себе разумение истины с голосом духа и сердца, российские общественные идеалы, основанные не на западных материалистических и рационалистических ценностях, а на христианских принципах и великой российской истории.
Эти идеи развивают представители революционно-демократического направления, однако в поисках национального образовательного идеала они ориентируются, прежде всего, на демократические, общественные, народные принципы в воспитании. В качестве ценностных его оснований предлагают: уважение к человеческой личности, демократизм, народность, неотделимость личного счастья от общественного блага, признание прав и свобод человека, необходимость общечеловеческого образования. Национальное образование, по их мнению, должно было стать инструментом для воспитания человека-борца за благоденствие народа, за свободу, социальную справедливость, знающего свою родину, язык, нравы, обычаи. Казенщина, тупоумие, чванство и однообразие классической школы, так критикуемые революционерами-демократами, могли бы, по их мнению, быть преодолены посредством придания национальному образованию народного характера. Философские, религиозные, социальные и политические черты национального образовательного идеала, высказанные декабристами, славянофилами, западниками и революционерами-демократами, сыграли в большей степени мировоззренческо-просветительскую роль в его становлении.
С началом общественно-педагогического движения в основу понимания национального образовательного идеала был положен принцип народности (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинекий, Д.И.Тихомиров, П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт, Л.Н.Толстой, К.Н. Вентцель и др.). Преломляя общественно-политические идеи философской и просветительской мысли России первой половины XIX в. о сущности человека и его роли в обществе и государстве, педагоги-исследователи переосмысливают идеи традиционной, классической педагогики о воспитании человека с точки зрения принципа народности, наполняя его демократическими и гуманистическими идеями. Это переосмысление касалось, прежде всего, сущностных характеристик понятия «национальный образовательный идеал». В педагогической науке этого периода оно осуществлялось по следующим направлениям: поиск общечеловеческих его характеристик, основу которых составляли христианская мораль и нравственность; демократических, опирающихся на идею о равенстве и братстве (свобода личности, народность); формирующих, опирающихся на целостный подход к ребенку. Системообразующими характеристиками национального образовательного идеала выступают: национальное в противовес националистическому; народное, исключающее космополитический характер образования и признающее в качестве ведущих его черт патриотизм, гражданственность, общественность, ответственность перед настоящим и будущим России, не игнорирующие общечеловеческие, мировые и духовные ценности, а тесно связанные с ними.
Национальный образовательный идеал к началу XX в., соединив в себе демократические, гуманистические черты, наполнился народными, национальными и общечеловеческими характеристиками, где преобладал приоритет национального и народного начала, создающий принципиально новую базу развития ценностей-средств образовательной системы, ориентирующейся на родную культуру и язык, исторический опыт, высокий нравственный потенциал, специфику жизни русского народа. В целом была обоснована идея построения национальной образовательной системы, русской школы на основе идеи народности, которая является стержнем развития национального самосознания и выражает свой особенный идеал русского человека. Педагогическая мысль выработала собственное понимание гуманистического образовательного идеала, который включал в себя любовь к ребенку, веру в добрые силы детской души, ценностное отношение к личности ребенка, заключающееся в уважении и понимании; создание условий для свободной деятельности ребенка; учет его национальных особенностей и принцип народности в воспитании; учет возрастных, природных и индивидуальных особенностей ребенка и создание условий для саморазвития, самообразования и самовоспитания.
3. Процесс становления и развития образовательной системы России XIX — начала XX в. на основе поиска национального образовательного идеала носил объективный характер, способствовал становлению государственной системы образования, которая прошла в своем развитии четыре основных периода — первый период (1802—1829 гг.), второй период (1829 — 1849 гг.), третий период (1849—1871 гг.), четвертый период (1871 — 1917 гг.). Изучение системы взаимодействия государства и общества в развитии образовательной системы приводит к выводу о том, что в понимании национального образовательного идеала государство и общественно-педагогическое движение находились в состоянии конфронтации. Однако следует заметить, что данная конфронтация и была тем противоречием, движущей силой, которая продвигала российское образование, основанное на педагогическом классицизме и западных педагогических системах, к гуманистическому образовательному идеалу, из чего следует, что данный процесс носил объективный характер.
Государственная политика процесса реформирования на первом этапе (1802—1829 гг.) была направлена на создание единой, государственной системы образования. Позитивность проведенных образовательных реформ заключалась в создании единой образовательной системы, включающей начальное образование, представленное низшими народными приходскими и уездными училищами, среднее образование, представленное народными училищами и гимназиями. Высшее образование давалось в университетах и лицеях. На данном этапе в построении образовательной системы достигается определенный уровень системности в ее институциональной структуре.
Процесс реформирования образовательной системы России осуществлялся на основе государственной идеологии Российской империи, которая ориентировалась на православие, самодержавность, народность. Идейными установками всех реформ в образовании являлись православная религиозность и русская великодержавность, что вело к закрытости, авторитарности, сословности, религиозности в построении образовательной системы. Ограничительный характер государственной политики в образовании выражался в препонах общественному участию в управлении системой образования, в сужении задач начальной народной школы, в насаждении классицизма и охранительства в образовании, в выработке особого типа «казенного педагога», то есть в определенном торможении влияния национальных традиций и ценностей образования на практику школьного дела. Эти тенденции стали проявляться уже на первом этапе реформирования образовательной системы.
Второй период в развитии образовательной системы (1829 — 1849 гг.) также характеризуется закрытостью, авторитарностью, сословностью, религиозностью в функционировании образовательной системы. Однако под влиянием идей революционеров-демократов, российских просветителей XIX в. (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев, Н. Г.
Чернышевский и др.) в сущностную характеристику образовательного идеала вводятся понятия «национальное» и «народное», была сделана попытка определить характерные черты человека, воспитывающегося в русской национальной школе. Революционные демократы подчеркивали необходимость коренного преобразования устаревшей системы воспитания и образования в России. Они были уверены в том, что для этого нужно было изменить не только социально-экономические, политические системы и учреждения, но и просвещение России в целом.
Общественно-педагогическое движение ознаменовало собой начало третьего периода (1849—1871 гг.), когда демократические идеи из общественной жизни и трудов философской и просветительской мысли проникли в педагогику и приобрели статус принципа народности (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, С.А. Рачинский и др.). По их мнению, русская национальная школа должна быть не для народа, а из народа. Ее построение на основе великой русской истории, литературы, языка, традициях и огромном нравственном потенциале русского народа позволит сформировать нового человека. С этой точки зрения, усиление демократических начал в развитии школы, наметившееся после реформ 60-х годов, создание земской школы и возрастающая роль общественности в сфере образования оказывали благотворное воздействие на развитие национальной образовательной системы. Такова ключевая идея в понимании национального образовательного идеала этого периода.
С началом четвертого периода (1871 — 1917 гг.) принцип народности наполняется гуманистическими идеями в понимании сущности человека — новая цельная личность должна быть свободной и гуманной (Л.Н. Толстой,
Д.И. Тихомиров, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель и др.). Процесс развития идей о сущности национального образовательного идеала осуществлялся по следующим приоритетным направлениям: национальное как противовес националистическому; народное, исключающее космополитический характер образования и признающее в качестве ведущих его черт патриотизм, гражданственность, общественность, ответственность перед настоящим и будущим России, не игнорирующие общечеловеческие, мировые и духовные ценности, а тесно связанные с ними.
В педагогической практике эти идеи были реализованы в процессе создания модели школы гуманистического типа, построенной на принципах свободы, народности и христианства. Этот процесс развивался в двух направлениях: земские школы и школы, построенные на основе гуманистических идей (школа С.А. Рачинского, Яснополянская школа Л.Н. Толстого, «Дом ребенка» К.Н. Вентцеля и др.). В них была предпринята попытка реализовать принципы народности, открытости, демократичности, свободы, уважения к ребенку, учета национальных, природных, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка в создании условий для его саморазвития, самообразования и самовоспитания. В реальной практике образовательная система, ориентирующаяся на гуманистический образовательный идеал, была представлена единичными образцами передового педагогического опыта. Однако идеи гуманистической педагогики оказали влияние на правительственные круги, которые также пытались сформировать приоритетные национальные ценности образования, о чем свидетельствует проект реформы 1915—1916 гг., разработанный под руководством министра народного просвещения графа П.Н. Игнатьева, где основным было требование создания подлинно национальной русской школы на основе гуманитарного образования. Российская образовательная система, приняв в качестве ценностей-целей идеи гуманистического образовательного идеала в аспекте народного и национального, к началу XX в. приобретала цивилизованные черты.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях и аспирантских семинарах в Волгоградском государственном педагогическом университете (1997—2000 гг.), на совместном заседании Президиума Совета по педагогическому образованию Минобразования РФ и Всероссийском совещании заведующих кафедрами педагогики педагогических вузов РФ «Обновление государственного образовательного стандарта высшего педагогического образования (цикл педагогических дисциплин)», секция «Философия и история образования» (Волгоград, 1998 г.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось при разработке и реализации программы учебного курса и рекомендаций по их изучению для студентов (экспериментальный курс «Философия и история образования»), ряда факультетов ВПТУ, учащихся Михайловского педагогического колледжа; ка теоретико-методологических семинарах опытно-экспериментальных площадок Центра пединноваций ВГГТУ (гимназии № 6, 10, 13, мужской педагогический лицей, лицей № 7 г. Волгограда, Центр дополнительного образования «Русинка» г. Волжского).
Достоверность полученных результатов обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью {ф научных положений, ретроспективным анализом теории и практики формирования образовательной системы, анализом документов, адекватностью методов задачам и логике исследования, непротиворечивостью выводов современным представлениям о содержании образования в России рассматриваемого периода, сопоставимостью полученных результатов исследования с другими данными педагогических исследований по рассматриваемой проблеме.
Структура диссертации определена логикой и последовательностью решения задач исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Аксиологический подход к исследованию проблем становления и развития образовательного идеала
Исследование проблем образовательного идеала требует определения исходных методологических позиций, которые призваны обусловливать работу по раскрытию сущности ценностных приоритетов сферы образования и генезиса их реализации в педагогической практике. Идеал (греч. idea — образец, норма) — идеальный образ, имеющий нормативный характер и определяющий способ и характер поведения, деятельности человека или социальной группы. Впервые в теорию это понятие ввел Кант. По Канту, идеал не может быть сформирован вне целеполагания, он возможен лишь применительно к явлениям, которые могут быть конституированы в качестве цели. Поскольку достижение цели лишает идеала статуса существования, постольку он, по мнению Канта, реализует себя как «идея» исключительно регулятивного порядка (180). В нашем исследовании мы будем придерживаться точки зрения В. П. Тугаринова, который подчеркивает,что идеал необходимо рассматривать в контексте ценностей, ведь «ценность — это не только предметы, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей, но также идеи и побуждения в качестве нормы и идеала «(265)»
Ценность - это термин, широко используемый в философской и социологической литературе для указания на человеческое, социальное и культурное значение определенных явлений действительности. В конце XX века педагогическая наука все чаще обращает свое внимание на аксиологию — философское учение о природе ценностей, их месте в реальности и в структуре ценностного мира (284). Аксиология (теория ценности) как наука зарождается в России в конце XIX в. Уже в это время наметилось своеобразие в понимании категории ценность российскими мыслителями. Западноевропейская философия трактовала ценность так, что чувства людей диктуют признать стоящим над всем и к нему можно стремиться, созерцать, относиться с уважением, признанием, почтением (П. Менцер). Однако в русской мысли было более распространено понятие «святыня» — воплощение идеала, что ярко представлено в творчестве Ф. М. Достоевского. Понятие «святыня» выше по значению и влиянию. Оно определяется не чувствами, а сущностью бесконечной полноты божественного величия, следовательно, внутренней потребностью поклонения и безусловной внешней заданностью. В. С. Соловьев (1853—-1900 гг.) определяет «ценность» как «безусловное» значение, как указание на некий высший религиозный смысл реальных явлений, людей. Для ценностно-этической характеристики вводится понятие «достоинство». «Достойное бытие» понимается как идеальное, должное, «нормативное», как преодоление «тяжелого и мучительного сна отдельного эгоистического существования в мире иллюзорном и не подлинном» (23). В качестве ценностей как «естественных корней нравственности» В. С. Соловьев определяет чувства — стыд, жалость, благочестие, т. е. личные ценности, выводящие человека на связь с «племенной душой мира». Фактически вся религиозная российская философия конца XIX - начала XX веков — С. Н. и Е. Н. Трубецких, Н. О. Лосского, Франка, Булгакова, Флоренского, Н. А. Бердяева, Карсавина и др. развивалась под знаком идей В. С. Соловьева. Но значение «святынь», имперсонализма, общности, единения с «душой мира» и др. воспринималось и трактовалось испытавшими его влияние философами далеко не однозначно. В частности, Н. А. Бердяев, утверждая, что только божественным ценностям могут подчиняться ценности человеческие, определяет абсолютную ценность человеческой личности (проявленной индивидуальности) как самоцель. Главная ценность бытия (по Бердяеву) состоит в активном самостроительстве личности, в достижении его посредством соучастия в Божественном творчестве богоподобия человека и в очеловечивании Бога.
Таким образом, ценностный подход как общенаучный метод познания социальных явлений и процессов изначально основывался на диалоге культур, ибо лишь в условиях отличия культур друг от друга, можно понять смысл другой культуры (12). При этом подходе необходимо учитывать, что именно в познании непересекающейся части, в области несовпадения, а возможно, и противоречия, содержится новое знание. Именно поэтому изучение генезиса национального образовательного идеала должно быть направлено на выявление национального своеобразия ценностей образования и их развития на различных исторических этапах рассматриваемого периода, поскольку это -величины переменные, они историчны, т. е. находятся в постоянном движении и изменении (3. И. Равкин, В. Г. Пряникова, В. И. Додонов и др.). Это позволит рассмотреть взаимосвязь личности и общества, оценить педагогическое наследие народа, выявить его отношение к прошлому в целях разумного использования в будущем.
Государственная стратегия реформирования национальной образовательной системы
Становление национальной государственной образовательной системы в России имеет, как известно, глубокие исторические корни, восходит к социально-экономическим преобразованиями в Российском государстве конца XVII — начала ХУШ вв. - эпохи правления Петра I. «Реформа Петра Великого, - пишет Н. А. Бердяев, - была совершенно неизбежна и подготовлена предшествующими процессами и, вместе с тем, насильственна» (13, С.54). Этот период развития российской педагогической теории и практики П. Ф. Каптерев назвал государственным (начало 17 века). Петр I создал светскую школу, основная цель которой состояла в удовлетворении возникшей в связи с реформами потребности государства в кадрах военных и чиновников, инженеров и учителей. Были открыты как общеобразовательные, так и профессиональные школы. Наряду с этими школами в России открывались гимназии: в Петербурге (академическая гимназия, 1725 г.), в Москве при университете (1755 г.), в Казани (1758), главная цель которых состояла в подготовке будущих студентов университета.
В основу образовательной реформы, проведенной первым российским императором, были положены ценности западноевропейского образования, такие, как определение цели образования исходя из цели государства; аксиоматичность содержания знаний и опыта поведения; преобладание заучивания и воспроизведения, передача готовых, не требующих размышления, знаний; монологичность и дидактичность образования; суровая, до жестокости, дисциплина и др. Ее проведение осуществлялось насильственным путем, содержание образования не основывалось на традиционных российских ценностях и опыте воспитания русского человека. Здесь можно согласиться с утверждениями Е. В. Бондаревской и С. Н. Кульневича о том, что «исторически сложившиеся и передаваемые из по коления в поколение традиционные ценности воспитания не нашли своего преломления в Петровских реформах. Государственная концепция личности изначально противоречила российской традиции»(23, С.305). В дальнейшем происходит общий отказ от идей просветительства, усиление религиозного начала в образовании, что приводит к развитию церковных школ как основного учебного заведения для большинства населения. С 1797 г. по 1800 годы общие расходы на содержание духовных школ увеличились более чем вдвое, открываются новые семинарии (Армейская, Вифанская, Калужская, Пензенская, Пермская, Оренбургская).
В целом, до начала XIX века, становление государственной образовательной системы России осуществлялось на основе учета потребностей государства, конкретно диктовавшего свой заказ на подготовку, прежде всего, профессионала. Однако в России не только не была решена задача по созданию национальной государственной образовательной системы, но и не была сформирована достаточная сеть образовательных учреждений. В 30-е годы XVIII в. видный русский историк и государственный деятель В. Н. Татищев писал: «О народных училищах... вам сказать что не имею, ибо кроме Киевской, в епархиях ни одной не знаю; но и оная не много лучше Московской. По губерниям же, хотя для солдатских детей школы и устроены, да в оных... кроме малой части арифметики и геометрии, научиться нечего» (254, с. 117).
Гимназическое образование достаточно четко выделялось среди других направлений и преследовало цель подготовки учащихся к обучению в университетах.
Начало ХГХ века, Александровская эпоха, как пишет Н. А. Бердяев, -это одна из самых интересных в русской истории. Первые годы царствования Александра I были отмечены целым рядом либеральных реформ, «дней Александровых прекрасное начало» знаменовали период вновь возродившегося духа «просвещенного абсолютизма». Александр I был убежден, что России необходимы реформы, сущность которых сводится к определению прав граждан на свободу и собственность, а возвышение человека в обществе возможно исключительно только благодаря его заслугам перед Отечеством. Самодержавная власть предпринимает попытки изменить систему государственных органов в стране. Одним из первых реформаторских начинаний становится Манифест 25 июля 1802 г. «О разделении государственных дел на особые управления», направленный на новое разделение исполнительной власти. 12 прежних коллегий заменяются министерствами. Центральным органом управления становятся министерства, и, что немаловажно, восьмым из вновь организуемых, становится Министерство Народного Просвещения. Этот орган исполнительной власти отвечает за развитие национальной, государственной системы образования в стране. Это было вызвано объективной необходимостью развития социально-экономической жизни российского государства, а также активизацией общественно-политического движения, что вынуждало правительство создавать условия для развития просвещения, науки и культуры.
Принцип народности как ценностный ориентир в поисках идеала национальной образовательной системы
Наиболее цельную и последовательную разработку и воплощение в российской общественно-педагогической мысли проблема содержания национального образовательного идеала получает с середины XDC в. Политика правительства в отношении государственной образовательной системы, несмотря на значительные демократические перемены в общественном устройстве, оставалась прежней. В качестве ценностей-целей, идеала образования оно по-прежнему ориентировалось на православную религиозность, русскую великодержавность. В развитии государственной образовательной системы можно выделить третий период (1849—1871 гг.), который характеризуется, с одной стороны, давлением государства на систему образования, с другой, он характеризуется большим размахом общественного движения за коренные преобразования всего социального строя, в том числе и системы образования.
В российском образовании второй половины XIX - начала XX веков наметились два взаимотяготеющих процесса. С одной стороны, все усиливающийся процесс либерализации общественной жизни приводит к усилению гражданской активности населения, к вовлечению в решение проблем национального просвещения самых разнообразных общественных сил, стремящихся дисвергировать значение государства в этой сфере. С другой стороны, государственная власть не намерена сдавать свои позиции в педагогической теории и практике и пытается отстоять собственные интересы в образовании. Население России, получившее в результате реформ гражданские права, стало испытывать потребность в собственном образовании, вне зависимости от социального, национального или какого-нибудь другого положения. В обществе начинает декларироваться тезис о необходимости введения в России бессословного, бесплатного, общедоступного, обязательного среднего образования, которое становится своеобразным идеалом всех реформ народного просвещения этого времени. На него ориентируются деятели Министерства Народного Просвещения, правительственные круги, представители науки, культуры и всей передовой общественности того времени. Однако, реальные экономические возможности страны делали задачу установления всеобщей образованности населения долговременной перспективой, причем, вопрос о целях, задачах, характере и способах введения всенародного просвещения на протяжении всего рассматриваемого периода оставался остро дискуссионным.
Потребность русского общества в образовании послужила основной причиной создания в России в эти годы единой системы среднего образования, что само по себе представляет важнейшую педагогическую инноватику данной эпохи. В предшествующие периоды российской истории образование как указывалось выше, носило либо элитарный, либо узкоутилитарный характер, а потому являлось строго сословным и социально ограниченным. В эпоху капитализма, напротив, благодаря интенсивному развитию среднего общего образования просвещение становится общедоступным и общенародным. Среднее образование является самым массовым типом образования во всей системе просвещения любой страны, оно охватывает самые широкие слои населения и потому представляет собой основу всего национального образования. В то же время в среднем образовании доминирующим является общее образование, так как именно оно обеспечивает всеобщую грамотность населения (М. В. Савин, А. М. Саранов).
В 1849 г. вышел Указ о дополнениях к гимназическому уставу от 1828 г. Гимназический курс делился на общее и специальное отделения, последнее начиналось с 4-го класса. В первых трех классах общими для всех предметами обучения являлись Закон Божий, русский и славянский языки, математика, немецкий и французский языки, чистописание, черчение, рисование. В новых учебных планах основная часть учебного времени отводилась Закону Божьему, древним языкам и математике. Были также включены гимнастика, пение, исключено преподавание законоведения. Педагогическим советам и учителям было предоставлено полное право выбора и корреляции учебных программ и учебников. В 1852 г. было создано три типа гимназий (каждый тип имел свой учебный план):
— гимназии, в которых сохранились древние языки, однако, изучение античных авторов заменялось изучением сочинений православных писателей;
— гимназии, в которых оставался латинский язык, а вместо учебных предметов классического цикла вводилось изучение естествознания в описательном духе;
— гимназии, в которых основное место отводилось законоведению.
Гимназии этого времени страдали из-за того, что учебные планы постоянно перекраивались в зависимости от вкусов и пристрастий очередного министра народного просвещения.
В 1864 г. был введен новый устав, по которому оставались только два типа гимназий — классическая гимназия (с двумя древними языками) и реальная. В реальной гимназии в большем объеме изучались математика, естествознание, физика и черчение. Но право поступать в университет было только у выпускников классических гимназий, поэтому реальные гимназии стали в какой-то степени неполноценными. По свидетельству современников, в это время в России сложилась парадоксальная ситуация. Реальные гимназии были более популярными в обществе, но в них никто не шел, так как они не давали права на продолжение образования в высших учебных заведениях, а классические гимназии, будучи нелюбимыми, все равно не испытывали недостатка в притоке учащихся. С другой стороны, именно этот период в России ознаменовался большим размахом общественного движения за коренные преобразования всего социального строя, что не прошло бесследно для народного образования. В 1856 г. вышла знаменитая статья Н. И. Пирогова "Вопросы жизни", которая была опубликована в журнале "Морской сборник".
Статья Пирогова "Вопросы жизни" сыграла большую положительную роль в том отношении, что она, появившись на фоне мрачной школьной действительности, всколыхнула образованное русское общество, заставила его задуматься над вопросами воспитания. Непосредственным результатом статьи явилось оживленное обсуждение во всех кругах образованного русского общества вопросов воспитания и образования. "Вопросы жизни" вызвали положительную оценку со стороны революционных демократов Чернышевского и Добролюбова; последний оценивал ее как честное, сильное и горячее выражение высочайших истин.
