Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки исследования 11
1.1. Агрессивность подростков как социально-педагогическая проблема 11
1.2. Взаимосвязь семейного воспитания и эмоционально-личностного развития подростков 28
1.3. Характеристика семейного воспитания как сферы предупреждения агрессивности подростков 57
Выводы 72
ГЛАВА 2. Педагогические условия предупреждения агрессивности подростков средствами семейного воспитания 76
2.1. Диагностика эмоционально-личностного развития подростков в условиях семьи 76
2.2. Коррекция межличностных отношений родителей и подростков с агрессивным поведением 94
2.3. Активизация субъектной позиции в жизненном самоопределении подростка 120
Выводы 136
Заключение 139
Список использованной литературы 143
Приложения .159
- Агрессивность подростков как социально-педагогическая проблема
- Взаимосвязь семейного воспитания и эмоционально-личностного развития подростков
- Диагностика эмоционально-личностного развития подростков в условиях семьи
- Коррекция межличностных отношений родителей и подростков с агрессивным поведением
Введение к работе
Актуальность исследования. Напряженная, неустойчивая социальная, экономическая, идеологическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашем обществе, обусловливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении растущих людей. Среди них особую тревогу вызывают не только прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная опустошенность детей, но и их цинизм, жестокость, агрессивность. Наиболее остро этот процесс проявляется на рубеже перехода ребенка из детства во взрослое состояние — в подростковом возрасте.
Проблема агрессивности подростков — одна из центральных социально-педагогических проблем, которая затрагивает общество в целом, вызывает глубокое беспокойство как педагогов, родителей, так и острый научно-практический интерес исследователей. Известны многоплановые работы по этой проблеме в отечественной психологии и педагогике (С. А. Беличева, Л. П. Колчина, Г. М. Миньковский, И. А. Невский, С. Е. Рощин, Т. Г. Румянцева и др.). Однако попытки объяснения агрессивных действий молодых людей затрудняются тем, что явление агрессии получает весьма противоречивые толкования в науке, осложняющие решение данной проблемы на практике.
На современном этапе изменяется методологический подход к работе с семьей, направленный на повышение ее роли в социальном воспитании детей за счет усиления всех ее основных функций: воспитательной, рекреативной (организация активного досуга), коммуникативной (общение, социализация), регулятивной и фелицито-логической (ощущение счастья в семье).
Воспитательный потенциал семьи включает возможности ду ховно-практической деятельности родителей по формированию качеств и жизненных смыслов детей, которые закладывает семейная микросреда, образ жизни семьи в целом.
Углубляющаяся дезорганизация семьи, разрушение ее нравственно-этических норм, конфликтность отношений между супругами, родителями и детьми, их депрессивное состояние как следствие экономической, правовой и моральной незащищенности становятся факторами возникновения асоциальных свойств личности, в том числе и агрессивности подростков.
Анализ теории и практики выявляет основное противоречие между потребностью семьи во взаимодействии с социальными институтами и отсутствием профессиональной компетентности педагога в осуществлении социально-педагогической помощи родителям и подросткам в современных условиях.
В истории педагогики известны исследования по проблемам семейного воспитания таких видных ученых, как К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, Н. В. Шелгунов, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и др.
Педагогические аспекты семейной проблематики заложены в работах И. В. Бестужева-Лады, Л. М. Панковой, А. Я. Студенте, В. А. Титаренко и др.
Изучение института семьи и брака продолжено в работах современных отечественных педагогов О. К. Васильевой, С. И. Голод, М. С. Мацковского, А. Г. Харчева, 3. А. Янковой и др. Среди зарубежных специалистов следует отметить Р. Бэйлза, К. Витека, Т. Гордона, Т. Парсонса, Э. Эриксона.
Основными направлениями изучения современной семьи выступают:
- семья и общество (А. В. Мудрик);
- взаимодействие семьи с различными социальными институтами и организациями (В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, С. И. Григорьев);
- численность, состав и структура семьи (типология) (А. К. Васильева);
- основные функции семьи (И. П. Подласый, С. В. Дармодехин);
- этапы формирования семейно-брачных отношений, межличностные отношения в семье, распад семьи (С. В. Ковалев, В. Н. Дружинин) и т.д.
Необходимость определения реальных социально-педагогических причин агрессивности растущих детей, раскрытия условий, механизмов, средств ее предотвращения и коррекции обуславливает актуальность настоящей работы. Недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы предупреждения агрессивности подростков обусловила выбор темы исследования: «Предупреждение агрессивности подростков средствами семейного воспитания».
Объект исследования — семейное воспитание как сфера предупреждения агрессивности подростков.
Предмет исследования — процесс предупреждения агрессивности подростков средствами семейного воспитания.
Цель исследования — обосновать педагогические условия предупреждения агрессивности подростков в условиях семьи.
Гипотеза исследования: процесс предупреждения агрессивности подростков в условиях семейного воспитания происходит более эффективно, если реализуются следующие педагогические условия:
- обеспечивается диагностика эмоционально-личностного развития подростка;
- осуществляется социально-педагогическая коррекция межличностных отношений родителей и подростков;
- активизируется субъектная позиция в жизненном самоопределении подростка.
Исходя из цели, гипотезы и учитывая специфику предмета исследования, определены следующие задачи исследования:
1. Определить сущность и особенности агрессивности подростков и зависимость ее от характера семейного воспитания.
2. Обосновать модель предупреждения агрессивности подростков средствами семейного воспитания.
3. Разработать методические рекомендации по проблеме в адрес родителей и педагогов.
Методологической основой исследования являются:
- социально-педагогические подходы к семейному воспитанию (В. Г. Бочарова, А. К. Васильева, Б. 3. Вульфов, М. А. Галагузова, А. В. Мудрик);
- теории развития семьи как социально-педагогического института (Ю. П. Азаров, И. В. Бестужев-Лада, В. И. Гуров, С. В. Дармо-дехин, В. С. Торохтий);
- концептуальные положения профессиональной и коррекцион-ной работы с агрессивными подростками (С. А. Беличева, Р. В. Ов-чарова, И. А. Фурманов);
- идеи профессиональной подготовки (специализации) социальных работников и социальных педагогов по проблеме оказания помощи семье (Ю. В. Василькова, М. А. Галагузова, С. И. Григорьев, Т. А. Куликова);
- концептуальные основы социально-профессионального самоопределения и педагогической поддержки (А. Я. Журкина, Е. А. Климов, Н. С. Пряжников, С. В. Сальцева, С. Н. Чистякова).
Исследование выполнено в рамках научной школы С. В. Саль-цевой и ее последователей, развивающих идеи социально-педагоги ческих основ воспитания, образования и самоопределения школьников и студентов (М. А. Валеева, Ю. Н. Егорова, В. И. Попова, С. Б. Попцов, Г. Н. Раковская, И. Е. Сазонов и др.).
Основные методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы, анкетирование, тестирование, экспресс-диагностика, анализ творческих работ студентов, наблюдение, методы самооценки, ранжирование, графическая и табличная интерпретация данных. Опытно-экспериментальная работа явилась основным методом апробации гипотетически заявленных путей предупреждения агрессивности подростков в условиях семьи.
Базой исследования являлись: Оренбургский государственный педагогический университет: отделение биологии и социальной педагогики естественно-географического факультета (65 студентов), факультет социальной педагогики (100 студентов), факультет иностранных языков (30 студентов); подростки средних школ № 47, 52, 56 г. Оренбурга (родители и педагогические коллективы); учреждения дополнительного образования (УДО), центры социальной защиты и опорные пункты по делам несовершеннолетних города Оренбурга.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1996 по 2000 гг.
Первый этап (1996—1997 гг.) был посвящен изучению философской, социологической, социально-педагогической, юридической, медицинской и психологической литературы по проблеме исследования; был проведен первичный диагностический анализ проблемы, разработана концепция исследования.
На втором этапе (1998—1999 гг.) проводился формирующий эксперимент, разрабатывалась и апробировалась модель по преду преждению и педагогической коррекции агрессивного поведения подростков. На основе изученной теории были разработаны методические материалы (программа спецкурса в ходе психолого-педагогической подготовки, спецсеминар), организована опытно-экспериментальная работа по апробации форм и средств семейного воспитания.
Третий этап (1999—2000 гг.) был связан с анализом результатов исследования. Осуществлялось литературное и техническое оформление диссертационной работы, внедрение необходимых рекомендаций и материалов по проблеме исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в работе:
- определены сущность и особенности агрессивности подростков и ее зависимость от характера семейного воспитания;
- обоснована модель предупреждения агрессивности подростков средствами семейного воспитания;
- определены педагогические условия предупреждения агрессивности подростков средствами семейного воспитания.
Практическая значимость исследования заключается в разработке программы спецкурса, спецсеминара, методических рекомендаций в адрес педагогов и родителей.
Достоверность результатов исследования обусловлена обоснованностью теоретических позиций, единством теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету исследования; качественным и количественным анализом результатов, полученных в опытно-экспериментальной работе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Агрессивность подростков — это социально-педагогическое явление, которое необходимо рассматривать с точки зрения ответ ной, защитной реакции растущего человека на неправомерное обращение с ним социума.
2. Модель предупреждения агрессивности подростков средствами семейного воспитания отражает программу действий семьи, подростка и социально-педагогических институтов по предупреждению агрессивности личности и включает такие компоненты структуры деятельности социального педагога, как цель (социально-педагогическая поддержка семьи), средства и условия (диагностика и специальная помощь, коррекционно-воспитательная деятельность и различные способы профилактики агрессивности подростков).
3. Педагогическими условиями предупреждения агрессивности подростков в семье выступают:
- диагностика эмоционально-личностного развития подростка, позволяющая определить отклонение от норм и возникновение агрессивности;
- обеспечение социально-педагогической коррекции межличностных отношений родителей и подростков в семьях различного типа воспитания, включающей оказание семье образовательной, психологической и посреднической социально-педагогической помощи;
- активизация субъектной позиции в жизненном самоопределении подростка, обеспечивающая переориентацию личности на позитивное отношение к жизни.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы и ее результаты обсуждались на заседаниях кафедр общей педагогики и менеджмента и социальной педагогики Оренбургского государственного педагогического университета (1996, 1999), докладывались на научно-практических конференциях
молодых ученых ОГПУ (Оренбург, 1997, 1998), на международной научно-практической конференции «Педагогическая мысль и образование XXI века. Россия — Германия» (Оренбург, 2000).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Агрессивность подростков как социально-педагогическая проблема
Необходимость рассмотрения в нашем исследовании социально-педагогических аспектов агрессивности подростков и мер по ее предупреждению средствами семейного воспитания обусловила обращение к различным научно-теоретическим источникам как отечественным, так и зарубежным.
Агрессивность человека, в частности подростка, является предметом исследования в философии, социологии, психологии, медицине, юриспруденции.
В отечественных и зарубежных работах отсутствует единая точка зрения на определение понятия «агрессивность». Наиболее глубоко изучены проблемы агрессивности в зарубежной психологии.
В быту термин «агрессия», употребляющийся как синоним агрессивности, имеет широкое распространение для обозначения насильственных захватнических действий. Агрессия (и агрессоры) всегда оцениваются резко отрицательно как выражение антигуманизма, культа грубой силы. В то же время имеются случаи, когда об агрессивных действиях говорят как об энергично наступательных и дают им положительную оценку. Это обычно делается, если речь идет о спортивных состязаниях: отсутствие у команды спортивной «злости» или агрессивности оценивается как существенный недостаток. Однако «положительная агрессия» является исключением, имеющим место в узкоспециальной сфере.
В основном же под агрессией понимается вредоносное поведение. Причем в понятии «агрессия» объединяются различные по форме и результатам акты поведения — от таких, как злые шутки, сплетни, враждебные фантазии, деструктивные формы поведения, до бандитизма и убийств.
В подростковой жизни нередко встречаются формы насильственного поведения, определяемого в терминах «задиристость», «драчливость», «озлобленность», «жестокость».
Различные исследователи по-разному определяют агрессию и агрессивность: как врожденную реакцию человека для «защиты занимаемой территории»; как стремление к господству; реакцию личности на враждебную человеку окружающую действительность. Очень широкое распространение получили теории, связывающие агрессию и фрустрацию (психологический стресс, состояние подавленности) (164).
Под агрессивностью исследователи понимают свойства личности, характеризующиеся наличием деструктивных тенденций (в основном в области субъектно-субъектных отношений) и проявляющиеся в поведении.
Вероятно, деструктивный компонент человеческой активности является необходимым и в созидательной деятельности, так как потребности индивидуального развития с неизбежностью формируют в людях способность к устранению и разрушению препятствий, преодолению того, что противодействует этому процессу.
Агрессивное поведение в обществе находится под определенным контролем, но значение, которое придается агрессии в разных культурах, и степень ее ограничения сильно различаются (14).
Склонность человека к агрессивным действиям пытались объяснить по-разному. Одной из первых возникла точка зрения, согласно которой у животных и человека существует врожденный «инстинкт агрессивности».
Этот инстинкт определялся по-разному в начале нашего века. В наше время почти никто не придерживается подобной точки зрения, так как считают ее слишком биологизаторской и односторонней, отрицающей влияние общества на проявление агрессивности человека.
Согласно К. Лоренцу, человеческая агрессивность, точно так же, как и влечение у Фрейда, питается из постоянного энергетического источника и не обязательно является результатом реакции на некое раздражение. Для Лоренца агрессия, во-первых, не является реакцией на внешние раздражители, а представляет собой собственное внутреннее напряжение, которое требует разрядки и находит выражение, невзирая на то, есть для этого подходящий внешний раздражитель или нет.
Новый взгляд на истоки и причины агрессивного поведения у людей появился в XX веке и был связан с теорией фрустрации. В ней агрессивность рассматривается как прижизненно приобретаемое качество, которое появляется и укрепляется как реакция человека на постоянное ущемление жизненно важных для него интересов, хроническое неудовлетворение его основных потребностей по вине других людей.
Эта точка зрения, впервые представленная в совместной работе Дж. Доллар да с соавторами (1939), породила множество экспериментальных исследований агрессии. Данная теория утверждает, что агрессия всегда есть следствие фрустрации, а фрустрация обязательно влечет за собой агрессию, но оба эти положения не полностью подтверждаются практикой, так как не всякая фрустрация и не во всех случаях жизни обязательно ведет к агрессии.
Еще одна точка зрения на происхождение агрессивного поведения была представлена в теории социального научения Л. Берковитца. Она утверждала, что для возникновения агрессивного поведения и распространения его на определенный объект необходимо соблюсти два условия: а) чтобы препятствие, возникшее на пути целенаправленной деятельности, вызвало у человека реакцию гнева и б) чтобы в качестве причины возникновения препятствия был воспринят другой человек.
Четвертая, самая современная точка зрения на происхождение агрессивного поведения связана с когнитивной теорией. В ней агрессивные действия рассматриваются как следствие научения, подражания другим людям. Агрессивное поведение в этой концепции является результатом следующих когнитивных и других процессов: - оценки субъектом следствий своего агрессивного поведения как положительных; - наличия фрустрации; - наличия эмоционального перевозбуждения типа аффекта или стресса, сопровождающегося внутренней напряженностью, от которой человек хочет избавиться; - наличия подходящего объекта агрессивного поведения, способного снять напряжение и устранить фрустрацию.
Бихевиорист А. Басе определяет агрессию как «поведение, вызывающее раздражение и наносящее ущерб другим организмам».
Существует еще немало бихевиористски ориентированных исследований проблемы агрессивности, но единственной общей теорией агрессии и насилия является теория фрустрации Дж. Долларда и других, претендующая на объяснение причины любой агрессии. Точнее говоря, эта теория утверждает следующее: «Возникновение агрессивного поведения всегда обусловлено наличием фрустрации, и наоборот — наличие фрустрации всегда влечет за собой какую-нибудь форму «агрессивности» (163, с. 75—78). Н. Э. Миллер, один из авторов этой теории, высказал вторую половину гипотезы, сделав допущение, что фрустрация может вызывать множество различных реакций и что агрессивность есть лишь одна из них.
Взаимосвязь семейного воспитания и эмоционально-личностного развития подростков
Подростковый возраст (от 10 до 15 лет) — время бурного и во многом противоречивого развития. В это время происходят значительные изменения и в организме, и в психике ребенка, играющие исключительно важную роль в формировании его личности. Не случайно французский философ Ж.-Ж. Руссо назвал подростковый возраст «вторым рождением».
На психофизиологическом уровне подростки испытывают дискомфорт от неустойчивости эмоциональной сферы.
Отрываясь от мира детства, подростки постепенно, шаг за шагом идут по пути, ведущему в мир взрослого человека. Именно поэтому подростковый возраст называют переходным. Организм ребенка подвергается глубокой перестройке, причем в очень быстром темпе. Бурное физическое развитие сопровождается рядом противоречивых моментов. Процесс полового развития начинается и даже заканчивается раньше, чем растущий человек обретает духовную зрелость. Разрыв между завершением полового созревания и наступлением социальной зрелости — одно из основных противоречий подросткового возраста.
Осознавая то новое, что появляется в его жизни, в отношении к нему окружающих, подросток все чаще задумывается о своих возможностях, особенностях, достоинствах и недостатках. Одно из наиболее сильных желаний подростка — «стать взрослым», что в его понимании означает быть самостоятельным.
Главная новая черта в психологии подростка — формирование более высокого уровня самосознания. Подросток начинает ощущать, что он включен в определенную систему человеческих отношений.
Перед подростком стоит много сложных проблем, связанных с формированием нового уровня самосознания. Переживаемые трудности во многом определяют формирование личности: у одного появляется неуверенность в себе, чрезмерная ранимость, у другого — умение приспосабливаться к мнению окружающих, третий замыкается и ищет форму общения вне семьи и школы. Но вместе с тем многие подростки благополучно минуют подводные камни и рифы этого возраста, развиваясь гармонично и бесконфликтно.
Развитие личности происходит под влиянием различных социальных институтов: семьи, школы, средств массовой информации и общения. В разные этапы личностного развития количество социальных институтов, принимающих участие в формировании личности, и их воспитательное значение различно.
Личностно-развивающее влияние школы и внешкольного общения по сравнению с внутрисемейным усиливается, и большую роль в подростковом периоде начинает играть общение со сверстниками. Оно делает жизнь подростка эмоциональнее, богаче, интереснее.
Начинающаяся под влиянием накопленного опыта и развивающихся интеллектуальных возможностей переоценка ценностей нередко приводит к тому, что ранее усвоенные моральные установки расшатываются, а выработка новых еще не завершена. Это самый «незащищенный» возраст по отношению к различным конкурирующим влияниям.
Подростковый возраст характеризуется повышенной активностью в поиске интересующих его занятий. Это возраст активного проявления разносторонних интересов и склонностей. Во многих случаях сделанный выбор сохраняется на всю жизнь.
Л. И. Божович подчеркивает, что подростковый возраст отнюдь не негативен по отношению к воспитывающим, организующим и исправляющим влияниям, в подростковом возрасте уже отчетливо проявляется наиболее фундаментальная характеристика личности — ее направленность (19).
Углубленным изучением эмоциональных состояний подростков занимались В. М. Русалов, Ч. Д. Спилбергер, Ю. А. Ханин, которые считают, что эмоциональный мир подростка чрезвычайно своеобразен. Процесс формирования «образа Я», морали, взглядов на мир сопровождается сильными аффективными переживаниями. Особого внимания заслуживает эмоциональный компонент самооценки подростка. Развитие самооценки подростков связано с анализом своих переживаний, связанных как с внешними, так и с внутренними стимулами: собственными мыслями, ожиданиями, установками. Впервые подростки, изучая свой внутренний мир как бы со стороны, убеждаются в том, что они не похожи на других людей, они уникальны и неповторимы. В силу этого у них возникает мысль, что никто не может их понять. Подобные мысли являются весьма благоприятным фоном для появления повышенной тревожности и обостренного чувства одиночества, которые многие авторы рассматривают как две типичные особенности, сферы подростков. Подростки глубоко переживают одиночество. Под влиянием ощущения собственной уникальности подростку кажется, что все, что когда-либо случилось с другими людьми, к ним не имеет никакого отношения. Поэтому они бывают бесстрашны и способны на очень рискованные действия.
Типичными чертами подростков являются также раздражительность и возбудимость. Физиологи объясняют это бурным половым созреванием, наступающим в этот период жизни. Отличительной особенностью физиологических проявлений подростков является то, что они могут эмоционально реагировать на слабые стимулы и не откликаться на сильные. Наконец, может быть такое состояние нервной системы, когда раздражительность вообще вызывает неожиданную, неадекватную реакцию (129, с. 15—18).
В этот период жизни у девочек могут наблюдаться перепады настроения, повышенная слезоточивость, обидчивость. У мальчиков отмечается двигательная расторможенность. Они чрезмерно подвижны, и даже тогда, когда они сидят, их ноги, руки, туловище, голова ни минуты не находятся в состоянии покоя.
Диагностика эмоционально-личностного развития подростков в условиях семьи
Организация опытно-экспериментальной работы по внедрению модели предупреждения агрессивности подростков происходила с участием родителей и педагогических коллективов школ № 47, 52, 56 г. Оренбурга, учреждений дополнительного образования (УДО), социальных служб и студентов педагогического вуза.
Апробировался комплекс педагогических условий, повышающих эффективность содержания, форм, методов и средств семейного воспитания, обеспечивающих предупреждение агрессивности подростков.
Участниками опытно-экспериментальной работы были подростки шестых классов и их родители. Часть подростков поставлена на учет в школьную психолого-медикопедагогическую консультацию (ПМПК). Основной целью работы было изучение особенностей эмоционально-личностного развития детей с целью дальнейшей коррекции и профилактики девиантного поведения.
На основе обращений в ПМПК классных руководителей, педагогов, администрации школы, а также родителей учащихся были выявлены группы подростков, имевших проблемы в отношениях с окружающими (сверстниками и взрослыми) и учебном процессе, которые и стали участниками нашей опытно-экспериментальной работы. Все они характеризовались низкой успеваемостью, конфликтностью в отношениях, нарушениями дисциплины на уроках и вне школы, нежеланием подчиняться требованиям родителей и учителя. Все эти подростки стояли на учете в опорно-профилактическом пункте нарушителей правопорядка (ОППН). Вторую группу участников эксперимента составили подростки с хорошей успеваемостью, прилежанием, дисциплинированные, уравновешенные, бесконфликтные в отношениях.
Родители детей первой группы имели среднее и среднее специальное образование, многие не имели постоянного места работы, характеризовались нарушениями семейных взаимоотношений, не уделяли внимания своим детям.
Родители детей второй группы, как показало исследование, имели в основном высшее образование, постоянную работу, некоторые из них занимали руководящие должности. Материальный уровень семьи достаточно высокий, бытовые условия хорошие. Оба родителя уделяли большое внимание воспитанию детей.
В качестве основных взаимодополняющих условий были гипотетически заявлены и теоретически обоснованы следующие: -диагностика норм и отклонений в эмоционально-личностном развитии подростков в условиях семьи; - социально-педагогическая коррекция межличностных отношений родителей и подростков с агрессивным поведением; - активизация субъектной позиции в жизненном самоопределении подростка.
Рассматривая в качестве первого условия осуществление диагностики норм и отклонений в эмоционально-личностном развитии подростков в условиях семьи, мы исходили из того, что реализация данного условия содействует наиболее раннему выявлению и своевременной профилактике агрессивности, что затруднительно для родителей, не успевающих вовремя принять меры по ослаблению имеющегося в характере подростка негативного качества — агрессивности. С учетом этого мы обучали будущих педагогов и родителей экспериментальных школ применению ряда наиболее информативных и доступных методик. Так, изучение состояния агрессивности проводилось при помощи опросника Басса — Дарки.
А. Басе разделил понятия «агрессия» и «враждебность» и определил последнее как реакцию, развивающую негативные чувства и негативные оценки людей и событий. Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басе и А. Дарки выделили следующие виды реакций: 1. Физическая агрессия — использование физической силы против другого лица. 2. Косвенная — агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная. 3. Раздражение — готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость). 4. Негативизм — оппозиционная манера в поведении — от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов. 5. Обида — зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия. 6. Подозрительность — в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред. 7. Вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы). 8. Чувство вины — выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает дурно, а также ощущаемые им угрызения совести.
Коррекция межличностных отношений родителей и подростков с агрессивным поведением
Рассматривая в качестве второго условия осуществление коррекции межличностных отношений родителей и подростков с агрессивным поведением, мы исходили из того, что реализация данного условия содействует нивелированию межличностных отношений родителей и подростков с агрессивным поведением.
Под коррекцией межличностных отношений мы понимаем целенаправленную деятельность педагога с группой или отдельными лицами, предназначенную для оказания социально-педагогической помощи семьям и подростками с проявлениями агрессивности.
В нашей опытно-экспериментальной работе коррекционно-воспи-тательную деятельность с агрессивными подростками проводили социальные педагоги школ. Будущие социальные педагоги проходили специальную подготовку и также привлекались к проведению этой работы во время практики в целях изменения межличностных отношений родителей и подростков с агрессивным поведением в семье. Коррекцион-но-воспитательная деятельность педагога с семьей включала три основных составляющих социально-педагогической помощи: образовательную, психологическую, посредническую (схема 2).
Помощь в обучении была направлена на предотвращение возникающих семейных проблем и формирование педагогической культуры родителей. К наиболее типичным ошибкам в воспитании мы относили: недостаточное представление о целях, методах, задачах воспитания; отсутствие единых требований в воспитании со стороны всех членов семьи; слепую любовь к ребенку; чрезмерную строгость: перекладывание забот о воспитании на образовательные учреждения; ссоры родителей; отсутствие педагогического такта во взаимоотношениях с детьми; применение физических наказаний и др.
Поэтому деятельность социального педагога в ходе опытно-экспериментальной работы предусматривала проведение широкого просвещения родителей по следующему кругу вопросов: - педагогическая и социально-психологическая подготовка родителей к воспитанию будущих детей; - роль родителей в формировании у детей адекватного поведения в отношении к сверстникам; - значение личного примера и авторитета родителей в воспитании детей, атрибуты роли отца и матери, отношений между детьми; - взаимоотношения различных поколений в семье, методы педагогического воздействия на детей, формирования позитивных отношений между детьми и взрослыми; - воспитание детей в семье с учетом пола и возраста; - социально-психологические проблемы воспитания «трудных» подростков, проблемы отрицательного влияния безнадзорности на психику ребенка; - сущность самовоспитания и его организации, роль семьи в руководстве процессом самовоспитания детей и подростков; - поощрение и наказание в воспитании детей в семье; - наиболее распространенные ошибки родителей в воспитании детей; - особенности воспитания детей с отклонениями в физическом и психическом развитии; - трудовое воспитание в семье, помощь ребенку в выборе профессии, проблемы выявления и развития профессиональных склонностей и задатков детей; - организация режима труда, учебы, отдыха и досуга детей в семье; - подготовка детей дошкольного возраста к занятиям в школе; - нравственное, физическое, эстетическое, половое воспитание детей; - развитие представлений об общении в детском возрасте; - причины и последствия детского алкоголизма, токсикомании, наркомании, проституции, роль родителей в имеющейся детской патологии, связь здоровья детей с асоциальными пристрастиями их родителей.
Помощь в воспитании осуществлялась социальным педагогом в форме консультирования родителей, а также посредством создания специальных воспитывающих ситуаций для подростков в целях укрепления семьи и наиболее полного использования ее воспитательного потенциала.
Опытно-экспериментальная работа показала, что воспитательная функция наиболее эффективно была реализована в таких сферах семейной жизни, как сферы родительского долга, любви и интереса.
Отсутствие активной содержательной жизнедеятельности в этих сферах лишало семью возможности эффективного влияния на детей. Акцентирование на какой-то одной из сфер в ущерб другим искажало воспитательный процесс, лишало его полноты и целостности.
