Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические и философские проблемы преемственности в художественно-эстетическом воспитании детей
1.1, Определение преемственности в философской и психолого-педагогической литературе 13
1.2, Исторический аспект изучения преемственности и её значение в эстетическом воспитании детей на современном этапе 21
Глава II. Изобразительная деятельность детей и педагогические условия преемственности в художественно-эстетическом воспитании дошкольников и младших школьников
2.1. Психофизиологические особенности развития личности ребёнка 43
2.2. Изобразительная деятельность как составная часть художественно-эстетического воспитания детей 55
2.3. Игра как преемственная форма художественно-эстетического воспитания детей на занятиях ИЗО 80
2.4. Педагогические условия преемственности в художественно-эстетическом воспитании дошкольников и младших школьников 89
Глава III Экспериментальное изучение использования различных форм преемственности в художественно-эстетическом воспитании детей на занятиях ИЗО 99
3.1, Изучение преемственности в обучении детей изображению формы и цвета объектов окружающей действительности, а также их пространственных положений 101
3.2, Преемственность как средство развития выразительности детского рисунка на уроках декоративного рисования 126
3.3, Исследование преемственности в решении изобразительных задач на уроках тематического рисования 141
3.4, Осуществление принципа преемственности в индивидуальной работе с детьми на занятиях изобразительного искусства 156
3.5, Выводы по экспериментальной работе 173
Заключение 179
Библиография 183
Приложения 201
- Определение преемственности в философской и психолого-педагогической литературе
- Психофизиологические особенности развития личности ребёнка
- Педагогические условия преемственности в художественно-эстетическом воспитании дошкольников и младших школьников
- Изучение преемственности в обучении детей изображению формы и цвета объектов окружающей действительности, а также их пространственных положений
Введение к работе
Хдожеетвеныоэстетическое воспитание является неотъемлемой частью в формировании всесторонне развитой и гармоничной личности. Начавшись в раннем дошкольном возрасте, оно в дальнейшем содействует человеку в развитии его способностей: замечать прекрасное в окружающих предметах и явлениях, постигать посредством собственной изобразительной деятельности их сущность, выражать свои чувства от общения с искусством,) а иногда и самому создавать художественные
произведения.! В связи с этим значение преподавания изобразительного искусства понимается в настоящее время как важнейший аспект эстетического воспитания детей В современном обществе оценка культурных ценностей претерпевает существенные изменения. Это отражается как в общественной жизни людей, так и в искусстве. Все чаще можно наблюдать в повседневной жизни пренебрежительное отношение к окружающей природе и согражданам. У многих людей появляется стремление оградиться от происходящих событий, возникает желание в поиске личного благополучия. Такая тенденция в развитии духовной культуры обедняет личность каждого человека, снижает его эстетический и художественный потенциал, замыкает интересы только на узком круге вещей, потребностей и желаний. Воспитанный таким образом человек постепенно становится только простым потребителем тех культурных ценностей, которые были созданы до него другими людьми. При этом теряется вера в творческие возможности, и он перестает совершенствовать свои художественные способности.
Художеетвейно]4стетическое воспитание, осуществляемое
систематически на всех этапах развития личности, позволяет предупредить и устранить появление недостатков такого рода, а в дальнейшем -оптимальными средствами формировать личность учащихся. Являясь частью всей воспитательной работы, проводимой с детьми в семье и в учебных учреждениях, художественно-эстетическое воспитание развивает
не какое-то отдельно взятое качество в личности ребенка, а формирует ее в целом. Основной его особенностью следует выделить то, что оно позволяет устранить несоответствие между быстро возрастающими эстетическими потребностями ребенка и, несколько отстающими от них темпами развития способностей реализации этих потребностей на практика)
( Первостепенными задачами всей системы художеет-венне-эстетического воспитания детей являются поступательный рост их творческой активности, формирование у каждого ребенка необходимых знаний для восприятия прекрасного в окружающей действительности и искусстве, а также развитие умений и навыков, позволяющих выражать свои чувства в рисунках, совершенствовать свои художественные способности Исходя из поставленных задач художественного воспитания у детей дошкольного и младшего школьного возраста, особое внимание заслуживает общепедагогическая проблема преемственности в их обучении и воспитании, получившая свое отражение в работах Б.Г.Ананьева (6,7), Н.А.Ветлугиной (209), Е.Я.Голанта(55), М.А.Данилова (62), Б.Н.Есипова (72), А.В.Запорожца (76), В.С.Мухиной (143), А.П.Усовой (199), Е.А.Флериной (204), Д.Б.Эльконина (224), и многих других педагогов и психологов.
Вопросы преемственности в художественно-эстетическом воспитании средствами изобразительной деятельности и важнейшие положения о природе детского изобразительного творчества, условиях, обеспечивающих его развитие и совершенствование, нашли свое отражение в исследованиях Е.Л.Зелениной (77), Е.И.Игнатьева (78), Т.Г.Казаковой (88), Т.С.Комаровой (99, 101), В.С.Кузина (111, 112), О.Р.Лацриной (118), Р.Н.-Афаыась@вш (12), Л.Н.Любарской (131), Б. М. Йеменского- (147), К.В.Павлик (153), Н.П.Сакулиной (188), Я.Я.Чарнвцкого- (211), Е.В.Шорохова (215, 216), Т.Я.Шпикаловой (220) и других ученых.
I Однако проблему преемственности -в- художеетвенжяэстетическом воспитании у детей старшего дошкольного возраста и учащихся начальных классов нельзя считать полностью решенной ни в теоретическом, ни в практическом плане. Изменение общественной обстановки в жизни страны
обострило эту проблему и выдвинуло ее в педагогике на одно из первых мест. В последнее время наряду с общеобразовательной школой и
детским садом, популярным стало образование и развитие сети частных школ, школ-колледжей, лицеев, дошкольных гимназий и других, альтернативных учебно-воспитательных учреждений. Появились также школы и детские сады с художественно-эстетическим уклоном. В практику работы школы активно внедряются различные авторские программы, появляются экспериментальные учебники по предмету "Изобразительное искусство", учителями и воспитателями ведется поиск новых приемов и методов работы с детьми. В свою очередь, начинания, предпринимаемые в этом направлении, требуют всестороннего рассмотрения с позиции соблюдения принципа преемственности в обучении и воспитании?4)
ГЛТаши наблюдения показали, что наряду с положительными успехами,
присущими современному перестроечному этапу в системе народного образования, имеются также отдельные недостатки и упущения, требующие своего разрешения. В частности, многие дети до начала обучения в школе не имели возможность посещать детские сады, поэтому некоторые из них оказались лишенными целенаправленной подготовки к школьным условиям. В связи с этим уровень их умений и навыков в изобразительной деятельности, а люке-общий—урове отстает, по сравнению с детьми, систематически занимавшихся изобразительным искусством под руководством педагогов. В результате чего включение этих детей в процесс обучения и воспитания в начальных классах оказывается сопряженным с рядом трудностей. У таких детей чаще появляется неуверенность в своих возможностях и из-за этого пропадает
интересу занятиям, теряется основа для развития творчества _J3 другой стороны в некоторых дошкольных учреждениях (речь идет главным образом о 3-х годичных дошкольных гимназиях) можно наблюдать чрезмерное увлечение по подготовке детей к обучению в школе. В ряде случаев процесс воспитания и обучения в них строится по подобию школьного. Воспитатели и педагоги используют приемы и методы работы, характерные больше для начальной школы, тем самым искусственно
стараются ускорить процесс развития воспитанников. Очень часто в воспитательной работе не учитываются возрастные и индивидуальные особенности детей, что в свою очередь также негативно влияет на их развитие. У детей быстро возникает утомляемость, появляется излишняя раздражительность, наблюдается увеличение количества физических заболеваний. Не всегда считается оправданным и стремление некоторых родителей - как можно больше дать знаний своему ребенку в раннем возрасте. Это часто приводит к тому, что ребенок теряет свою индивидуальность, привыкает уже с детства пользоваться готовой системой оценки окружающего мира, предлагаемой ему взрослым. Творческое начало ребенка попадает в зависимость от стереотипов мышления окружающих его людей и в результате становится искусственно! более логичным, теряет свою непосредственность, характерную для маленького художника.
Следует заметить, что в школах в ряде случаев учебно-воспитательный процесс планируется и проводится без учета опыта, накопленного ребенком в дошкольном возрасте. Таким образом, обучение и воспитание начинается как бы заново, а это уже является прямым нарушением принципа преемственности между ступенями детского развития? Создавшиеся обстоятельства в системе художественно-эстетического воспитания у детей дошкольного и младшего школьного возраста требуют более внимательного изучения с позиции соблюдения преемственных связей в работе дошкольных учреждений, семьи и школы. Они служат обоснованием для внесения некоторых корректив в воспитательную работу с детьми данного возраста в процессе занятий изобразительной деятельности, что и составляет актуальность нашего исследования. \ / Пш ввма асспщзрвашш заключается в определении педагогических
V условий для успешного осуществления принципа преемственности в художественно-эстетическом воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста на занятиях изобразительного искусства.
Цедь_и_зяпачи исследования. Основной целью нашего исследования является изучение влияния принципа преемственности при проведении занятий ИЗО в домашних условиях, в детском саду и начальных классах школы на художественно-эстетическое развитие ребенка; изучение возрастных особенностей изобразительной деятельности у детей и определение рациональных путей осуществления их эстетического воспитания с учётом данных особенностей; проведение сопоставительного анализа в наличии преемственных связей между различными типами дошкольных и школьных учебных заведений, имеющего перед собой цель -выявления и использования положительных результатов в педагогической практике работы с детьми по изобразительному искусству.
Об:ьвішжииссдедования явился учебно-воспитательный процесс на занятиях изобразительного искусства в детском саду и начальных классах.
Предметом исследования, послужила изобразительная деятельность детей дошкольного и младшего школьного возраста, а также формы, методы и приемы, используемые в воспитательной работе школы и детского сада.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования мы выделили основные задами, которые сводятся к следующему:
1. Определить пути осуществления преемственности художественно-эстетического воспитания в изобразительной деятельности у детей разных возрастных групп.
2. Изучить и выявить наиболее действенные формы, методы и приемы работы с детьми по их художественному развитию на занятиях ИЗО.
3. Разработать и внедрить методику, позволяющую соблюдать и совершенствовать принцип преемственности в формах и методах работы с учащимися начальных классов на уроках изобразительного искусства.
Еигютзу исследования составило предположение о том, что соблюдение принципа преемственности в художественно-эстетическом воспитании детей рассматриваемого возраста средствами изобразительной деятельности позволит:
- во-первых, обеспечить гармоничное развитие личности ребенка, формирование познавательных процессов восприятия произведений искусства, а также целостное восприятие и отображение объектов окружающей действительности;
- во-вторых, создать представления о значении художественно-эстетического воспитания в жизни человека;
- в третьих, сделать для ребёнка более осмысленным процесс приобретения новых знаний, умений и навыков в изобразительной деятельности, являющихся основой для развития детского изобразительного творчества;
- в четвёртых, научить детей производить самостоятельный отбор способов и приемов выполнения работы в различных художественных материалах, добиваясь при этом наибольшей выразительности рисунков и изделий, что, в конечном счете, позволит повысить их эстетический вкус, послужит толчком для развития творчества в этой деятельности.
МЄТІ ЖЮІІМЄІЖОІІ_ ШНОВОЙ исследования явились положения философии и социологии о развитии личности, ее эстетической и художественной сущности, стимулах и мотивах художественной деятельности, оказывающих влияние на формирование эстетических качеств, прогрессивные концепции возрастной психологии и гуманистической педагогики по вопросам эстетического воспитания ребенка.
Меіодашидсішедр ашя явились:
- анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы;
- изучение и обработка передового педагогического опыта;
- наблюдение за детьми в процессе изобразительной деятельности;
- беседы с детьми, родителями, воспитателями и учителями;
- изучение и анализ продуктов художественной деятельности ребенка;
- опытно-экспериментальная работа (педагогический эксперимент).
Осыовньци материалом нашего исследования послужила изобразительная деятельность детей 5-9-ти летнего возраста, 2740 рисунков, выполненные в детских садах №1209, №1412, начальной школе
№26 и частной школе "Виктория" г. Москвы; детских садах №54, №46 и школах №2, №15 г. Лесосибирска; беседы с детьми, родителями, учителями и воспитателями; непосредственные наблюдения за детьми в процессе выполнения изображений, их ответы на вопросы анкет.
Научная новизна исшедованмя состоит в том, что в нем:
1. определяется зависимость художественно-эстетического развития ребенка от единства форм, методов и приемов педагогического воздействия, применяемых в дошкольном и младшем школьном возрасте;
2. предлагается система проведения занятий ИЗО с соблюдением принципа преемственности в обучении детей изобразительной грамоте, формировании у них умения и навыков использования в рисунках художественных средств выразительности, доступных данному возрасту и способствующих развитию общей эстетической культуры ребенка;
3. выявляются действенные формы и методы работы с детьми, имеющими на период поступления в первый класс различный уровень художественно-эстетической подготовленности к занятиям по изобразительному искусству.
Iejap iidJdacJKaH_3Ha!d Diab исследования выражается в уточнении определения преемственности в художественно-эстетическом воспитании, изучении и выявлении зависимости развития детского изобразительного творчества от соблюдения преемственности форм, методов и приемов воспитания.
Дршшнеіжая- наншоіШа исследования заключается в том, что разработанная методическая система проведения занятий по изобразительному искусству позволяет эффективно осуществлять переход в художественном развитии детей, имеющих различную подготовленность, от дошкольного периода воспитания к школьному обучению и от одной возрастной группы учащихся к другой. Результаты и выводы приведенные в работе могут быть использованы при разработке вопросов преемственности художественно-эстетического воспитания между детьми младшего школьного и подросткового возраста.
На шііщуівьіносяіся следующиадодюжения:
1. В художественно-эстетическом воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста принцип преемственности является одним из основных условий для формирования эстетической культуры ребенка, служит залогом успешного осуществления художественного образования и гармоничного развития личности.
2. Соблюдение принципа преемственности в формах и методах педагогического воздействия является одним из стимулов для поддержания у детей устойчивого интереса к изобразительной деятельности.
3. Осуществление принципа преемственности в изобразительной деятельности у детей дошкольного и младшего школьного возраста способствует установлению прочных связей между различными видами занятий ИЗО, обеспечивает формирование умений и навыков осознанного переноса художественных способностей с одного вида рисования в другой, создавая тем самым дополнительные предпосылки для развития детского творчества.
CIpдшодaJЩX&pлж ш Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обосновывается необходимость теоретического осмысления и методического подхода к изучению вопроса преемственности в художественно-эстетическом воспитании детей.
В первой главе "ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И
ФИЛОСОФСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ" даётся определение преемственности в философской и психолого-педагогической литературе, рассматривается история возникновения и изучения вопроса, а также делается анализ состояния данной проблемы в настоящее время.
Вторая глава "ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В
ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ" посвящена вопросам изучения изобразительной
деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста. В ней проводится анализ форм и методов воспитательной работы с детьми на занятиях по изобразительному искусству, и определяются педагогические условия преемственности в художественно-эстетическом воспитании у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
В третьей главе "ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ НА ЗАНЯТИЯХ ИЗО" производится описание экспериментальной работы с учащимися начальных классов на различных видах уроков изобразительного искусства в начальной школе, определяется место каждого из них в системе эстетического воспитания с учетом соблюдения принципа преемственности, приводятся выводы по результатам формирующего обучения.
В заключении подводятся основные итоги исследования.
Бйбхішграфиа включает в себя 239 наименований.
В пщшзжеыш к работе приводятся образцы анкет с вопросами для учителей, воспитателей, детей и родителей, используемых при проведении опытной работы; карточки-задания для индивидуальных упражнений с учащимися, таблицы; фотографии детских рисунков, иллюстрирующих основные результаты эксперимента.
Определение преемственности в философской и психолого-педагогической литературе
Понятие преемственность, применяемое в любом педагогическом исследовании, будь то дидактика или теория воспитания, требует философского анализа, которому следует уделить определённое внимание. Проведение такого изучения, во-первых, позволит избежать ошибок в трактовке основных положений рассматриваемого вопроса и, во-вторых, выделить общность во взглядах различных специалистов, занимающихся этой проблемой.
Обращаясь к литературным источникам, мы встречаем определение преемственности как "связь между явлениями в процессе развития, когда новое, снимая старое, сохраняет в себе некоторые его элементы. Преемственность есть одно из проявлений диалектики отрицания отрицания и перехода количественных изменений в качественные " (БСЭ, с.514). Основу данной формулировки составило определение преемственности видного представителя немецкой классической философии Г.Гегеля. Рассматривая ее как категорию диалектики, великий ученый отметил, что сущность преемственности заключается в удержании какой-либо части целого при дальнейшем процессе его развития. При этом "...снятое есть некое вместе с тем и сбереженное, которое лишь потеряло свою непосредственность, но отнюдь не уничтожено вследствие этого" -поясняет он (54, с.99). Однако, как показывает дальнейшее изучение первоисточников, преемственность не следует рассматривать только как формальное удержание всего положительного в старом и перенос его в новые условия. Такое толкование преемственности, по словам Б.М.Кедрова, оказывается близким к другому понятию - повторяемости, которая проявляется в "воспроизведении не всех, а иногда не главных и даже не существенных черт, признаков, свойств, сторон предмета или явления раньше, на предшествующих ступенях этого развития" (93, с.37). Предупредить смешение этих близких между собой понятий в проведении исследования нам поможет рассмотрение диалектического аспекта вопроса преемственности. Давая определение сущности и доказывая категориальный характер преемственности в науке, видный отечественный ученый Г.Н.Исаенко отмечает, что она является "философской категорией для обозначения происходящего при любом развитии процесса, состоящего в переносе видоизмененных в соответствии с новыми условиями положительных черт, сторон предшествующей стадии развивающегося объекта в его новую стадию и отбрасывании его реакционных и устаревших черт, сторон не соответствующих новой обстановке ..." (86, с.5). Таким образом, преемственность понимается уже не как простое заимствование всего "старого" и перенос его в новые условия существования, а характеризуется некоторой избирательностью, целенаправленным отбором отдельных, особо значимых его частей, которые в дальнейшим продолжают свое развитие в новых условиях. Разумеется, что и сами перенесенные части старого оказываются несколько видоизмененными при новых обстоятельствах в сравнении с ранее существовавшими, поскольку процесс дальнейшего развития не может находиться на одном месте. Однако при более внимательном рассмотрении они обнаруживают в себе элементы уже накопленного и используемого опыта, а также некоторую структуру организации и осуществления какой-либо деятельности. Следует отметить, что сущность преемственности не ограничивается только вбиранием в себя ранее накопленного опыта предыдущей стадии развития, она также предусматривает его дальнейшее совершенствование и переосмысление применительно к новым условиям. Однако опора на достигнутые результаты является основополагающим фактором в соблюдении преемственности, ибо без него поступательный процесс развития любой деятельности полностью прекращается. При игнорировании ранее полученных знаний, без использования уже сформированных умений и навыков выполнения работы, процесс дальнейшего познания немыслим.
Понятие преемственности неразрывно связано с философской категорией отрицания. Двойное отрицание, приведенное в вышеуказанном определении из БСЭ, позволяет обеспечить сохранность необходимых элементов содержания или общей структуры отрицаемого явления, которые и служат для образования новой системы, отличной от предыдущей и имеют уже свою собственную связь между ступенями развития. "... Генезис форм движения материи показывает, что каждая, более высокая форма движения, будучи преемственно связана с низшими, не отменяет их, а включает и подчиняет себе, поднимая развитие на качественно новую ступень. Диалектически понятое отрицание предполагает не только ликвидацию старого, но сохранение и дальнейшее развитие того прогрессивного, рационального, что было достигнуто на предыдущих ступенях, без чего невозможно движение ни в бытии, ни в познании" (202, с.380).
Психофизиологические особенности развития личности ребёнка
Изобразительная деятельность является одним из важнейших средств системы художественного воспитания детей. Занятия рисованием, лепкой и аппликацией не только творчески развивают личность ребёнка, но и отражают определенные результаты его психического развития, которое в свою очередь оказывает влияние на их проведение. Поэтому перед тем как приступить к рассмотрению вопроса об особенностях изобразительной деятельности детей, а также установить её влияние на их эстетическое развитие, обратим некоторое внимание на психофизиологические особенности характерные для ребёнка в дошкольном и младшем школьном возрасте. Наше исследования не ставило своей целью подробное изучение данного вопроса, мы лишь в общих чертах обратились к его рассмотрению, ибо учет этих особенностей в развитии личности является непременным условием в планировании и осуществлении воспитательной работы с учащимися на занятиях ИЗО.
Специалистам, занимающимся вопросами художественного воспитания, известно, что для изобразительной деятельности ребенка первостепенное значение имеет развитие зрительного восприятия. Исследования отечественных и зарубежных психологов (32, 36, 41, 49, 77, 78, 188, 224) показывают характерные особенности его изменения у старших дошкольников и учащихся начальных классов.
Процесс зрительного восприятия ребенка 5-6 лет зачастую сводится к перечислению увиденных им предметов. Дошкольнику в редких случаях удается установить определенную зависимость между объектами и передать её в своём рассказе или изображении, поэтому формирование осознанного и взаимосвязанного зрительного восприятия у ребенка является первоочередной задачей педагога.
Существенную помощь в развитии зрительного восприятия у дошкольников оказывает соединение работы органов зрения и осязания. Исследования в этой области, проводимые В.П.Зинченко, О.П.Галкиной, А.А.Люблинской, С.Г.Якобсон и др., показали, что подключение руки к работе глаза значительно улучшает восприятие формы у ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, но не оказывает заметного влияния на узнавание формы старшими школьниками (133, с. 169). Семилетние дети, по утверждению данных авторов, не испытывают острую необходимость ощупывать предметы, простые по форме. Их уровень развития зрительного восприятия позволяет достаточно правильно определять характерные их особенности без применения осязательных и двигательных действий. Однако недостаточная опора на функцию тактильно-двигательного аппарата в некоторых случаях ведет к ошибочному восприятию отдельных форм, создает у ребенка предпосылки к безразличному и поверхностному её изучению и освоению. Во избежание этого в младших классах следует продолжить сочетания зрительного и осязательного восприятия для формирования у детей более целостного и осмысленного восприятия.
На развитие процесса восприятия в старшем дошкольном возрасте значительное влияние начинает оказывать вторая сигнальная система. Для ребёнка становится доступным воспринимать объект не только путём его непосредственного наблюдения и осязания, а так же по словесному описанию. Однако словесное описание предмета первое время должно сопровождаться его зрительным восприятием, ибо, только сочетая слово с наглядностью, становится возможным сформировать правильное представление о нем. Словесная характеристика какого-либо объекта или произведения изобразительного искусства развивает у дошкольников предпосылки к появлению абстрактного мышления и восприятия, которые явятся необходимыми в старшем возрасте. Восприятие младшего школьника первое время мало чем отличается от ребенка старшего дошкольного возраста, оно такое же яркое, эмоциональное, основывается на широком познавательном интересе, но остаётся по-прежнему малодифференцированным, сохраняется его некоторая ситуативность. Как показывают исследования Выготского Л.С., Игнатьева Е.Н., Леонтьева А.Н., Полуянова Ю.А. и др., учащиеся начальных классов не всегда умеют проводить самостоятельно целенаправленный анализ наблюдаемого объекта или явления, не могут выделить в нем главное, существенное. Непроизвольное внимание у младших школьников в первые периоды обучения продолжает преобладать над произвольным. Однако со временем восприятие превращается во все более целенаправленный и управляемый как самим ребёнком, так и со стороны процесс.
Полное и широкое изучение процессов восприятия и воображения у детей младшего школьного возраста было проведено Ю.А.Полуяновым (164). Он выделил значение уроков изобразительного искусства для формирования у детей правильного цветовосприятия, развития способностей к колористическому решению замысла, т.е. умения детей обобщать цветовые отношения в единую и содержательную целостность. Отмечая появляющиеся у детей новообразования в изобразительной деятельности, автор концентрирует внимание специалистов, работающих в данной области, на развитие у ребенка способности к генерализации цветовых отношений в изображении. В частности, он отмечает интуитивное стремление ребенка к использованию того или иного цвета в рисунке, который в большей степени определяет его личностное отношение к изображаемому, а не является передачей действительного цвета присущего данному объекту.
Педагогические условия преемственности в художественно-эстетическом воспитании дошкольников и младших школьников
Перед разработкой и проведением формирующего эксперимента с учащимися начальных классов нами проводилась поисковая работа. Основной её целью было изучение различных форм осуществления преемственности в эстетическом воспитании детей на занятиях изобразительным искусством, а также определение оптимальных путей её реализации и способов совершенствования между выбранными нами возрастными группами. Особое внимание уделялось выявлению степени развития у детей эстетических критериев в оценке собственных рисунков и сформированности умения понимать художественные достоинства произведений, выполненных другими. Исследовались воспитательные возможности всех видов занятий по изобразительной деятельности в начальных классах, и определялась их значимость для формирования у детей определенной системы знаний, умений и навыков, необходимых для художественно-эстетического развития.
Точку зрения дошкольной педагогики составляет положение о том, что именно воспитание и обучение ребенка, управляющие развитием личности, являются определяющими в дошкольном возрасте. В своей экспериментальной работы мы учли эту концепцию и продолжили ее претворение в практической деятельности с учащимися начальных классов. Однако, достижение целей и задач эстетического воспитания на уроках ИЗО в начальной школе несколько изменяется относительно дошкольного периода жизни ребенка. Исследуя формы и приемы работы педагогов с младшими школьниками на занятиях и уроках изобразительным искусством, мы пришли к следующим заключениям:
1. В начальных классах на уроках рисования с натуры, по сравнению с детским садом, меньше времени отводится на изучение объекта предлагаемого для изображения. В отличие от детского сада учителями школ не всегда используется прием осязательного изучения натуры каждым ребенком, который широко применяется в дошкольном периоде обучения. В большинстве случаев весь процесс наблюдения и изучения объекта изображения сводится лишь к анализу его формы, цвета, выявлению характерных и отличительных признаков. Как правило, такой анализ проводит непосредственно сам учитель, или один из учеников класса. Это, на наш взгляд, приводит к формированию у остальных детей неполных представлений о рисуемом предмете, делает сведения о нем поверхностными слабо связанными с другими факторами восприятия.
2. При рисовании объектов окружающей действительности, а также при выполнении заданий декоративного характера (роспись, составление узора, орнамента и т.п.), в школе большее значение уделяется воспитанию у детей правильному и последовательному ведению работы, соблюдению правил и технических приемов изображения. Многие учителя стремятся к тому, чтобы учащиеся повторяли действия, показанные ими у доски или мольберта, забывая порой об индивидуальной природе детского изобразительного творчества. Во многих случаях, показываемые детям приемы выполнения изображений не являются для них новыми и вызывают у ребенка потерю интереса к занятию, снижается уровень его художественного творчества. 3. В выполнении рисунков сюжетных композиций на заданную тему деятельность детей младшего школьного возраста ограничивается, как правило, использованием одного-двух художественных материалов, а это, в свою очередь, не способствует обогащению представлений у ребенка о выразительных средствах изображения. Не получая дальнейшее развитие в школьном возрасте, знания приобретенные эмпирическим путем в дошкольном детстве, постепенно утрачиваются, у ребенка формируется стереотип восприятия художественных произведений, теряется оригинальность в поиске собственного стиля выполнения рисунка.
Результаты проведенных нами наблюдений показали, что школа в своей работе еще не всегда учитывает приобретенный детьми опыт дошкольного воспитания. Она нередко начинает обучение и воспитание учащихся по установленным ею самой требованиям и правилам. Это ведет к тому, что дети, даже имеющие неплохую подготовку к занятиям ИЗО не всегда способны правильно понять задачи того или иного урока. Они либо оставляют без внимания те требования, которые предъявляются к ним со стороны учителя, либо стараются точно копировать его действия в процессе изображения, зачастую не понимая их сущности.
Избежать таких нежелательных последствий в практике преподавания ИЗО позволяет осуществление преемственности в эстетическом воспитании детей, для соблюдения которой потребуется ряд педагогических условий необходимых в работе педагога с учащимися. Одним из которых, мы считаем, должно явиться правильное понимание учителями начальных классов, йоспитателями детских садов и родителями детей целей и задач всего воспитательного процесса, учет особенностей его проведения в каждом конкретном возрасте, соблюдение единства в формах внешнего воздействия и требованиях предъявляемых к ребенку.
Соблюдая это условие в осуществлении преемственных связей на занятиях изобразительной деятельности, дошкольное и семейное воспитание в раннем возрасте призваны раскрывать детям разнообразие сторон окружающего их мира, способствовать накоплению опыта работы в различных видах деятельности. В начальных же классах школы, начатое знакомство с окружающей действительностью должно быть продолжено, но при этом следует уделить большее внимание на формирование у ребенка, в рамках доступных для его понимания, представлений о формах и средствах передачи действительности в рисунках.
Изучение преемственности в обучении детей изображению формы и цвета объектов окружающей действительности, а также их пространственных положений
В художественном образовании и эстетическом воспитании детей особое место занимают занятия лепкой и рисованием с натуры, которые из всех видов изобразительной деятельности позволяют наиболее полно отметить и передать в изображении характерные особенности объектов действительности, их величину, форму, цвет, пространственное положение.
Общепринято считать, что рисование и лепка с натуры являются специфическими формами познания ребенком свойств предметов окружающего мира. Исследуя формы и методы воспитательной работы на данном типе занятий ИЗО в дошкольном возрасте, мы обратили внимание на то, что перед рисованием с натуры дети, как правило, выполняют аналогичный объект в пластилине или глине. В начальной школе такой ярко выраженной зависимости мы не обнаружили. Несмотря на теоретическое обоснование возможности успешного сочетания между собой этих видов детской деятельности, данное К.В.Павлик (153), такая работа в школе учителями проводится не всегда. Полагаясь на возросший уровень зрительного восприятия у детей, некоторые педагоги упускают воспитательные возможности слияния этих видов деятельности, что приводит к разрыву связей между изучением особенностей самого предмета и его изображения, которые образовались в дошкольный период обучения.
В своей экспериментальной работе мы учли указанный недостаток и постарались использовать возможность взаимодействия изобразительной и трудовой деятельности. Так, например, перед проведением занятий ИЗО на темы "Моя посуда", "Рыбки в аквариуме", "Бабочки в полёте", "Труд людей осенью" и др., детям сначала предлагалось выполнение различных объектов и предметов из глины или пластилина (фигурки животных, фрукты, овощи, грибы и т.п.), конструирование и вырезание из бумаги или картона (силуэты рыбок, бабочек, деревьев, листьев и т.п.), а затем происходило их рисование с натуры. Очень часто такая работа проводилась и на занятиях художественного труда. Лепка способствовала более успешному изучению формы предметов, пониманию её конструктивных особенностей, готовила детей к выполнению их изображения. Данная работа позволяла устранить разрыв между осязательным и зрительным изучением формы объекта, делала его более осмысленным и прочным. Выполненные в материале предметы содержали в себе уже осмысленные и характерные для их формы детали. Дети учились воспринимать форму предмета целостно, передавать изменения, происходящие не только при рисовании контура, но и внутри его.
Вылепленные предметы вызывали у детей чувство удовлетворения от выполненной работы, служили проявлением их аккуратности, трудолюбия. В последствии они использовались как элементы для составления различных сюжетных композиций, что также усиливало значение проведения такого рода занятий.
Обращая внимание на значимость лепки перед выполнением рисунков с натуры, следует отметить то, что она оказывала влияние не только на углубленное изучение самого предмета, но и развивала у детей умение замечать целесообразность составляющих его форм, красоту, изящность. Выполняя объект в лепке по заданию педагога, учащиеся учились изменять его пропорциональные отношения, подбирали их гармоничное сочетание друг с другом, что впоследствии отразилось на выполнении рисунков. После выполнения предмета в конкретном материале ребенок уже осознанно подходил к восприятию и передаче его формы в рисунке. Проведение лепки перед рисованием с натуры оказало заметное влияние и на развитие исполнительской стороны в детских работах. В результате сбалансированного сочетания деятельности детей на занятиях по труду и изобразительному искусству, как мы и предполагали, улучшилась как техническая сторона выполняемых рисунков, так и их качество. В них стала более реалистично передаваться форма рисуемых объектов, выявляться отличительные признаки каждого предмета, возросла грамотность исполнения. У детей значительно возрос интерес к занятиям, появилось желание выполнять работу качественно на любой её стадии, ученики стремились полностью завершить начатое.
При формировании представлений о форме объектов окружающей действительности и способах передачи ее в рисунке, мы исходили из принципа последовательного усложнения заданий, частично применяемых в дошкольный период обучения. Помимо применения приема предварительной лепки предметов из глины или пластилина, мы применяли осязательное изучение детьми их формы, а также мысленную прорисовку. На уроках использовался ряд заданий по изображению формы предметов на основе их словесного описания.
Восприятие и изучение формы объектов с помощью вербальных средств значительно изменяло и расширяло представления у младших школьников. Подкрепленные словесным описанием зрительные образы приобретали в сознании ребенка свою полноту и завершенность, что входило в задачу проводимого эксперимента. Анализируя ответы учащихся на вопросы анкеты, образец которой приведен в приложении 1, также учитывая результаты исследований (9, 12, 52, 56, 58, 77, 118, 130, 153, 165, 179, 187, 193), мы сделали вывод, что для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста форма предмета является одной из важнейших его эстетических характеристик. У большинства детей, задействованных в эксперименте, проявлялось стремление к выполнению полного и реалистического её изображения, учащиеся отражали эстетические качества предметов, как в словесном рассказе, так и рисунке.
