Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проектирования национально-регионального содержания образования . 12
1.1. Проектирование национально - регионального содержания образования 12
1.2. Этнокультурный аспект регионального образования 48
1.3. Педагогические аспекты двуязычия 77
Выводы по первой главе 99
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе РТ . 102
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по проверке педагогических условий реализации национально-регионального компонента 102
2.2. Методика опытно-экспериментального обучения 154
2.3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной системы обучения 164
Выводы по второй главе 168
Заключение 175
Список использованной литературы 194
Приложения
- Проектирование национально - регионального содержания образования
- Этнокультурный аспект регионального образования
- Организация опытно-экспериментальной работы по проверке педагогических условий реализации национально-регионального компонента
- Методика опытно-экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Изучение государственных языков в регионах Российской Федерации (в частности в Татарстане) связано с формированием активного двуязычия: государственными считаются русский и язык коренного населения (в Татарстане - татарский). Формирование двуязычия на современном этапе осуществляется в условиях бурного общественного и научно-технического прогресса, который в значительной степени определяет как современное состояние языков, так и их движение в будущее. В свою очередь, языки выступают как средство и стимул социального и научно-технического прогресса. В этом находит свое отражение диалектический характер взаимосвязи языка и общества.
В современной науке доказано, что кроме лингвистического, психолингвистического, социолингвистического, ареального аспектов двуязычие (билингвизм) имеет еще и социально-структурный аспект. Последнее означает, что при всей многогранности билингвизма возможен подход к этому феномену как к целостному явлению с точки зрения социальной организации населения Татарстана и механизмов его социализации.
Социально-структурное осмысление двуязычия может быть реализовано в рамках рассмотрения языка как единства интерсубъективной и интрасубъективной реальностей, которое проявляется в языковой (речемыслительной) деятельности; трактовки общества как группы взаимодействующих (а не просто говорящих или разговаривающих друг с другом) людей; понимания социальной реальности как социокультурного поля взаимоотношений, как среды или пространства, соединяющих людей друг с другом. В связи с этим необходимыми и достаточными условиями для производства-воспроизводства двуязычия являются институализация (закрепление определенной инфраструктуры двуязычного коммуникативного пространства); создание устойчивых, практических схем производства-воспроизводства билингвальных действий (интериоризация, социализация,' воспитание, образование и др.); создание условий для усвоения двуязычных практик; наличие социальной группы, мобилизованной на действия по сохранению и развитию своей социальной позиции.
Как учесть эти позиции при разработке национально-регионального компонента для сельской школы?
В начале XXI века в регионах РФ (в том числе Татарстане) началась разработка региональных программ «четвертого поколения», рассчитанных на 2001-2005 годы. В этой связи актуальным представляется осмысление процесса разработки региональных программ развития образования и, вместе с тем научное обоснование направлений разработки таких программ применительно к изучению государственных языков в сельских районах субъектов Российской Федерации.
Однако, в педагогической теории и практике пока нет исследования, в котором глубоко представлено проектирование и реализация содержания нацио-
РОС-НАИЖШАЛЬНАЯ I БИБЛИОТЕКА |
нально регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе. Вместе с тем, в связи с тенденциями модернизации и регионализации содержания и форм образования сельской молодежи возникает необходимость в системном педагогическом и этнокультурном анализе содержания национально-регионального компонента государственных языков, выявлении характерных для Республики Татарстан направлений его проектирования и реализации. Отсутствие такого исследования в определенной мере затрудняет прогнозирование дальнейшего развития этого процесса, глубокое осмысление, применение на практике уже имеющегося опыта.
Таким образом, налицо противоречие между объективной потребностью в теоретическом осмыслении национально-региональных особенностей и ведущих направлений проектирования и реализации содержания' национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе Республики Татарстан и отсутствием системного исследования этих вопросов в педагогической науке
Из этого противоречия вытекает основная проблема исследования: каковы педагогические условия проектирования и реализации содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе.
Объект исследования — проектирование и реализация содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе.
Предмет исследования — педагогические условия проектирования и реализации содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе.
Цель исследования - теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия проектирования и реализации национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе.
Гипотеза исследования: проектирование и реализация содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков будут адекватны задачам модернизации двуязычия, если:
- в основе проектирования содержания национально-регионального компо
нента будут использоваться национально-культурные традиции, смыслы, опыт
народа, региона;
- будет разработана модель реализации содержания национально-
регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сель
ской школе Республики Татарстан;
будут учитываться педагогические условия эффективной реализации национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе;
в качестве основных дидактических единиц структурирования содержания национально-регионального компонента будут выступать учебно-
коммуникативные речевые ситуации и тексты этнокультурного, национально-регионального и поликультурного характера. Задачи исследования:.
определить состав, структуру и содержание национально-регионального компонента государственных языков в сельской школе Республики Татарстан;
выявить и обосновать педагогические условия проектирования и реализации содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе Республики Татарстан;
определить содержание, основных дидактических единиц изучения государственных языков в сельской школе Республики Татарстан этнокультурного, национально-регионального и поликультурного характера;
разработать модель реализации содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе.
Методологической основой исследования являются философские, психолого-педагогические, социологические, этнокультурные представления о современном обществе, роли образования как развивающего фактора; методологии проектной деятельности; социокультурные и культурно-исторические подходы к трактовке механизмов преемственности и трансляции социально-педагогических, социокультурных феноменов прошлого, настоящего и будущего.
В основе исследования лежит также философское понимание неразрывности триединства «язык - мышление - речь», которое определяет творческий характер усвоения родных языков (татарского и русского) в трудах А.А. Потебни, Л.В. Щербы, Ю.Н. Караулова, исследования в области психологии языкового общения, нашедшие отражение в трудах Л.М. Аболина, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева и др., теоретические положения дидактики и коммуникативной методики, представленные в трудах В.Г. Костомарова, ИЛ. Лернера, М.И. Махмутова, О.Д. Митрофановой, работы в области двуязычия А.Ш. Асадул-лина, В.Ф. Габдулхакова, Ф.Ф. Харисова, Л.З. Шакировой, и др. Для решения задач использовались методы:
теоретические методы: теоретико-методологический анализ научной, философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по теме исследования; анализ, сравнение и обобщение опыта работы учителей школ и профессионального училища Кайбицкого района; анализ программ и учебных пособий;
эмпирические методы: педагогический эксперимент с использованием разработанных методик; моделирование программы развития образования в Кайбиц-ком районе; беседы, наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности учащихся и учителей Кайбицкого района (творческие работы, уроки и др.).
Для обработки результатов исследования использованы пакеты программного обеспечения Derive, Maple, MS Office и др.
Источниковая база:
Законодательные акты в сфере образования федерального и регионального уровней; доктрины, концепции и программы по реформированию образования рассматриваемого периода.
Комплекс теоретических работ в области философии образования (А.Г. Асмолов, А.П. Валицкая, Л.А. Волович, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков и др.); историко-педагогического анализа реформирования образования и управления им (М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов, М.И.Махмутов, З.И. Равкин и др.); управления образованием (Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, В.Б. Новиков, А.А. Орлов, В.И. Подобед, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Р.Х. Шакуров, Т.Н. Шамова, Е.А. Ямбург и др.); проектирования образовательных систем (Н.Г. Алексеев, В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, К.М. Кантор, О.Е. Лебедев, В.Ш.Масленникова Л.Л. Портянская, В.Е. Радионов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина, Г.П. Щедровицкий, В.З. Юсупов); исследования национально-региональных систем образования (Р.Х. Гиль-меева, Р.А. Исламшин, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, П.Н.Осипов, Н.Т. Туктамышов, Г.Ф. Хасанова, Ф.Г. Ялалова и др.); общей педагогической инновации (В.Г.Гайфуллин, Г.И. Ибрагимов, А.Г. Кармаев, М.В. Кларин, Б. Мор, ИД. Чечель и др.).
Опытно-экспериментальной базой явился Кайбицкий район Республики Татарстан.
Исследование проводилось в три этапа:
на первом этапе (1995-1998 гг.) осуществлялось изучение литературы по теме исследования, накопление представлений о сущности национально-регионального, этнокультурного образования; обобщение педагогического опыта по проектированию национально-регионального образования; разработка рабочей гипотезы исследования; проведение констатирующего эксперимента;
на втором этапе (1998-2000 гг.) осуществлялись разработка стратегии реализации регионального компонента в рамках федерального стандарта образования; уточнялись педагогические условия, способствующие успешной реализации национально-регионального образования;
- на третьем этапе (2000-2003 гг.) осуществлялись проверка результатов
формирующего эксперимента, сопоставление данных, зафиксированных в его на
чале и конце, разработка плана мероприятий по реализации национально-
регионального образования в сельских школах Кайбицкого района.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются втом, что в нем:
1. Выявлен национально-региональный этнокультурный потенциал русского и татарского языков, а также других предметов общеобразовательного цикла.
Теоретически обоснованы педагогические условия эффективного этнокультурного образования и межкультурной коммуникации учащихся сельских школ.
Выявлены оптимальные методы национально-регионального образования учащихся в условиях двуязычия.
Обоснованы формы организации этнокультурного образования учащихся сельских школ.
Определены структурные компоненты педагогических умений, связанных с осуществлением этнокультурного образования и межкультурной коммуникации, которые одновременно служили критериями их сформированности: проектировочных (умений осуществлять перспективное планирование работы по этнокультурному образованию и проектировать систему контроля за ходом и результатом работы), коммуникативных (умений учителя согласовывать свою деятельность по этнокультурному образованию с деятельностью учащихся), организаторских (умений организовать субъект-объектную деятельность, рационально распределять время, реализовывать намеченный план работы по этнокультурному образованию учащихся), конструктивных (умений гибко перестраивать рабочее место, приемы и методы применительно к конкретным ситуациям и видам работ, связанных с этнокультурным воспитанием и образованием), исследовательских (умений пополнять и добывать новые знания по этнокультуре и межкультурному общению, приводить их в готовность для решения задач национально-регионального образования).
6. Разработаны технологии формирования у учителей педагогических уме
ний этнокультурного, межкультурного, профессионально направленного образо
вания, связанного:
с педагогическим проектированием работы по национально-региональному образованию;
с отбором национально-регионального, этнокультурного материала в изучаемом предмете.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его материалы способствуют дальнейшему развитию современной теории и практики национально-регионального, этнокультурного образования. Для учителей школ разработаны рекомендации по проведению уроков и внеклассных занятий с национально-региональным, этнокультурным, профессионально значимым содержанием. Материалы исследования могут послужить в перспективе базой для составления учебных пособий учителям по гуманитарным и естественно-научным дисциплинам.
Исследование вооружает учителей научно обоснованными и практически востребованными воспитательными рекомендациями по этнокультурному воспитанию в школе. Разработанные рекомендации могут быть использованы при организации учебно-воспитательной системы в общеобразовательных и профессио-
нальных школах, в курсах общей педагогики в педагогических учебных заведениях.
Достоверность н обоснованность выводов диссертационной работы обеспечиваются использованием методов исследования, адекватных поставленным задачам, анализом полученных результатов, выразившихся в повышении эффективности использования педагогических умений учителями в национально-региональном образовании, широким охватом литературных источников из разных областей знаний, опытом работы автора в качестве начальника управления образованием Кайбицкого района РТ.
На защиту выносятся:
Технология проектирования и реализации национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе.
Методика отбора регионального (сельского) и этнокультурного (национального) содержания дисциплин, связанных с преподаванием государственных языков в сельской школе.
Стратегия формирования >ровней языковой личности (ассоциативно-вербальный, лингвокогнитивный, мотивационно-прагматический), получающей образование в условиях двуязычия.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования обсуждались и были одобрены на августовских совещаниях работников образования Республики Татарстан (1999-2003 гг.), на районных научно-методических семинарах, проводимых управлением образования Кайбицкого района (1999-2003 гг.), а также на республиканских научно-практических конференциях, проводимых под эгидой Министерства образования РТ (1999-2003 гг.) и Института повышения квалификации и переподготовки работников образования РТ (1999-2003 гг.).
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 208 источников на р)сском и иностранном языках, ее общий объем составляет 198 с.
Проектирование национально - регионального содержания образования
В современной педагогике описываются разные образовательные модели [17, 23, 31, 40, 101 и др.]. Назовем основные: 1. Поточная. Основная структура модели - предметно-аудиторное обучение в уровневых потоках, в которые могут входить несколько групп обучаемых. 2. Селективно-групповая. Основная структура модели - предметное обучение в уровневых подгруппах внутри групп по некоторым курсам и обучение полным составом группы по остальным курсам; состав уровневых подгрупп варьируется от курса к курсу. 3. Модель смешанных способностей. Создаются группы по когнитивным признакам. Состав групп постоянен, но внутри нее создаются временные подгруппы. 4. Интегративная модель. Организуется единая группа с множеством возможностей для индивидуальной работы. 5. Инновационная модель. Формируются группы смешанных способностей, учитываются несколько критериев. Внутри групп функционируют несколько малых подгрупп, состав которых постоянен.
Термин «проект» часто используется как синоним к термину «модель». Однако надо учитывать, что слово «проект» имеет несколько значений, прямо относящихся к педагогике. Во-первых, проект - это предварительный (предположительный) текст какого-либо документа. Во-вторых, проект понимают как некоторую акцию, совокупность мероприятий, объединенных одной программой, или организационную форму целенаправленной деятельности. Работу специалистов в таких проектах не называют проектированием. В этом смысле в обучении применяется термин «проект» как форма исследовательской деятельности обучающихся.
Проектирование направлено на создание моделей планируемых (будущих) процессов и явлений (в отличие от моделирования, которое может распространяться и на прошлый опыт в целях его более глубокого осмысления). Компонентами проектной деятельности могут выступать конкретные модели или модули (функциональные узлы, объединяющие совокупность элементов, например, образовательной системы).
В теории педагогического проектирования выделяют прогностическую модель для оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей; концептуальную модель, основанную на информационной базе данных и программе действий; инструментальную модель, с помощью которой можно подготовить средства исполнения и обучить преподавателей работе с педагогическими инструментами; модель мониторинга для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов; рефлексивную модель, которая создается для выработки решений в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций.
Педагогическим проектированием исследователи называют сейчас предварительную разработку деталей педагогических систем. Термин "проектирование" пришел в педагогику из технического знания. Там он означает создание опережающего проекта того, что затем будет реализовано в натуре, что называется "в металле". Развитие педагогического знания, рост числа форм, методов, средств обучения и воспитания, развитие педагогического творчества и новаторства усложняют педагогическую деятельность, педагогу все труднее осваивать эти знания и умения. Поэтому как одно из направлений развития педагогики стали развиваться идеи педагогического проектирования и педагогических технологий, в значительной мере как техническая, технократическая ориентация, как заимствование подходов, применяющихся в технике и промышленном производстве.
Объектом проектирования является педагогическая система как целостное единство иерархической системы целей образования и всех факторов педагогического процесса, способствующих достижению этих целей. Причем, педагогические системы можно рассматривать на разных уровнях: педагогическая система общеобразовательной или профессиональной образовательной программы, педагогическая система каждого конкретного преподавателя, педагогическая система отдельного предмета, раздела, темы, конкретного занятия и т.д. То есть мы имеем дело с иерархией педагогических систем, каждая педагогическая система нижележащего уровня является подсистемой педагогической системы вышележащего уровня.
Главное отличие проектирования любой педагогической системы от обычного, традиционно принятого в образовательных учреждениях планирования учебно-воспитательной работы заключается в том, чтобы, во-первых, самым детальным образом задать образовательные цели педагогической системы на диагностической основе. Это требование означает вполне определенное, однозначное описание целей, задание способов их выявления, измерения и оценки степени их реализации. Если требование диагностичности целей не выполнено, то цели не могут стать системообразующим компонентом для создания педагогической системы и, соответственно, ее проектирования.
Этнокультурный аспект регионального образования
Этнокультурный аспект образования связан с комплексом проблем экономического, социального, демографического и др. плана. Одной из важнейших является проблема национально-культурной идентификации.
Национально-культурная идентификация возможна при следующих условиях: формирование мотивации саморазвития в культуре, развитии исторической памяти и патриотизма, оформление национального самосознания и умения, необходимых для воспроизводства различных элементов культуры.
Нельзя не учитывать, что национально-культурная идентификация может проявляться в крайних националистических вариантах, что не способствует развитию диалога между этносами, а блокирует его. Следовательно, разрабатывая задачи национально-культурной идентификации, необходимо провести четкую грань между национальным и националистическим.
Национализм - дискриминационные проявления в отношении любого иного этноса, которые подчеркивают культурно-этническое преимущество одного сообщества перед другим и легетимизируют неравноправное положение этносов. Сдерживать националистические тенденции в структуре поликультурного образования призваны задачи формирования ценностей взаимного уважения и совместной деятельности представителей различных этнических групп, многообразия социально-культурных форм и т. д.
Противоположной тенденцией склонности к дискриминации является огульное восхваление "иного" и вменение себе в постоянную обязанность воспринимать "иное" в его непохожести, что также не отвечает требованиям культурно-этнической идентификации и является разрушительным для индивида. Эта проблема еще в начале века была поставлена СИ. Гессеном, который отмечал, что культура, окружающая личность, особенно "иная", обладает "центробежной силой" и может привести к разрушению националистической личности [47]. ЮНЕСКО подчеркивает, что задача поликультурного образования не в том, чтобы заставить людей отказаться от своей культурной самобытности, а в том, чтобы помочь каждой этнической группе оценить в равной мере собственную и чужую культурную идентичность.
Итак, задача социально-культурной идентификации предполагает формирование национально-культурного самосознания, основанного как на ценностях уважения иных этнических общностей и стремления к пониманию их особенностей, так и способности критического их изучения.
Культурно-этническая идентификация предполагает возможность получать глубокие и соответствующие знания о "своей культуре", то есть культуре, которую несут первичные референты группы, такие, как семья, родственники, соседи, религиозные общины, этнос, что определяет содержательную задачу представления самых широких возможностей знакомства с историко-культурными корнями личности как представителя семьи, социальной группы, религиозной общины, этноса. Не вызывает сомнения, что возможности современного учителя крайне ограничены, так как целенаправленная нивелировка национально-культурных различий в предшествующие десятилетия отразилась на информационной базе. Но вместе с тем этот же факт становится стимулом к поиску и возрождению традиций этносов, предполагает поисковый характер процесса обучения, который является высокоэффективным, хотя и требует значительной затраты энергии преподавателя и подготовленности учащихся.
Становление культуры любой этнической общности шло многообразными путями и не избежало процессов взаимовлияния, взаимодействия и взаимопроникновения культур. Любая культура является не только результатом внутригенетического развития, но и диалога культур. Лингвистические источники, традиции и обычаи, мировоззрение и наука, искусство и религия несут на себе отпечаток вольного или невольного диалога между этническими культурами. Следовательно, логика становления и развития этносов предполагает изучение культур, которые оказали значительное влияние на формирование и развитие этнической культуры исследователя. Нельзя игнорировать факт многообразия источников формирования этнического, а значит, нельзя избежать изучения самих источников. Исследуя национальную культуру, необходимо знакомиться со всем многообразием процессов взаимовлияния, взаимодействия и взаимопроникновения различных элементов культур, чтобы сформировать целостную картину развития этноса.
Процесс формирования национальной культуры связан с признанием многообразия "культурно-исторического фона", который является фактором формирования и развития любой культурно-этнической общности. Этот факт определяет следующую задачу поликультурного образования: формирование представлений о культурно-национальном многообразии мира как в пространстве, так и во времени на примере национальной культуры ученика. При реализации поставленной задачи следует рассматривать формирование любой этнической культуры как итог разнообразного взаимодействия многих этносов. Процесс взаимодействия культур, в результате которого ценности этнических сообществ, формы и средства самореализации их в культуре находятся в постоянной динамике, продолжается. В соответствии с этими фактами задача формирования представлений о национально-культурном многообразии мира подразумевает знакомство учащихся и источниками становления национальной культуры школьника, механизмами и последствиями межкультурных контактов этнических групп, признание факта культурно-этнической цивилизации.
Организация опытно-экспериментальной работы по проверке педагогических условий реализации национально-регионального компонента
Исследование проблемы содержания национально-регионального компонента позволяет выделить следующие актуальные, на наш взгляд, направления педагогического поиска: - выявление эффективных педагогических средств, стимулирующих процесс регионализации образования, углубления этнокультурной ориентации; - выделение в качестве значимой позиции данного исследования положения об особой актуальности национально-регионального образования; - выявление педагогических условий успешной регионализации образования и углубления этнокультурной направленности.
М.М. Поташник подчеркивает: для того, чтобы программа развития образования регионального или муниципального уровня как средство управления в конечном счете обеспечивала гарантированный рост качества образования в образовательных учреждениях, она должна удовлетворять требованию контролируемости. Для этого в ней должны быть операционально определены конечные и промежуточные цели (ожидаемые результаты), обязательно приведены критерии оценки результатов и, таким образом, обеспечен способ проверки полученных в будущем результатов на их соответствие целям [161, с. 375].
Таким образом, грамотное управление качеством образования на региональном уровне предполагает немедленное изучение потребностей социальных заказчиков в тех или иных образовательных процессах, классах, группах, учреждениях разных видов и типов и переформирование контингента и учащихся, и учителей в соответствии с этими потребностями.
Педагогический эксперимент по использованию национально-регионального содержания в конечном счете был направлен на отработку технологии формирования толерантного сознания учащихся: главным критерием эффективности проводимой работы был и остается ученик.
Экспериментальная работа по исследованию эффективности разработанной педагогической технологии формирования толерантного сознания учащихся была проведена на базе Кайбицкого района Республики Татарстан. Эксперимент был организован как длительный, обучающий и проходил с 1995 года по 2003 год.
Основной задачей проводимого экспериментального исследования было доказательство того, что разработанная на основе гипотезы и концептуальных положений педагогическая технология способствует овладению учащимися учебно-речевой деятельностью, обеспечивает формирование речевых умений и коммуникативных компетенций.
Эксперимент включал три части: констатирующую, поисковую и формирующую.
Констатирующий эксперимент проводился в течение трех лет (1995-1998 гг.) в три этапа. На первом этапе шло обследование практических знаний по родному и русскому языкам с целью анализа речемыслительной деятельности учащихся в процессе обучения. Диагностика и анализ осуществлялись с помощью комплекса методов: анкетирования, наблюдения, бесед с учащимися и учителями, изучения продуктов учебной деятельности учащихся (контрольных работ), анализа их успеваемости.
Целью второго этапа было выявление уровня сформированное речевых и языковых умений и коммуникативных компетенций посредством лин-гводидактического тестирования, представленного системой разработанных нами языковых и речевых тестов с вариативными по форме и содержанию заданиями, нацеленными на диагностику речемыслительной деятельности учащихся во время говорения, чтения, аудирования, письма. Созданная система языковых и речевых тестов отличается экономичностью, надежностью, вербальным характером, относительной объективностью подсчета результатов, возможностью стандартизации, сравнительной легкостью перевода на ЭВМ, удобством пользования.
Третий этап предусматривал наблюдения за мыслительной и коммуникативной деятельностью учащихся во время зачетов и экзаменов по родному, русскому языкам и по регионально значимым общеобразовательным предметам.
На этапах констатирующего и формирующего экспериментов проводились различные диагностики.
Методика опытно-экспериментального обучения
Среди многочисленных факторов, влияющих на успех коммуникативного обучения (с этнокультурным компонентом), мы выделяем три решающих: обеспечение мотивированной предметной коммуникативной деятельности на уроке; в связи с тем, что личность порождается деятельностью и ее развитие происходит в процессе деятельности, в том числе и коммуникативной, очень важно найти средства (учебные материалы и т. д.)» необходимые для коммуникации в "жестких" учебных условиях; создание разносторонней мотивации коммуникативной деятельности поскольку личность - иерархия мотивов; организация взаимодействия на основе предметно-ориентированной, мотивированной коммуникативной деятельности учащихся между собой и с учителем.
Вся сложность для изучающего язык, с позиции психологии, заключается в том, что его внимание распределено одновременно на несколько объектов: определение содержания высказывания, отбор и фиксация языковых средств, установление и удержание в памяти логической последовательности высказывания, его реализация во внешнем плане. В процессе обучения учителю необходимо помочь учащемуся упорядочить мысли, внести ясность в решение поставленной коммуникативной задачи, определить поиск средств для ее решения, создать условия естественного общения на изучаемом языке, когда этот язык является не самоцелью, а средством общения. Технологий такого рода немного. Рассмотрим те из них, которые мы использовали в опытно-экспериментальной работе по формированию учебно-речевой деятельности школьников Кайбицкого района РТ.
Наша технология представляет собой проектную форму деятельности, которая открывает широкие возможности для реализации как коммуникативных целей обучения, так и использования его в качестве средства общения. Культура проектирования входит сейчас во многие области общеобразовательной практики в виде проектных методов и проектных методик обучения, овладевая которой школьник приучается творчески мыслить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозировать возможные варианты решения стоящих перед ним задач, эстетически реализуя усвоенные им средства и способы работы.
Рассмотрим в сравнительном плане возможности проектной и традиционной технологии обучения.
Структура и способы представления знаний. Содержание учебного материала в традиционном плане преподносится в виде готового знания, которое необходимо понять, усвоить и запомнить. Причем знание представляется в форме учебника, дополнительной литературы или вопросника. Основным средством трансляции знаний служит текст.
В проектно-созидательном обучении объем различного вида знаний расширяется. Готовое знание существует наряду со знанием, синтезированным самим студентом, которое он "рождает" в контексте реализации проекта. В нем авторы считают возможным выделить, по крайней мере, два типа знаний: косвенное и результирующее. Косвенное знание можно представить с помощью вспомогательных материалов (например массивов оригинальной справочной литературы). Результирующее знание проектанта может быть представлено различными способами (текст, таблица, график, образ). При этом возможны различные формы исполнения: "материализация", "бумажная" или "экранная".
Форма представления знаний. При традиционном обучении подлежащее усвоению содержание учебного материала представляется учебниками, справочниками, задачниками и описаниями лабораторных работ. Про-ектно-созидательное обучение предопределяет необходимость перераспределения содержания учебного материала между учебником, выдержанным в логике проектно-сози дательного подхода, базой данных и специализированной компьютерной средой для моделирования и конструирования.
Способ усвоения знаний. В традиционном обучении доминирует заучивание. При проектно-созидательном обучении универсальным компонентом процесса обучения становится не заучивание текста, а познание в процессе реализации проекта. Оно направлено прежде всего на восприятие и осознание реального окружающего мира. Традиционно понимаемое овладение учебным материалом отходит на второй план.
Форма учебного материала. Как отмечают многие авторы, в традиционной системе обучение осуществляется на специально препарированных и схематизированных учебных материалах. В новых моделях обучение осуществляется на объектах проектируемых, моделируемых, конструируемых и исследуемых.
