Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретический анализ состояния исследований уровней нравственной воспитанности 22
I. Характеристика исследований уровней воспитанности личности 22
2. Интегральный критерий нравственной воспитанности - нравственная ответственность 58
3. Качественно-сравнительный подход к структуированию уровней нравственной воспитанности 67
ГЛАВА П. Опытно-экспериментальное исследование по выявлению нравственной воспитанности 71
I. Опыт выявления уровней нравственной воспитанности 71
2. Опыт применения методики массового среза уровней нравственной воспитанности 94
Заключение 132
Список литературы 140
- Характеристика исследований уровней воспитанности личности
- Качественно-сравнительный подход к структуированию уровней нравственной воспитанности
- Опыт выявления уровней нравственной воспитанности
- Опыт применения методики массового среза уровней нравственной воспитанности
Введение к работе
Повышение эффективности процесса воспитания лодполагает учет в системе педагогических воздействий уровня нравственной воспитанности личности. В имеющихся публикациях основной акцент сделан на определение признаков, критериев изучения моральной воспитанности. Однако остаются не раскрытыми понятие уровня нравственной воспитанности, сущности, специфики, структуры данного уровня, его компоненты, их функциональные связи и другие вопросы. Отсюда возникают теоретические трудности в разработке методики выявления уровней нравственной воспитанности личности. Наблюдается явное противоречие мезду необходимостью для развития науки и практики педагогики теории уровней нравственной воспитанности и ее неразработанностью в настоящее время, что и обуславливает проблему уровней нравственной воспитанности.
В свете указаний ХХУТ съезда КПСС, июньского (1983г.) Пленума ЦК КПСС о необходимости повышения эффективности нравственного воспитания, данная проблема приобретает особое значение.
Цель исследования мы видим в том, чтобы раскрыть и обосновать сравнительно оптимальный подход к структуированию и выявлению уровней нравственной воспитанности личности.
v Под уровнем нравственной воспитанности личности мы понимаем меру усвоения личностью нравственных?шорм и принципов, проявляющихся в деятельности и в нравственных знаниях.
В качестве объекта исследования изучалось состояние нравственной воспитанности личности. Учитывая работы советских психологов и педагогов о направленности личности, как опреде-
ляющей нравственную сторону личности (см. работы Л.И.Божович, А.В.Зосимовского) предмет исследования мы ограничиваем изучением уровня сформированности нравственной ответственности студентов. Данный подход в отличие от распространенных попыток выявления нравственных уровней как неких средних от замера многих нравственных качеств (попыток весьма сложных и трудоемких), более удобен для практического применения. В то же время он позволит избежать огрубления и обезличивания уровней, что неизбежно при математическом обсчете многих данных о качествах и их показателях, затем об уровнях развития этих качеств и затем уже интегральных уровней нравственной воспитанности личности в целом.
На наш взгляд, успешное решение вопросов зависит от системного целостного подхода к этой проблеме. В своем исследовании мы исходили из того, что'/оценочные знания личностного смысла своей деятельности предполагают, исходя из концепции Ру-винского Л.И., определенные переживания, побуждающие к нравственному поведению, поэтому мы ограничились изучением нравственных знаний и деятельности.
Поскольку развитие качества предполагает развитие единства между этими двумя компонентами, задача нашего исследования -выявление соотношения между знанием и поведением. Это соотношение положено нами в основу качественно-сравнительных уровней нравственной воспитанности, что означает признание необходимости изучать соотношение знания и поведения в комплексе при определяющем значении поведения, что согласуется с методологическим положением В.И.Ленина: "По каким признакам судить нам о реальных "помыслах и чувствах" реальных личностей? Понятно, что
такой признак может быть лишь один: действия этих личностей..." (4, т.1, с.423-424).
v Выделение ведущего признака уровней - деятельности, который качественно изменяясь присутствует на всех уровнях, позволяет не только проследить изменение и развитие качества, но и сравнивать эти изменения на каждой из ступеней в соотношении со вторым признаком - "знанием". Ло критерию систематичности деятельность по реализации нравственных норм и принципов подразделяется на систематическую, несистематическую (выполняет свыше 50$ нравственных поступков), эпизодическую. По критерию полноты нравственных значений знания подразделяются на полные и близкие к полным; недостаточно полные и фрагментарные.
В качестве гипотезы исследования предполагается, что указанное соотношение отличается не только в количественном плане, но и имеет выраженную качественную характеристику.
Так, гипотетически предполагаемый низкий уровень характеризуется наличием нравственных знаний (неполных) или фрагментарных и эпизодическим выполнением нравственных обязанностей, связанным с внешним контролем и требованием. Поведение носит приспособленческий характер. Данный уровень может характеризоваться как уровень "раздвоения морали", знание нравственных норм и принципов носит формальный характер, по-существу, не претворяется в деятельности. Деятельность имеет противоречащий принятым в обществе нравственным требованием характер.
Второй, средний уровень характеризуется полными или неполными нравственными знаниями и выполнением, в основном, нравственных обязанностей, вне зависимости от внешнего контроля. Однако нравственная деятельность еще не приобрела достаточно сие-
тематического характера: в случае конфликтных, проблемных ситуаций возможно невыполнение нравственных обязанностей. В связи с этим данный уровень может быть охарактеризован, как "ситуативный".
Третий, высокий уровень нравственной воспитанности характеризуется полными нравственными знаниями и систематической нравственной деятельностью по их реализации на практике, что дает возможность характеризовать данный уровень как уровень "единства морали", единства слова и дела.
Указанные уровни не только могут быть соотнесены между собой по количественным данным выделенных признаков, но и в соответствии с ясно выраженной качественной характеристикой. Поэтому такого рода уровни могут быть охарактеризованы как качественно-сравнительные, тем более, что речь идет о сравнении изменений, происходящих в развитии личностного качества - нравственной ответственности. Обоснование такого рода качественно-сравнительного подхода, при котором уровни сопоставляются по сквозным признакам и обладают каждый своеобразной, только ему присущей специфической характеристикой, дает возможность преодолеть безликость выделяемых уровней, отличающихся друг от друга лишь по типу: низкий, выше низкого, средний, выше среднего, высший. Причем, указанное соотношение зависит только от количественных показателей, которые в свою очередь, задаются в зависимости от того, что первоначально условно принято за высокий (если отсчет идет от него), или низкий (если отсчет производится от последнего) уровень.
Задачи исследования: I) выявить и охарактеризовать существующие подходы к диагностике нравственной воспитанности;
2) обосновать качественно-сравнительный подход к структуирова-нию уровней нравственной воспитанности; 3) разработать и апробировать диагностическую методику.
Методология и методы исследования. Исходили из положений трудовой классиков марксизма-ленинизма, решений съездов и пленумов ЦК КПСС по вопросам коммунистического воспитания, была использована этико-философская и психолого-педагогическая литература, связанная с проблемой исследования. Изучая состояние исследований по данной проблеме, мы пользовались методом теоре-тического анализа, который предполагает органическую связь выдвинутой гипотезы с общими положениями марксистско-ленинской диалектики и результатами тех исследований, которые уже имеются в педагогической литературе. В процессе исследования были использованы следующие методы: констатирующий эксперимент, длительное систематическое наблюдение, беседа, анализ характеристик, даваемых преподавателями, взаимохарактеристик студентов, интервью, анкеты; анализ документов аттестационно-пред-метных комиссий, анализ результатов Ленинского зачета, организация проблемных ситуаций, использование монографических характеристик.
Научная новизна исследования заключается в следующем.
В данном исследовании изучено состояние исследований уровней нравственной воспитанности личности в советской и зарубежной литературе, охарактеризованы основные подходы к структурированию уровней нравственной воспитанности личности - функциональный и интегральный.
Выделен и охарактеризован интегральный критерий нравственности личности - нравственная ответственность. Отражая всю
совокупность связей личности и общества, нравственная ответственность выступает в качестве критерия деятельности личности, каждого отдельного ее поступка, а потому может служить интег- ^ ральным показателем воспитанности личности. Являясь необходимым элементом моральной практики, а потому, имея четкие характеристики и общие параметры, это качество в силу конкретности своего проявления, более успешно поддается изучению по сравнению с общественной направленностью (по которой также судят о нравственной воспитанности личности).
3. Основываясь на концепции ценностного, осознанного-эмоционального усвоения нравственности Рувинского Л.И., был охарактеризован качественно-сравнительный подход к структуирова-нию уровней нравственной воспитанности личности, при котором критерием выделения уровней служит соотношение знания и поведения, при определяющем значении поведения. В основе этого критерия лежит определенное единство нравственных знаний и деятельности, как результата осознания и связанного с ним переживания личностного смысла выполнения нравственных обязанностей. G учетом этого охарактеризован качественно-сравнительный подход к структуированию уровней нравственной воспитанности личности,при котором уровни^ соотносясь по определенным четко выраженным признакам, то есть обладая сравнительной характеристикой,одновремен-но <**& и вовой производной от сравнительных признаков -качественной характеристикой. Выделен критерий качественно-сравнительных уровней и определены уровни нравственной воспитанности (на материале изучения нравственной ответственности студентов вуза).
4. С помощью указанного подхода разработан и экспериментально апробирован вариант методики выявления нравственной воспитанности студентов, которая может использоваться преподавателями и кураторами, практическими работниками.
Практическая ценность работы. Разработанный нами вариант методики не требует специальных навыков и умений, позволяет в короткий срок получить необходимые данные, а потому, мы поло-гаем, может быть полезен и использован в практической воспитательной работе преподавателями, кураторами, комсомольскими работниками.
Апробация работы. На научно-теоретической конференции МТУ в сентябре 1974 г. был сделан доклад на тему "Проблема уровней нравственной воспитанности личности". Результаты работы докладывались в сентябре 1975 г. на научно-теоретической конференции в г.Белгороде, а также на заседании отдела нравственного и эстетического воспитания МТУ. Качественно-сравнительные уровни были использованы этим отделом для учета состояния нравственной воспитанности студентов на ряде факультетов МГУ.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Содержание диссертации. Во введении обосновывается актуальность исследования, ставится цель работы, формируется гипотеза и задачи работы, освещены его методология и методика, подчеркивается научная новизна полученных данных, их теоретическое и практической значение.
В первой главе - "Состояние проблемы уровней нравственной воспитанности" - рассматривается современное состояние проблемы исследования в теории и практике средней и высшей школы.
В исследовании проблемы нравственной воспитанности советские педагоги и психологи руководствуются марксистско-ленинским учением об историческом развитии человеческого сознания, об общественной сущности человеческой личности. Активизация изучения данной проблемы способствовала разработка теории развития психики Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым и др.
Анализ состояния проблемы уровней в современной социально-психологической и психолого-педагогической литературе у нас и за рубежом дает возможность всестороннего подхода к раскрытию проблемы уровней нравственной воспитанности. В арсенал различных наук категория "уровней" вошла как инструмент познания процесса. Особенно широко используют это понятие психология, педагогика. В советской психологической литературе большое внимание уделяется качественному своеобразию структурных элементов деятельности выдающимися советскими психологами Л.О.Выготским, А.Н.Леонтьевым, П.Я.Гальпериным. По Н.Ф.Талызиной: "...любое действие субъекта может быть описано путем указания степени сформированности основных его характеристик". К уровням возможной деятельности на основе усвоения некоторой информации обращаются некоторые зарубежные педагоги (Постмац, Стоморов), Ж.Пиаже считает, что знания формируются в процессе их поэтапного формирования по шкале трудности и конечным продуктом являются свойства "знаний навыков". Проф. Оконь (ПНР), Дункер, Штейнбух (ФЕТ), May (США) - все они так или иначе подходили к проблеме уровней деятельности на основе обучения, но не сформулировали четких критериеи. На необходимость расширения сферы управляемого в педагогической практике (от управления процессом обучения к управлению процессом воспитания) указывают '
- II -
советские педагоги: О.С.Богданова, З.А.Васильева, Л.И.Новикова, Л.И.Рувинский и др.
Управление процессом воспитания предполагает выявление и учет уровня нравственной воспитанности объекта управления. В связи с этим активизировались поиски показателей нравственной воспитанности школьников (Е.В.Бондаревская, А.В.Зосимовский, Н.Ф.Ефременко, И.С.Марьенко, Н.И.Монахов, Е.В.Тонков и др.).
Важность исследования этой проблемы подчеркивают как советские психологи и педагоги (Л.И.Божович, Т.Е.Кднникова, Л.А.Менчинская, М.М.Ященко и др.).
Теоретический анализ подходов к изучению уровней нравственной воспитанности и анализ диагностических методик, предложенных различными авторами, позволяет сделать следующие выводы.
Можно выделить два ведущих подхода к диагностике уровней нравственной воспитанности: функциональный и интегральный. Авторы, работающие в рамках функционального подхода, не опираются в своей работе на теоретические концепции усвоения нравственности, не раскрывают психологических механизмов этого процесса. Они пытаются определить уровни как среднеарифметическую интенсивность развития многих качеств личности (З.И.Васильева, Н.Ф.Ефременко, Н.Е.Мойсеюк, Н.И.Монахов, Н.й.Шилова и др.). Н.И.Монахов предлагает 23 ведущих показателя воспитанности, Л.И.Шилова - 15 качеств и т.д. Критерием выявления уровней нравственной воспитанности является количество моральных черт, которыми обладает учащийся, а также удельный весь каждого морального признака, характеризующего качество, то есть уровень каждого морального качества.
Н.В.Ефременко исследует возможность практической органи-
запий учета результатов воспитания. Под уровнем автор понимает степень владения учащимся набором из 20-ти качеств, среди которых выделяются любознательность, прилежание, трудолюбие, дисциплинированность и др. При этом выделяется три уровня развития нравственных качеств: низкий, средний, высокий, которые оцениваются соответственно баллами - 1,0 + I.
Анализ работ вышеприведенных авторов подводит к выводу, что такие попытки не дают положительных результатов. Во-первых, личность - целостное образование, сложная иерархия качеств, находящихся в строгой взаимосвязи и взаимообусловленности. Уровень характеризуется не одинаковым или даже не близким развитием ряда совпадающих качеств, а состоянием развития ведущих или некоторых ведущих качеств, определяющих структуру личности, функционирование ее на определенном уровне воспитанности. Во-вторых, объективное выявление одного качества, изучение его - процесс уже весьма сложный, трудоемкий, а указание на многие качества делает задачу практически неразрешимой.
Исследователи, работающие в рамках интегрального подхода, в качестве предмета диагностики выделяют уже не набор качеств, v/ характеризующих акты внешнего поведения, а интегральный показатель, выражающий сущность нравственного аспекта личности.
Л.И.Божович, Т.Е.Конникова и А.В.Зосимовский предлагают изучать уровни нравственной воспитанности по направленности деятельности. Л.И.Божович подчеркивает, что и сам процесс усвоения нравственности должен рассматриваться как формирование общественной направленности личности. Уровень направленности личности служит показателем нравственной воспитанности ребенка.
- ІЗ -
Идея интегрального подхода содержится и в ряде работ зарубежных авторов (Л.Кольберг, Д.Реет, Э.Туриэль, Ф.Хоппе, К.Муссен и др.). Однако в этих работах остается не реализован деятельностный подход к формированию морали.
Ж.Пиаже, выделяя уровни развития моральных суждений ребенка, рассматривает мораль в аспекте моральных знаний и их постепенной социализации. Пиаже выделяет два самостоятельных уровня моральных суждений: "объективная ответственность", "субъективная ответственность". "Объективная ответственность" означает оценку действий в духе направленности роли.
Американский психолог Л.Кольберг в основу уровня нравственной воспитанности кладет мотив. На основании результатов бесед - интервью выделено три уровня. Первый уровень - домо-ральный, основной мотив - возможность поощрения или наказания. Второй уровень принимает роль "хорошего мальчика". Кольберг его характеризует еще как "уровень покорности" социальному влиянию; основной мотив - одобрение или неодобрение равных ему или авторитетных людей. Третий уровень - "автономная мораль" - менее всего восприимчив к различным формам социального влияния; основной мотив - идентификация с принятым образом. В трактовке "морального развития ребенка" эти исследования исходят из теории обучения, широко применяемой в американской психологии. Мотивация, по их пониманию, в младенческом возрасте носит первичный характер, то есть "биологический". Это врожденное чувство страха, беспокойство, которое есть у ребенка. Кольберг предполагает, что эти стадии составляют инвариантную последовательность, каждая ступень представляет перестраивание, переконструирование и развитие непосредственно предшествующей стадии.
Кольберг обнаруживает, что высшие ступени возникают, а нижние отмирают вместе с повзрослением испытуемых. В исследованиях, проведенных Туриэль (1966г.) было установлено, что в стадиях морального развития, предложенных Кольберг, движение в моральных суждениях идет без перескакивания через ступени, а непосредственно к ступени выше. Три уровня морали, установленные Мак-Дауголлом (I - инстинктивный, 2 - мораль, зависящая от оценки окружающих, 3 - мораль не зависящая от оценки окружающих (автономная мораль) согласуются с тремя процессами в усвоении моральных норм в подростковом возрасте, которые выделяют Муссен, Конжер, Каган на основании анализа большого числа исследований морального развития: из желания завоевать хорошее отношение или избежать осуждения; на основании стремления к идентификации с принятым образом; из стремления соответствовать имеющимся у подростка собственным ценностям. Существенным для выявления уровней явились исследования Хоппе (под руководством Левина). Хоппе выделяет три уровня притязаний: I -исходный уровень притязаний; 2 - уровень притязания после успеха или неуспеха; 3 - уровень "Я" и осознание или понимание, которое "Я" имеет о себе. Андерсон (1940г.), Готтшальд (1958г.) изучали уровни притязаний в зависимости от возраста детей. К.Харцман, Фестингер (1940г.), Шелли (1954г.), Нюттен (1952г.)
в связи с групповой деятельностью, Аткинсон (1957, 1958гг.)
в связи с потребностью в достижении и поведении риска. Данные исследования представляют определенный интерес. Следует вместе с тем отметить, что подходя к выявлению уровней с ин-теллектуалистических позиций, исследователи фактически не учитывают того, что как бы ни был высок уровень моральных суждений
личности, подлинная нравственная воспитанность ее проявляется только в деятельности.
В нашем исследовании мы рассматриваем ответственность каїР стержневое качество, определяющее характер нравственной воспитанности. Качество нравственной ответственности включает в себя знание нравственных обязанностей личности, положительное отношение к ним, стремление осуществлять свои обязанности. Мы исходим из понимания нравственной ответственности как интегрального нравственного качества, преломляющего в себе диалектическое единство категорий свободы и необходимости, отражающего основную направленность нравственного развития личности. —
Развитым качеством нравственная ответственность может быть у человека в достаточно высокой степени нравственного, идейно-убежденного, принципиального, верного своему долгу, испытывающего чувство ответственности за свои поступки, результаты деятельности перед обществом, коллективом и перед собой. Благодаря нравственной ответственности становится возможной реализация любой нравственной нормы. Необходимо изучать нравственную ответственность в конкретных видах деятельности: в учебной, общественной работе, в межличностных отношениях, в деятельности самовоспитания, при определяющем значении учебной и общественной работы студентов. Для того, чтобы состояние нравственной воспитанности было операциональным, необходимо определить уровни нравственной ответственности студентов. Выявленный уровень нравственной ответственности позволит судить о нравственной воспитанности студента в целом.
Характеристика исследований уровней воспитанности личности
В настоящее время сама идея управления процессом воспитания все более единодушно признается педагогической общественностью. Опыт регулирования развития социальных процессов в СССР, а также большие возможности, имеющиеся у социалистического общества для научной организации процесса нравственного воспитания молодежи, для усвоения молодежью коммунистической идеологии, норм и принципов нравственного поведения, с особой силой подчеркивают актуальность разработки теории управления процессом воспитания. Повышение эффективности процесса нравственного воспитания предполагает учет в системе педагогических воздействий уровня нравственной воспитанности личности. Известно, что установление исходного состояния управляемой системы является необходимым условием организации управления любого психолого-педагогического процесса. В советской психологической литературе большое внимание уделяется качественному своеобразию структурных элементов деятельности такими выдающимися советскими психологами, как Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, ПЯ .Гальперин. Так, Л.С.Выготский выделяет как бы два уровня возможного поведения человека: "зону ближайшего развития", "зону актуального развития". Находясь в процессе обучения "ближайшего развития", человек выполняет некоторую деятельность только с помощью подсказки или намека. Вторая зона развития ума человека характеризуется возможностью самостоятель - 23 ного выполнения действий. Ж.С.Выготским выделены четыре стадии развития речи (51, с.93): первая стадия - стадия доинтел-лектуальной речи; вторая стадия - стадия "наивной психологии"; третья стадия - стадия "высшей операции"; четвертая стадия -стадия "вращивания".
П.Я.Гальперин, выдвигая теорию поэтапного формирования умственных действий, считает, что "...действие всегда обладает той или иной степенью обобщения, производится с разной полнотой операций и с разной мерой освоения" (56, с.34).
По Н.Ф.Талызиной "...любое действие субъекта может быть описано путем указания степени сформированности основных его характеристик" (147, с.57).
К числу таких независимых характеристик (параметров) действия относятся: форма, обобщенность, развернутость и освоенность (автоматизированность, быстрота и др.).
В психологической литературе часто можно -встретить выражения: "уровень усвоения", "высокий", "низкий", "этап усвоения", "один и тот же уровень усвоения".
Е.Н.Кабановой-Меллер выделены были два уровня овладения приемами работы: первый - уровень умения; второй - уровень навыка. Различие между формированием умения и навыка Е.Н.Кабано-ва-Меллер видит лишь в числе упражнений. Эти уровни мало различаются в качественном отношении, относятся к приемам работы и совсем не соотнесены со знаниями, что не позволяет четко сформулировать критерии (79).
Первая попытка выделить уровни усвоения была сделана В.П.Беспалько (28, с.32): первый - уровень "знакомства", второй - уровень "понимания"; третий - уровень "умения"; четвер - 24 тнй - уровень "навыка". Однако в выделенных им уровнях усвоения нет четких критериев и доказательства их адекватности тому или иному уровню. Поскольку критерий - это численный показатель переменной, подвергающейся изменению в процессе управления, то следует различать: а) способ установления наличия различных психических явлений и их свойств; б) уровень сформи-рованности данного психического явления.
В первом случае речь идет о нахождении текстов заданий, правильное выполнение которых позволяет утверждать, что соответствующие определенные изменения в психической деятельности произошли.
Более реальным является установление качественных признаков опознавания психических явлений и их основных характеристик. Итак, в обучении ближе всего к формулировке характеристик и результатов процесса усвоения, как процесса нормирования,подходят П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина.
А.А.Вербицкий выделяет уровни регуляции, считая, что "...любая деятельность человека, независимо от ее типа и сложности, имеет определенную иерархию уровней регуляции" (47,с.28).
Верхний, генетический, первичный уровень - сознательной регуляции, где деятельность только начинает складываться и человек еще ничего не знает или знает мало об условиях, средствах и способах ее осуществления; промежуточный уровень - уровень автоматизации деятельности, уровень регуляции, по принципу обратных связей.
Качественно-сравнительный подход к структуированию уровней нравственной воспитанности
Для того, чтобы выявленное состояние нравственной воспитанности было операциональным, необходимо определить уровни нравственной ответственности студентов. Выявленный уровень нравственной ответственности позволит судить о нравственной воспитанности студента в целом.
Учитывая работы советских психологов и педагогов о направленности личности, как определяющей нравственную сторону личности (см. работы Л.И.Божович, А.В.Зосимовского) предмет исследования мы ограничиваем изучением уровня сформированнос-ти нравственной ответственности студентов. Данный подход в отличие от распространенных попыток выявления нравственных уровней как неких средних от замера многих нравственных качеств (попыток весьма сложных и трудоемких), более удобен для практического применения. В то же время он позволит избежать огрубления и обезличивания уровней, что неизбежно при математическом обсчете многих данных о качествах и их показателях, затем об уровнях развития этих качеств и затем уже интегральных уровней нравственной воспитанности личности в целом.
На наш взгляд, успешное решение вопросов зависит от системного целостного подхода к этой проблеме. В своем исследовании мы исходили из того, что оценочные знания личностного смысла своей деятельности предполагает, исходя из концепции Ру-винского Л. И., определенные переживания, побуждающие к нравственному поведению, поэтому мы ограничились изучением нравственных знаний и деятельности.
Поскольку развитие качества предполагает развитие единства между этими двумя компонентами, задача нашего исследования - выявление соотношения между знанием и поведением. Это соотношение положено нами в основу качественно-сравнительных уровней нравственной воспитанности, что означает признание необходимости изучать соотношение знания и поведения в комплексе при определяющем значении поведения, что согласуется с методологическим положением В.И.Ленина: "По каким признакам судить нам о реальных "помыслах и чувствах" реальных личностей? Понятно, что такой признак может быть лишь один: действия этих личностей..." (4, т.1, с.423-424).
Выделение ведущего признака уровней - деятельности, который качественно изменяясь присутствует на всех уровнях, позволяет не только проследить изменение и развитие качества, но и сравнивать эти изменения на каждой из ступеней в соотношении со вторым признаком - "знанием". По критерию систематичности деятельность по реализации нравственных норм и принципов подразделяется на систематическую, несистематическую (выполняет свыше 50% нравственных поступков), эпизодическую. По критерию полноты нравственных значений знание подразделяются на полные и близкие к полным; недостаточно полные и фрагментарные.
В качестве гипотезы исследования предполагается, что указанное соотношение отличается не только в количественном плане, но и имеет выраженную качественную характеристику.
Так, гипотетически предполагаемый низкий уровень характеризуется наличием нравственных знаний (неполных) или фрагментарных и эпизодическим выполнение нравственных обязанностей, связанных с внешним контролем и требованием. Поведение носит приспособленческий характер. Данный уровень может характеризоваться как уровень "раздвоения морали", знание нравственных норм и принципов носит формальный характер, по существу, не претворяется в деятельности. Деятельность имеет противоречащий принятым в обществе нравственным требованиям характер.
Второй, средний уровень характеризуется полным или неполными нравственными знаниями и выполнением, в основном, нрав - 70 ственных обязанностей, вне зависимости от внешнего контроля. Однако нравственная деятельность еще не приобрела достаточно систематического характера: в случае конфликтных, проблемных ситуаций возможно невыполнение нравственных обязанностей. В \ связи с этим данный уровень может быть охарактеризован, как "ситуативный".
Третий, высокий уровень нравственной воспитанности характеризуется полными нравственными знаниями и систематической і нравственной деятельностью по их реализации на практике, что дает возможность характеризовать данный уровень как уровень "единства морали", единства слова и дела.
Указанные уровни не только могут быть соотнесены между собой по количественным данным выделенных признаков, но и в соответствии с ясно выраженной качественной характеристикой.
Поэтому такого рода уровни могут быть охарактеризованы как качественно-сравнительные, тем более, что речь идет о сравнении изменений, происходящих в развитии личностного качества - нравственной ответственности.
Обоснование такого рода качественно-сравнительного подхода, при котором уровни сопоставляются по сквозным признакам и обладают каждый своеобразной, только ему присущей специфической характеристикой, дает возможность преодолеть безликость выделяемых уровней, отличающих друг от друга лишь по типу: низкий, выше низкого, средний, выше среднего, высший.
Опыт выявления уровней нравственной воспитанности
Важно учйтїївать-,лтоЛ внешне одішак вне проявленкяі--тйОгутх иметь-разныеусу остл. Факт равнодушного отношения студентов к беседам куратора может быть проявлением морализирования куратора (педагогическая сущность) или эгоизма студентов (психологическая сущность). Естественно игнорирование сущности факта может привести к ошибочным выводам. Разумеется, помимо такой общей классификации сущности факта, важно выявить конкретную природу факта, без чего его объяснение может быть недостаточно объективным и противоречивым.
Таким образом, основное требование к научному методу -вскрывать сущность явления, выявлять адекватное изучаемому объекту проявление. Адекватным психическому свойству личности является его поведение, а не произвольные высказывания о нем различных людей, именно поведение является подлежащим теоретическому осмысливанию фактом. Научное обобщение фактов с позиций определенной теории способствует раскрытию определенных закономерностей и ставит этот метод в один ряд с любым объективным методом. В том случае, когда готовой теории нет, факт, давая импульс ее развитию, сам в дальнейшем осмысливает благодаря этой теории. Предложив на основе своей теории типы уровней нравственной воспитанности, в основу которых положено интегральное личностное качество - нравственная ответственность мы обобщали известные факты педагогического опыта, разработали основу для построения диагностической методики с целью прогнозирования воспитательного процесса. Эти факты осмысливались, благодаря данной теории, и в свою очередь, подтверждали ее объективность.
В ходе специально организованных наблюдений за студентами мы выяснили, как они относились к учебе, общественно полезной работе, товарищам, насколько они владели основными представлениями о моральной ответственности. Наблюдение проводилось в самых разнообразных условиях жизни и деятельности студентов: на лекциях и семинарских занятиях, собраниях, во время этических диспутов и бесед, общекурсовых и групповых комсомольских собраниях, на Ленинском зачете; при выполнении ими различных общественных трудовых поручений (поездка в совхоз, участие в субботниках и т.д.).
Одновременно был проведен анкетный опрос и организовано интервьюирование 60 студентов с тем, чтобы выявить нравственные знания о моральной ответственности и поведение в конкретном виде деятельности.
Помимо анкетного опроса 60 студентов экспериментальной группы предусматривалось проведение интервью с ними. Указанный метод в отличие от анкетного опроса рассчитан на получение относительно обстоятельных ответов с достаточной аргументацией. В процессе интервьюирования выяснилось знание студентами значимости выполнения своих обязанностей. В частности, студентам предлагались следующие вопросы: Какое общественное поручение выполняет студент? Как выполняет общественное поручение? Добросовестно ли выполняет поручение? Под добросовестным отноше - 83 ниєм к общественному поручению понимается следующее: а) соответствует ли уровень выполнения поручения способностям студента; доводит ли до конца студент взятое поручение; выполняет ли в срок; б) сам взялся выполнять данное общественное поручение? в) если это поручение было ему предложено, то охотно взялся за его выполнение или отказывался, но взял в конце концов под определенным нажимом куратора, комсорга, группы; г) при выполнении данного общественного поручения не было желания в сложной обстановке переложить трудность, ответственность на других людей, не было желания по каждому мелкому вопросу обращаться к комсоргу, куратору, чтобы снизить ответственность.
Вопросы анкеты дают возможность испытуемому оценить свою деятельность в плане общественной, групповой и личной значимости. В частности, предлагались такие вопросы: "Что Вы знаете о качестве личности "моральная ответственность"? Каково значение проявления этого качества личностью для общества, коллектива людей, отдельных людей? Какое значение имеет для общества,группы, личности та или иная деятельность по реализации своих обязанностей? Что побуждает Вас участвовать в общественно полезной работе?
Анкетный опрос. Вопросник был составлен с учетом результатов длительного, систематического наблюдения.
Для выявления и изучения уровней предлагалось использовать три группы вопросов.
Первая группа вопросов рассчитана на выявление нравственных знаний о моральной ответственности в конкретном виде деятельности.
Вторая группа вопросов направлена на изучение признака мо - 84 ральной ответственности - имеет характер нравственной, конфликтной, проблемной ситуации в условиях свободного выбора.
Для того, чтобы снизить возможность неадекватного ответа на анкету конформности ответа, ориентировки испытываемого на прямое требование общественности и т.д., предполагается компромиссный выбор, дающий возможность испытываемому выйти из конфликтной ситуации с сохранением внешней, "общественной" "благоприятности" внешне позитивного отношения к общественным интересам.
При составлении вопросов анкеты важно снизить возможность ложных ответов, не адекватных истинным суждениям и оценкам испытуемых. С этой целью в анкете предусматривалась возможность разных по нравственному содержанию выборов: вопросы формулировались таким образом, чтобы снизить характер долженствования, давления общественной оценки на мнение респондента, а также избежать словесных шаблонов и штампов, указание на которые характеризуют лишь указание внешней речевой формы того или иного положения этики.
Правильный, соответствующий определенному нравственному убеждению ответ зачастую требовал от студента решения нравственной задачи.
Одним из методов изучения уровней нравственной воспитанности была организация проблемных ситуаций. С их помощью удается восполнить пробелы в изучении уровней нравственной воспитанности, проверить истинность тех или иных высказываний испытуемых.
Смысл проблемной ситуации заключается в том, что она ставит испытуемого перед необходимостью самостоятельного решения проблемы, выбора одного из возможных,взаимоисключающих друг друта решений, каждое из которых характеризует личность в плане определенного уровня сформированности у нее качества "нравственной ответственности".
Помимо проблемной ситуации, предполагающей совершение практических поступков, определение позиции личности в системе реальных жизненных отношений (в ситуации свободного выбора); нами использовались иного рода проблемные ситуации - со словесным выбором решения, выражением позиции личности.
Предлагаемые студентам вопросы были рассчитаны на изучение признака нравственной ответственности - готовности подчинить личное общественному и имели характер нравственной конфликтной ситуации в условиях свободного выбора, в основе которой лежат два взаимоисключающих решения: общественно ценное, свидетельствующее о способности подчинить личное общественному, и эгоистическое. Правильный, соответствующий определенному нравственному убеждению ответ зачастую требовал от студента решения нравственной задачи.
В практике проблемные ситуации со словесным выбором решения широко распространены. Однако мы учитывали, что когда исследователь предлагает студенту найти словесное решение проблемной ситуации, возможны случайные ответы, не отражающие истинную позицию личности.
На характере ответа может сказаться желание студента заслужить одобрение со стороны куратора.
На ответ может повлиять негативизм, замкнутость, скрытность некоторых студентов и т.п.
В целях повышения объективности проблемных ситуаций со словесным выбором решения студенту предлагалось решать проблемы других лвдей, объяснять причины их поступков, которые наблюдаются в практике нравственного поведения.
Предполагалось, что студент, отвечая на вопрос, сравнит свои поступки с поступками другого, представит себе, а как бы он сам стал вести себя в подобной ситуации.
Преимущество этого метода заключается в том, что предлагаемая для решения проблемная ситуация выступает в завуалированной косвенной форме, студент решает не свою жизненную проблему, а чужую, что уменьшает вероятность неискренных ответов, нежелания отвечать экспериментатору.
Опыт применения методики массового среза уровней нравственной воспитанности
На втором этапе проводилось повторное расширенное исследование по апробации уровней нравственной воспитанности для получения наиболее адекватных данные С нашим участием была разработана соответствующая программа изучения уровня нравственной воспитанности студентов - руководитель исследования проф. Л.И.Рувинский.
Главная цель исследования состояла в том, чтобы выявить уровни нравственной воспитанности студентов МГУ".
В качестве методов данного исследования были использованы:
- наблюдение и изучение документов на протяжении 1978-1979 учебного года, проводилось систематическое наблвдение за ходом семинарских занятий и общественной жизнью в учебных группах второго курса исторического и химического факультетов;
- анкетный опрос, вопросник был составлен с учетом результатов социологического наблюдения.
Для выявления и изучения уровней предлагалось использовать три группы вопросов:
Первая группа вопросов рассчитана на выявление нравственных знаний о моральной ответственности в конкретном виде дея - 95 тельности. В соответствии с выдвинутыми тремя признаками вопросы анкеты дают возможность испытуемому оценить свою деятельность в плане общественной, групповой и личной значимости.Вопросы типа: "какое значение имеет для общества, группы, личности та или иная деятельность по реализации своих обязанностей?".
Указание в ответах на все три признака - будет соответствовать полному знанию, а на два - неполному, на один - фрагментарному.
Вторая группа вопросов рассчитана на изучение побудительных причин выполнения моральных обязанностей. Ограничивается тремя причинами.
Например, "укажите основные (не более трех) побудительных причин Вашего участия в общественно полезной работе".
Указание на каждый из признаков - "общественный", "групповой" и "личный" оценивается одним баллом.
Третья группа вопросов направлена на изучение признака моральной ответственности - готовности подчинить личное общественному и имеет характер нравственной, конфликтной, проблемной ситуации в условиях свободного выбора, в основе которой лежат два взаимоисключающих решения: общественно ценное, свидетельствующее о способности подчинить личное общественному и эгоистическое.
Для того, чтобы снизить возможность неадекватного ответа на анкету конформности ответа, ориентировки испытываемого на прямое требование общественности и т.д., предполагается компромиссный выбор, дающий возможность испытываемому выйти из конфликтной ситуации с сохранением внешней, "общественно" "благоприятности", внешне позитивного отношения к общественным ин - 96 тересам.
Наличие положительного признака оценивается одним баллом, При таком построении вопросов общее количество баллов, равное трем, будет свидетельствовать о наличии трех основных признаков второго уровня моральной ответственности, о наличии соответствующего убеждения.
При составлении вопросов анкеты важно снизить возможность должных ответов, не адекватных истинным суждениям и оценкам испытуемых. С этой целью в анкете предусматривалась возможность разных по нравственному содержанию выборов: вопросы формулировались таким образом, чтобы снизить характер долженствования, давления общественной оценки на мнение респондента, а также избежать словесных шаблонов и штампов, указание на которые характеризует лишь узнавание внешней речевой формы того или иного положения этики. Правильный, соответствующий определенному нравственному убеждению ответ зачастую требовал от студента решения нравственной задачи.
I. Как Вы охарактеризовали бы свое отношение к учебе?
1. Стараюсь по возможности не перегружаться, "идти в ногу" по
основным предметам и не запускать остальных.
2. Рассматриваю учебу как самое важное дело моей студенческой жизни и потому прилагаю максимум усилий в учебной деятельности.
3. Другой ответ П. Если для подготовки к семестру преподаватель рекомендует Вам список из нескольких книг, то как Вы с ними работаете? I. Стараюсь раскрыть тему, используя все или несколько книг из рекомендованного списка.
2. За неимением времени ограничиваюсь учебником, какой-либо одной книгой.
3. Литературу не использую, готовлюсь только по лекциям.
Ш. Вам предстоит выбрать тему курсовой работы (реферата). Кафедра предложила список тем. Какую из приведенных ниже Вы бы выбрали?
1. Знания, полученные на занятиях, дают ясное представление о схеме работы по теме $ I. Однако для написания курсовой,реферата необходимо собрать новый довольно обширный конкретный материал, чтобы решить или уточнить некоторые стороны общей проблемы.
2. Тема $ 2 связана с большой научной дискуссией, в литературе можно встретить различные точки зрения по этому вопросу. От Вас потребуется не только отразить все основные теории и позиции, но и дать свою оценку проблеме.
3. Тему $ 3 можно назвать "верной": она тесно связана с учебным материалом, все возможные выводы довольно очевидны. Написание работы не потребует много времени.
