Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проектирование учебно-познавательной деятельности как условие построения процесса развивающего обучения 13
1.1. Сущность и особенности учебно-познавательной деятельности в системе развивающего обучения 13
1.2. Учебно-познавательная деятельность как объект педагогического проектирования 35
1.3. Практика педагогического проектирования учебно-познавательной деятельности 59
Глава II. Разработка системы учебно-познавательных барьеров и приемов их применения в условиях развивающего обучения 81
2.1. Моделирование учебно-познавательной деятельности с опорой на учебно-познавательные барьеры 81
2.2. Разработка дидактических средств и приемов реализации учебно-познавательных барьеров 116
2.3. Методика организации и результаты проведения экспериментальной работы 132
Заключение 150
Список литературы 155
Приложения 173
- Сущность и особенности учебно-познавательной деятельности в системе развивающего обучения
- Учебно-познавательная деятельность как объект педагогического проектирования
- Моделирование учебно-познавательной деятельности с опорой на учебно-познавательные барьеры
- Разработка дидактических средств и приемов реализации учебно-познавательных барьеров
Введение к работе
Значительные социокультурные и экономические преобразования, происходящие сегодня в России, сопровождаются становлением новой парадигмы образования, в основе которой - воспитание творческой, социально адаптированной личности, готовой к жизненному самоопределению, самореализации и самоутверждению. В этой связи происходит переосмысление традиционного понимания учения как процесса воссоздания и усвоения прошлого опыта.
В работах современных педагогов и психологов (В.В. Давыдов, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин и др.) обосновываются преимущества проблемно-развивающего обучения и вместе с тем отмечается, что в существующей сегодня системе образования преобладает репродуктивная деятельность учащихся, рассчитанная на запоминание и воспроизведение полученной информации. Особенно негативно такая тенденция отражается на учащихся младшего школьного возраста, препятствуя формированию у них творческих способностей, устойчивой мотивации учения, общей положительной направленности к обучению.
Проблемно-развивающее обучение, в основе которого лежат проблемные ситуации, обеспечивает положительные сдвиги в психическом и прежде всего в умственном развитии учащихся. В качестве главного условия построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова отмечают повышение теоретического уровня содержания образования, приводящее к овладению учащимися обобщенными способами познавательной деятельности.
Исследователи со времен К.Д. Ушинского, анализируя учебную деятельность и выявляя основные условия ее успешного осуществления, приходили к выводу, что ее неотъемлемым элементом является познавательный барьер (или, в других трактовках, - "затруднение", "трудность",
"препятствие"), поскольку именно в нем заключается развивающий эффект. М.А. Данилов подчеркивает, что задачи дидактики как теории обучения "заключаются в том, чтобы изучать реальные процессы обучения, раскрывать трудности, испытываемые учащимися, выяснить условия их возникновения, находить способы самостоятельного преодоления учащимися трудностей, которые содействовали бы их умственному развитию" /43/ (выделено мною - Н.Ч.). И далее: "... важна не всякая трудность, а та система трудностей, которая сочетается с условиями, благоприятствующими преодолению их школьниками, и ведет к овладению научными знаниями и развитию познавательных сил учащихся" (там же, с. 43).
Возникающие в процессе обучения трудности становятся движущей силой развития и формирования личности ребенка (М.А. Данилов, Л.В. Занков, М.Н. Скаткин и др.). В этой связи проблема педагогической систематизации трудностей (барьеров), их целенаправленного построения и применения в учебном процессе представляется весьма актуальной. Обычно в теории и практике обучения преодолеваемые в процессе самостоятельного творческого поиска барьеры рассматриваются в непосредственной связи с понятием "проблемная ситуация". При этом подчеркивается, что проблемная ситуация берет свое начало с возникновения психического состояния затруднения, осознаваемого индивидом в процессе практической или познавательной деятельности в момент столкновения с каким-либо препятствием, пути преодоления которого надо искать. Основным фактором, способствующим возникновению в процессе учебно-познавательной деятельности такого рода барьеров, является невозможность выполнения учащимися поставленного перед ними задания известным им способом, с использованием имеющиеся в наличии знания. Для преодоления возникшего барьера необходимо найти
новый способ, новые знания, новые способы действия, т.е. нужна активная, преобразующая мыслительная деятельность.
Современные исследователи рассматривают познавательный барьер в качестве структурного элемента творческой деятельности (Б.М. Кедров, ГЛ. Балл, ЯЛ. Пономарев, М.А. Менчинская), основного элемента и сущностной характеристики учебно-познавательной деятельности (Д.Н. Богоявленский, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, Р.Х Шакуров), критерия выделения проблемной ситуации (И.Я. Лернер, М.И. Ма-хмутов, В. Оконь). Проведены дидактические исследования, раскрывающие взаимосвязь познавательных затруднений, проблемных ситуаций и психолого-педагогических результатов их разрешения (М.М. Балашов, СИ. Высоцкая, Н.Ю. Посталкж и др.). Разработаны методики варьирования определенности условий задачи, то есть совокупности ее ограничения; методика "подсказок и помех" - планомерного положительного (стимулирующего) воздействия на процесс решения проблемных ситуаций (Л.А. Гурова, А.К. Дусавицкий, В.В. Репкин и др.).
Вместе с тем, остаются не исследованными такие актуальные вопросы, как моделирование дидактических систем с опорой на познавательные барьеры, типологизация и структурирование последних с учетом уровня обученности и познавательных возможностей учащихся, педагогическое управление самим процессом постановки и преодоления барьеров и др.
В настоящее время педагогическое проектирование становится необходимым звеном в практической деятельности учителя, что предполагает научно обоснованный анализ всего образовательного процесса, включая анализ логики, структуры и содержания каждого компонента в учебно-познавательной деятельности школьника. Для продуктивного решения практических задач педагогического проектирования представ
ляется существенным введение самого понятия "учебно-познавательный барьер" (УПБ) и рассмотрение его в определенной системе проектных характеристик - целевых, содержательных, структурных, темпоральных, инструментальных (Ю.С. Тюнников). В данном случае УПБ представляет собой такую дидактическую конструкцию, применение которой приводит к развитию интеллектуальных качеств учащегося, к положительным изменениям его эмоционально-волевой и мотивационной сфер.
Особенность предпринятого исследования состоит в том, что учебно-познавательная деятельность рассматривается как структурообразующий фактор системы развивающего обучения, специфический объект педагогического проектирования и в этой связи как процесс и результат реализации определенной системы УПБ. Если объективная необходимость в построении учебно-познавательной деятельности на основе широкого использования УПБ теоретически в целом вскрыта и доказана, то практическая реализация этой закономерности все еще недостаточно научно обоснована.
Анализ школьной практики обнаруживает серьезные затруднения учителей в педагогическом проектировании учебно-познавательной деятельности, и прежде всего при решении тех задач, которые непосредственно связаны с применением УПБ: владение системой УПБ, адекватной задачам развивающего обучения; отбор и структурирование УПБ в логике процесса формирования учебно-познавательной деятельности; реализация УПБ в зависимости от уровня обученности и познавательных возможностей учащихся.
Указанные противоречия педагогической теории и практики, побудили нас выбрать в качестве темы исследования "Проектирование учебно-познавательной деятельности младших школьников с использованием учебно-познавательных барьеров ".
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать способы построения и организации учебно-познавательной деятельности учащихся младших классов на уроках русского языка и математики с использованием системы УПБ.
Объект исследования - учебно-познавательная деятельность учащихся младших классов в системе развивающего обучения.
Предмет исследования - основа педагогического проектирования учебно-познавательной деятельности младших школьников в условиях развивающего обучения с опорой на систему УПБ.
Гипотеза исследования - педагогическое управление учебно-познавательной деятельностью младших школьников будет эффективным и обеспечит ожидаемое повышение качества обучения русскому языку и математике, если:
- в основу моделирования учебно-познавательной деятельности положена система УПБ, построенная на дидактических принципах доступности и преемственности;
- УПБ дифференцированы согласно логической структуре решения проблемных ситуаций;
- при управлении учебно-познавательной деятельностью применяются адекватные специфике развивающего обучения дидактические приемы постановки и преодоления УПБ.
Задачи исследования:
1) на основе анализа сущности и специфики системы развивающего обучения раскрыть содержание учебно-познавательной деятельности как объекта педагогического проектирования;
2) выполнить дидактическую спецификацию УПБ в соответствии с применяемыми в системе развивающего обучения проблемными ситуациями;
3) разработать и систематизировать дидактические приемы постановки и преодоления УПБ;
4) провести опытно-экспериментальную апробацию разработанной системы УПБ и дидактического инструментария ее применения.
Общей теоретико-методологической основой исследования являются диалектический метод познания как основа научной педагогики; деятельностная теория формирования знаний, умений и навыков; системный подход к исследованию образовательных процессов; идеи гумманизации образования.
Исследование опирается на идею целостности образовательно-воспитательного процесса (О.С. Гребенюк, М.А. Данилов, Б.С. Ильин, А.А. Кирсанов, М.Н. Скаткин), принцип единства внешнего и внутреннего (С.Л. Рубинштейн), принцип развития (Л.С. Выготский), теоретические основы развивающего обучения (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин), концепцию проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.Оконь и др.). Важными теоретическими источниками исследования послужили работы по методологии педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, А.А. Кирсанов, А.И. Кочетов, В.В. Краевский и др.) и методологии педагогического проектирования (B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, В.В. Сериков, Ю.С. Тюнников и др.).
Методы исследования. Исследование проводилось теоретическими методами в сочетании с опытно-экспериментальной работой. Теоретические методы: теоретический анализ предмета исследования; моделирование учебно-познавательной деятельности и процесса развивающего обучения; теоретическое обобщение результатов исследования. Эмпирические методы: изучение массового и передового педагогического опыта путем наблюдений, бесед, анкетирования; педагогический экс
перимент; математическая обработка результатов.
Личный вклад автора в получении научных результатов определяется разработкой основных положений исследования, общего замысла, методики эксперимента по исследуемой проблеме; разработкой экспериментальных материалов; руководством и непосредственным участием в опытно-экспериментальной работе; теоретическом обобщении полученных результатов.
Организация, база и этапы исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 1994 по 2000 гг. на базе НОУ гимназии "Школа бизнеса" и средней школы № 14 г. Сочи.
На первом этапе (1994-1995 гг.) выполнен теоретический анализ проблемы исследования; уточнены исходные понятия и разработана общая программа исследования; дана содержательная характеристика учебно-познавательной деятельности как объекта педагогического управления; типологизированы УПБ в качестве проектной основы учебно-познавательной деятельности; разработаны дидактические материалы и диагностические средства; проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1995-1998 гг.) выполнялось моделирование учебно-познавательной деятельности с использованием системы УПБ; была продолжена работа по систематизации дидактического инструментария применения УПБ; выполнялась программа формирующего эксперимента.
На третьем этапе (1998-2000 гг.) был завершен формирующий эксперимент; обобщались, систематизировались и оформлялись полученные результаты; проводилась работа по внедрению результатов исследования в практику работы начальной школы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- определен приоритетный статус УПБ в педагогическом проек
тировании системы развивающего обучения, в соответствии с чем выявлены и обоснованы исходные для моделирования учебно-познавательной деятельности проектные позиции: целевая, информационно-содержательная, операционно-деятельностная, мотивационная, инфраструктурная;
- разработана система УПБ, учитывающая специфику развивающего обучения, уровень обученности и познавательные возможности младших школьников, типы, виды и логическую структуру проблемных ситуаций; УПБ сгруппированы по доминирующему признаку, что позволяет проектировать учебно-познавательную деятельность согласно логической структуре решения проблемных ситуаций заданного вида;
- разработаны базовые модели учебно-познавательной деятельности, которые дают необходимые представления о ее педагогическом проектировании в условиях развивающего обучения с опорой на систему УПБ;
- систематизированы дидактические приемы постановки и преодоления УПБ, обеспечивающие гибкое управление учебно-познавательной деятельностью младших школьников;
- предложены три варианта дидактико-методического сопровождения учебно-познавательной деятельности младших школьников, учитывающие степень их познавательной самостоятельности; в данном ди-дактико-методическом обеспечении выделен и разработан дидактический инструментарий типа "Ловушка".
Теоретическая значимость исследования состоит в определении педагогического статуса УПБ в решении задач развивающего обучения; в определении подходов к педагогическому проектированию учебно-познавательной деятельности младших школьников с опорой на систему УПБ и дифференцированный набор дидактических приемов их
реализации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны основы педагогического проектирования учебно-познавательной деятельности младших школьников, позволяющие осуществлять ее практическое построение на разнообразном учебном материале с опорой на систему УПБ. Полученные в исследовании результаты (проектные позиции и характеристики учебно-познавательной деятельности, виды УПБ и способы их группировки, номенклатура дидактических приемов их постановки и преодоления, варианты дидактико-методического обеспечения учебно-познавательной деятельности) могут быть использованы для разработки педагогических технологий развивающего обучения, методических пособий и дидактических материалов по организации проблемно-развивающего обучения в школе.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается ориентацией автора на современные методологические подходы к проблеме педагогического проектирования; опорой на фундаментальные философские, психологические и педагогические теории; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; позитивными психолого-педагогическими изменениями, полученными в ходе опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развивающий эффект учебно-познавательной деятельности младших школьников может быть повышен за счет ее проектирования с использованием системы УПБ. Реализуемая на данной ступени обучения система УПБ задается следующими факторами: стратегией и логикой развертывания учебно-познавательной деятельности, познавательными возможностями и уровнем обученности учащихся, особенностями учебного материала, способом структурирования (группировки) УПБ соглас
но типам и видам применяемых проблемных ситуаций.
2. Построение учебно-познавательной деятельности младших школьников необходимо осуществлять с учетом дидактических принципов доступности и преемственности. Первый принцип регулирует отбор и структурирование УПБ, а также приемов их дидактико-методического сопровождения; второй принцип - их преемственность с учетом уровня обученности и познавательной самостоятельности учащихся.
3. Эффективное педагогическое управление учебно-познавательной деятельностью младших школьников обеспечивается дидактическими приемами постановки и преодоления УПБ. В целевом отношении дидактические приемы соотносятся с целью моделирования учебно-познавательной деятельности, в структурно-логическом - с типами и видами применяемых проблемных ситуаций, по актуализируемым познавательным противоречиям - с механизмами и способами учебно-познавательной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела; на международном семинаре "Развитие творческих способностей личности в условиях гуманизации образования" (Сочи, 1996); на Первой и Второй конференциях молодых ученых Кубани (Сочи,1998,1999); на ежегодных Международных научно-методических конференциях "Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах" (Сочи, 1998-2000). Материалы исследования рассматривались на заседаниях методических объединений учителей начальной школы НОУ гимназии "Школа бизнеса" и средней школы № 14 г. Сочи, используются в практике работы этих образовательных учреждений.
Сущность и особенности учебно-познавательной деятельности в системе развивающего обучения
Многие исследователи рассматривают педагогическое проектирование в качестве важнейшей составляющей профессиональной педагогической деятельности современного учителя. Прежде всего оно направлено на создание и изменение содержания триединого процесса обучения, воспитания и развития. Предметная область педагогического проектирования, согласно цели нашего исследования, может быть выявлена исходя из двух основных позиций. Первая позиция связана с пред-проектным рассмотрением учебно-познавательной деятельности. Это означает, что последняя анализируется как психолого-педагогическое явление рассматриваемое в определенной структуре и динамике, а именно - в контексте постановки, развития и решения определенных учебных задач.
Вторая позиция предполагает осмысление учебно-познавательной деятельности как объекта педагогического проектирования, что непосредственно связано с выявлением проблем проектирования и обоснованием соответствующих проектных характеристик.
Данный параграф посвящен первой позиции выявления предметной области проектирования, т.е. психолого-педагогическому анализу учебно-познавательной деятельности.
В философской литературе подчеркивается, что под деятельностью следует понимать способ существования человека и самого его правомерно определить как действующее существо, субъекта деятельности. Несомненно также, что человеческая деятельность есть историческое явление, которое возникает, изменяется, совершенствуется вместе с развитием социальных отношений; что деятельность человека направлена на другие объекты с целью овладения ими и ее сущностной характеристикой является активность /116; 154/.
Впервые в отечественной психологии три основные вида деятельности, сменяющие друг друга в онтогенезе, выделены в работах Л.С. Выготского /27/ и С.Л. Рубинштейна /139/: игра, учение, труд. Наряду с понятием "учение" в современной дидактике также широко используется понятие "учебная деятельность", однако достаточно четкой дифференцировки в толковании этих понятий пока нет.
С точки зрения современных дидактических представлений, учение - это один из видов человеческой деятельности, направленной на решение различного класса учебных задач, результатом которой являются: овладение знаниями, умениями, навыками, развитие личностных качеств/46; 123; 124; 125/.
Понятия познавательная деятельность, учебная деятельность, учебно-познавательная деятельность, которые используются в нашей работе, имеют определенную общность, но вместе с тем и специфические различия. Познавательная деятельность - более широкое понятие, чем два других, так как познание осуществляется не только в целях учения, но и для открытия новых явлений, процессов, фактов, положений, закономерностей. У школьников познавательная деятельность протекает, как правило, в учебно-познавательной форме. Что касается учебной деятельности, то это понятие более широкое, чем учебно-познавательная деятельность, так как в ходе учения применяются действия не только познавательного, но и тренировочного характера, связанные с отработкой определенных групп умений и навыков /7; 47; 96; 125; 170; 182; 186/.
Если же соотнести понятия учение и учебная деятельность, то следует подчеркнуть, что первое шире второго, хотя бы потому, что учение может осуществляться как под прямым или косвенным руководством педагога, так и без него. В концепции Г.П. Щедровицкого учение и учебная деятельность различаются как процессы присвоения общественного опыта. Учение - стихийное усвоение, учебная деятельность -организованное усвоение с использованием учебных средств /186/.
В учебную деятельность входят: учебное содержание, продукты учебной деятельности, процессы построения деятельности, психические функции, способности, процессы усвоения.
В работах Й. Лингарта находим критическое отношение к сложившимся в дидактике представлениям о том, что учение - это процесс усвоения человеческого опыта, знаний, умений. "С социологизирующей точкой зрения связан ошибочный взгляд, что учение заключается в усвоении человеческого опыта и знаний; учение сводится здесь односторонне к пассивному процессу" /97, с. 53/.
Действительно, учение, будучи одним из видов человеческой деятельности, активно по своей природе. Даже в процессе учения репродуктивного характера происходит не "усвоение" личностью некоторой системы знаний, умений, навыков, а "овладение" ими /7, с. 28/.
В теоретико-дидактическом исследовании В.М. Блинова отмечается, что "сама учебная деятельность, возникающая на основе единства деятельности преподавания и учения, не сводится ни к одной из них, взятой порознь... Именно поэтому суть учебной деятельности выражена в отношениях взаимодействия между деятельностями преподавания и учения, которые нами были названы дидактическими" /17, с. 118/. Данная позиция является общепринятой (см. также /43; 45; 74; 96; 110
Разделяя данную точку зрения, следует вместе с тем отметить, что для понимания дидактической сущности учебной деятельности понятие "взаимодействие" хотя и необходимо, но далеко не достаточно. Если погрузиться в анализ дидактического механизма данного взаимодействия, то неизбежно возникают вопросы: на что направлена деятельность педагога и в чем ее специфика? На что направлена деятельность учащегося и в чем ее специфика? Именно такую постановку вопросов можно обнаружить в работах М.А. Данилова /45/, И. Я. Лернера /96/, М.И. Махмутова /108/ и др.
Учебно-познавательная деятельность как объект педагогического проектирования
После того, как были рассмотрены сущностные стороны и особенности учебно-познавательной деятельности, реализуемой в дидактической системе развивающего обучения, предстоит осмыслить ее в качестве объекта педагогического проектирования.
Для этого необходимо рассмотреть учебно-познавательную деятельность через призму задач дидактического моделирования и представить ее в определенном наборе проектных позиций и характеристик.
Обратимся к исследованиям, связанным с проблемами педагогического проектирования. Нас будут интересовать прежде всего цели и задачи проектирования, его принципы и логика, а также подходы к моделированию учебно-познавательной деятельности.
Педагогическое проектирование по своим главным функциям направлено на определение, обоснование, экспертизу и представление способов решения, которые позволяют разрешить современные задачи педагогической практики. Е.С. Заир-Бек выделяет следующие первоочередные задачи педагогического проектирования /60, с. 10/: - обоснование конкретных направлений поиска в создании условий для развития и воспитания человека, актуализации его внутренних сил, социального самоопределения и становления; - прогнозирование развития педагогических процессов и систем; - создание, обеспечение, организация процессов педагогической деятельности, которые позволяют определить желаемые результаты в образовании и реализовать их достижение; - педагогический анализ и на его основе координация деятельности педагогов и коррекция педагогических процессов.
Опираясь на дидактические принципы и закономерности, научно-методические принципы разработки целей, содержания, технологий той или иной предметной области образования, Е.С. Заир-Бек определяет принципы деятельности проектировщика: методологическая доказательность (научность), системность, непрерывность, учет познавательных возможностей и психолого-педагогических закономерностей, преемственность, индивидуальный подход /там же/.
Коллектив исследователей Института управления образованием РАО выделяет в проектировании пять этапов: диагностический, связанный с выявлением проблемы; организационный, определяющий создание условий для реализации той или иной программы; практический, представляющий собой реализацию программы на практике, корректировку ее; обобщающий /60, с. 50/.
Проектированию процесса обучения посвящена работа И.И. Ильясова и М.А. Галатенко /73/. Как отмечают эти авторы, для проектирования учебного процесса наибольшее значение имеют три аспекта: личностный, процессуально-психологический, педагогический. Первый аспект выражается в том, что в обучении участвуют два субъекта: преподаватель и обучаемый. Идеальных преподавателей и обучаемых нет, поэтому реальные участники двуединого процесса обучения выбирают подходящие им способы и средства обучения или приспосабливаются к существующим способам и средствам.
Второй аспект обучения - процессуально-психологический - связан с ответами на вопросы: в чем заключается учение и какие процессы происходят при этом? На современном уровне развития педагогической технологии предполагается, что учение включает две основные процедуры: уяснение знаний об объектах и действиях с ними; отработка знаний и умений, т.е. овладение ими на необходимом уровне прочности, скорости, легкости выполнения. Первая процедура обеспечивается процессами мышления обучаемых, их интеллектуальными способностями. Вторая процедура осуществляется в действиях воспроизведения или применения знаний. С уяснением и отработкой знаний и умений непосредственно связана процедура контроля. Контроль обеспечивается психологическими, волевыми процедурами. Такая процедура, как мотивация, формирует интерес обучаемого к предмету, побуждает его к учению. Формирование мотивации связано с эмоциональными процессами.
Третий аспект, педагогический, обусловлен выбором и созданием методов, форм и средств обучения.
Учитывая взаимосвязь трех аспектов процесса обучения (личностного, процессуально-психологического и педагогического), авторы выделяют следующие этапы проектирования: составление эскизного проекта; выбор основных методов, форм и средств обучения в соответствии с дидактическими порциями; разработка единой схемы процесса обучения /там же/.
В представленной логике проектирования важным этапом является анализ каждого компонента эскизного проекта: методов, форм объяснений, отработки знаний и умений, средств объяснения и отработки навыков и умений, методов, форм и средств мотивации и контроля. Все учебные процедуры (мотивация, уяснение, отработка и контроль) объединяются в единую схему процесса обучения с учетом взаимовлияния мотивации и успешности, влияния уяснения на отработку знаний и умений, влияния контроля предыдущей процедуры на последующую.
На завершающем этапе проектировочной деятельности происходит проектирование учебных материалов для проведения занятий, иначе говоря, подбор дидактического материала и составление конспектов занятий. Е.С. Заир-Бек предлагает общую логику деятельности педагогического проектирования: определение общего замысла; формулировка идей, создание схемы проекта; разработка стратегической программы; конкретизация задач, разработка тактической программы; реализация проекта; обобщение результатов реализации проекта /60, с. 54/.
Моделирование учебно-познавательной деятельности с опорой на учебно-познавательные барьеры
Дидактическое моделирование и реализация учебно-познавательной деятельности происходит прежде всего в рамках основной формы организации учебного процесса, т.е. урока. Соответственно спецификация и построение системы УПБ, на базе которых строится учебно-познавательная деятельность, осуществляется с учетом проектных характеристик данной деятельности, структуры (основных этапов) урока, особенностей применяемых проблемных ситуаций. В нашей работе мы будем придерживаться структуры урока, которая определяется обобщенными дидактическими задачами его основных этапов. М.И. Махмутов выделяет три таких относительно самостоятельных этапа урока: актуализация прежних знаний и способов действий учащихся, формирование новых понятий и способов действия, применение-формирование умений и навыков /110/. Этап актуализации знаний является базовым для последующего формирования новых знаний и способов действий. Актуализация предполагает воспроизведение ранее усвоенных знаний, применение их в новой ситуации. Сюда также включается психологическая подготовка учащихся: пробуждение интереса к теме, создание определенного эмоционального настроения, оценка степени готовности к восприятию нового материала, создание "ситуации успеха". Этап формирования новых понятий и способов действия - это центральный этап урока, включающий усвоение учащимися новых знаний и способов учебной деятельности. Этап применения-формирования умений и навыков означает применение только что усвоенных знаний и способов действия, их обобщение и систематизацию, а также проверку на практике правильности решения учебно-познавательных задач/ПО, с. 100-109). Данная трехэтапная структура урока в свое время была выстроена в связи с концепцией проблемного обучения, именно поэтому дидактические задачи ее основных этапов в целом хорошо соотносятся с логикой формирования и развития учебно-познавательной деятельности. Проиллюстрируем сказанное на примере сопоставления традиционной и развивающей систем обучения (см. Табл.6). рой на УПБ, нужно прежде всего определиться с дидактическими образцами проблемных ситуаций (другими словами, определить их виды) и соотнести с трехэтапной структурой проблемного урока. В исследовании Ю.С. Тюнникова применительно к трехэтапной структуре проблемного урока предложены различные варианты дидактического конструирования проблемных ситуаций. Им определена общая педагогическая направленность таких ситуаций, показана их целевая, содержательная, дидактическая специфика /156, с. 158/. Вид 1. Проблемная ситуация последовательно воспроизводится и полностью решается на этапе актуализации, выполняя функцию некоторого опорного материала для последующего формирования новых понятий. Вид 2. Проблемная ситуация последовательно воспроизводится на первом и втором этапах урока. Эмпирическая часть решения осуществляется на этапе актуализации, а теоретическая - на этапе формирования понятий и способов действия. Вид 3. Проблемная ситуация воспроизводится и решается на втором этапе урока с целью объяснения научных понятий и их формирования. Вид 4. Проблемная ситуация поставленная и решенная на этапе формирования, на завершающем этапе "проигрывается" с различными изменениями при сохранении принципиальной структуры решения. В таком варианте проблемная ситуация преследует цель применения и обобщения знаний и способов действий и их систематизации. Вид 5. Проблемная ситуация создается и решается на завершающем этапе урока с целью получения обобщающих выводов. При этом ведущими являются функции формирования знаний, обогащенных новым содержанием ранее усвоенных понятий, обобщение способов действий.
Разработка дидактических средств и приемов реализации учебно-познавательных барьеров
Проектирование инфраструктурного компонента учебно-познавательной деятельности непосредственно связано с разработкой адекватного специфике развивающего обучения дидактико-методического инструментария и прежде всего средств, способов и приемов реализации УПБ.
В дидактике определены общие требования к разработке такого рода инструментария: целесообразность, разнообразие, многофункциональность/46; 123; 125/.
Как показывает анализ современной педагогической литературы, определенные системы дидактико-методического обеспечения проблемного обучения выстраивают многие исследователи (В.И. Андреев 111, О.С. Гребенюк /37/, И.Я. Лернер /95/, М.И. Махмутов /109/ и др.). Большое внимание в этой связи уделяется разработке различных способов создания проблемных ситуаций в зависимости от этапов урока, от содержания учебного материала, уровня подготовленности учащихся к их решению, методического мастерства преподавателя и т.д. Так, в результате анализа передового педагогического опыта М.И. Махмутов выделяет девять основных способов создания проблемных ситуаций: столкновение учащихся с явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения; использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий; постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения; побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, сталкивающих их с противоречиями между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах; выдвижение гипотез, формулирование выводов и их опытная проверка; побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий; побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов; ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы; организация межпредметных связей /109, с. 173-175/.
Конкретной формой реализации способов создания проблемных ситуаций выступают определенные дидактические приемы - демонстрация опыта, постановка проблемного вопроса, задания, использование учебной и научно-популярной литературы, сочетание слова и наглядности и др. В школьной практике с помощью таких приемов осуществляется общие педагогическое управление процессом обучения: пробуждение познавательного интереса, стимулирование познавательной самостоятельности, регулирование решения учебной задачи, оценивание, контроль и корректировка учебно-познавательной деятельности. В данном случае в широком массиве дидактических приемов нас интересует прежде всего те, с помощью которых можно реализовать УПБ, то есть осуществлять педагогическое проектирование и управление учебно-познавательной деятельностью.
Дидактические приемы, посредством которых обеспечивается применение системы УПБ, можно разделить на две группы: приемы постановки УПБ и приемы преодоления УПБ.
В состав первой группы входят: проблемные вопросы, побуждение к сравнению, приемы типа "Ловушка", установление известного и неизвестного, выявление противоречий, выделение главной идеи, смыслополагание и смьюлоизвлечение, противопоставление, установление сходства и различия, парадокс, изменение позиции, задания с неполны ми данными, выделение сущностных признаков и отношений и др. Основная функция этих приемов достаточно наглядна: создать у учащихся познавательное затруднение и побудить их к его преодолению.
Остановимся на характеристике отдельных приемов.
Как известно, проблемное обучение так или иначе предполагает размышление над некоторым вопросом. Поэтому вопрос можно рассматривать в качестве обязательного элемента практически любой учебной задачи. Методически правильно сформулированный вопрос может стимулировать познавательный интерес учащихся и, следовательно, положительно влиять на мотив их деятельности. Вопросы в определенной мере моделируют умственные и практические действия учащихся, поскольку могут программировать те мыслительные операции, которые необходимо выполнить для нахождения ответа.
В работах В.В. Заботина /54/, И.Я. Лернера /95/, М.И. Махмутова /ПО/ и др. показано, что разнообразные типы вопросов обусловлены различием дидактической цели их использования. В теории проблемного обучения различают проблемные и непроблемные вопросы. Проблемные вопросы служат средством постановки проблемной ситуации, а значит и УПБ. Непроблемные вопросы чаще всего используются с целью актуализации необходимых для решения знаний и способов действия, для выявления затруднений, с которыми столкнулись учащиеся в процессе решения и последующего оказания соответствующей помощи.
Прием "побуждение к сравнению" также может быть связан с постановкой УПБ. В приеме сочетаются следующие действия: выделение основных признаков сравнения; соотнесение, сопоставление, противопоставление; установление сходства и отличия; знаковое оформление результатов сравнения /9, с. 153/.
