Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы использования проектной деятельности социально-экологической направленности в обеспечении условий для самореализации школьников 13
1. Историко-педагогические аспекты проектной деятельности и предпосылки ее использования в социально-экологической работе со школьниками 13
2. Сущностные характеристики проектной деятельности социально-экологической направленности 31
3.Самореализация личности и условия ее обеспечения в воспитательном процессе 49
Выводы по главе 1 68
Глава 2. Экспериментальное исследование обеспечения условий для самореализации старшеклассников в проектной деятельности социально-экологической направленности 72
1 . Формы и методы подготовки школьников к проектной деятельности социально-экологической направленности 72
2. Обеспечение условий самореализации личности в проектной деятельности социально-экологической направленности 89
3. Оценка эффективности опытно-экспериментальной работы 103
Выводы по главе 2 115
Заключение 118
Список литературы 120
Приложение
- Историко-педагогические аспекты проектной деятельности и предпосылки ее использования в социально-экологической работе со школьниками
- Сущностные характеристики проектной деятельности социально-экологической направленности
- Формы и методы подготовки школьников к проектной деятельности социально-экологической направленности
- Обеспечение условий самореализации личности в проектной деятельности социально-экологической направленности
Введение к работе
Актуальность исследования. Исследование возможностей проектной деятельности социально-экологической направленности в обеспечении условий для самореализации современных школьников обусловлено рядом обстоятельств.
Во-первых, изменение характера социально-экономических отношений в обществе, произошедшее в последнее десятилетие, привело к изменению социальных приоритетов в образовательной политике общества и граждан, что вызывает настоятельную потребность поиска новых путей развития систем обучения, воспитания, досуга и отдыха детей. В этом ряду достаточно рельефно просматривается необходимость определения принципиально новых подходов к организации воспитательной работы со старшеклассниками.
Во-вторых, проектность, как форма организации трудовой деятельности человека, получившая необычайно интенсивное развитие в 60-70-е годы прошлого столетия в градостроительстве, машиностроении, дизайне и т.п., в наше время стала естественным образом привлекательной и для образовательной сферы, обеспечивая дополнительной мотивацией деятельность и учащихся, и учителей.
В-третьих, в условиях наметившегося перехода в воспитании детей от парадигмы педагогического воздействия к парадигме создания условий для саморазвития ребенка в продуктивной деятельности особое значение приобретают методы, актуализирующие субъектную позицию ребенка в педагогическом процессе, позволяющие сформировать в педагогической среде комплекс условий, необходимых для самореализации личности школьника.
В-четвертых, метод проектов — один из немногих методов, выводящих педагогический процесс из стен детского учреждения в окружающий мир, природную и социальную среду, педагогизирующих
процесс освоения ребенком окружающего мира, обладает большим потенциалом в обеспечении условий для самореализации личности в общественно и личностно значимой деятельности. А социальные проекты по экологическим вопросам все более привлекают школьников и студентов своей общественной значимостью, посильностью для учащейся молодежи, возможностью улучшить свое ближайшее окружение.
В-пятых, немаловажно и то, что в правовом обществе демократического типа, к коему близка сегодняшняя Россия, широкое распространение получает деятельность самых разнообразных как отечественных, так и зарубежных фондов, поддерживающих многие образовательные инициативы, оформленные в виде различного рода социальных проектов (РГНФ, РФФИ, фонд «Открытое общество», фонд «Евразия», фонд Вернадского и многие другие). В научных работах и статьях даже появился специальный термин «проектология». Приобщение детей к культуре социального проектирования само по себе уже становится важной воспитательной задачей современной школы.
Кроме того, в образовательной среде по-прежнему сохраняются
противоречия: между декларируемыми целями образования школьников и
его реальными результатами; между необходимостью субъект-субъектных
отношений между обучающим и обучающимися и преобладающими в школе
формами и методами прямого педагогического воздействия на детей и
подростков, между необходимостью обеспечения условий для
самореализации личности в деятельности и отсутствием эффективных методик для достижения этих целей.
Педагогическая деятельность педагогов-новаторов и их последователей на рубеже 70-80гг. прошлого столетия была направлена, прежде всего, на изменение характера взаимодействия учителя с учащимися, на утверждение принципов педагогики сотрудничества, на оказание педагогической поддержки школьникам в их стремлении к познанию истинных человеческих ценностей, в их желании овладевать нормами
социального поведения, в их попытках самоутверждения. Обращаясь при этом к элементам проектной деятельности в воспитании, они предпринимали решительные шаги по пути ее технологизации.
Степень разработанности проблемы исследования.
В педагогической литературе проектная деятельность школьников представлена главным образом как использование метода проектов при изучении отдельных школьных дисциплин, чаще всего технологии, биологии, химии и некоторых других. Среди современных работ в контексте указанной проблематики назовем публикации В.Н.Болотова, СИ. Горлицкой, В.В. Гузеева, И.А. Зимней, А.П. Зольникова, Е.И. Исаева, Е.Н. Киселёвой, Р. Курбатова, И.Ю. Малковой, Н.В. Матяш, В.В. Николиной, Н.Ю. Пахомовой, Ф.В. Повшедной, Е.С. Полат, А.А. Червовой, И.Д. Чечеля и др. Все авторы единодушны во мнении о том, что проектная технология обучения сегодня необычайно востребована и в общеобразовательной, и в профессиональной школе, что в образовательной практике происходит реадаптация «метода проектов» и его активное проникновение в образовательную практику на новом витке теоретического осмысления. В то же время в специальных исследованиях последнего времени наметилась тенденция к изучению возможностей проектной технологии в решении воспитательных проблем. Так, С.Г. Лесникова (2005) рассматривает проектную деятельность как средство развития социальной индивидуальности подростка в условиях детской общественной организации; Т.П.Резник (2004) - как средство формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза; А.В. Ходырева (2005) - духовно-нравственного воспитания учащихся 5-11 классов; О.Б.Волжина (2004)-экологического воспитания младших школьников.
Необходимость обновления содержания, форм и методов экологического воспитания посредством смещения акцентов в сферу формирования экокультурных ценностей, социального и нравственно-ценностного опыта взаимодействия детей с природой достаточно обоснована
в педагогической науке (Н.Ф.Виноградова, Н.С.Дежникова, И.Д.Зверев, Б.Т.Лихачев, Л.В.Тарасов, И.В.Цветкова и др.). Проблемам самореализации школьников также посвящено немало диссертационных исследований (Гиль С.С, Дроздикова Л.Н., Муляр В.И., Никитина Е.А., Паталаха К.В., Розова Т.Н., Садовая В.В. и др.). В них подчеркивается роль проектных заданий в процессе самореализации личности школьника. Однако, специальных исследований, посвященных изучению возможностей проектной деятельности социально-экологической направленности в обеспечении условий для самореализации школьников, пока не проводилось.
Это свидетельствует о наличии в образовательной практике противоречия между востребованностью проектной технологии в обеспечении условий для самореализации личности в процессе социально-экологической деятельности и отсутствием научно обоснованных подходов к ее использованию в работе со школьниками.
Все сказанное выше свидетельствует об актуальности проблемы настоящего диссертационного исследования, состоящей в поиске путей эффективного использования проектной деятельности социально-экологической направленности в обеспечении условий для самореализации старшеклассников.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - проектная технология в школьном образовании.
Предмет исследования - формы, способы использования проектной деятельности в социально-экологической работе со старшеклассниками, обеспечивающие условия для их самореализации.
Гипотеза исследования: проектная деятельность социально экологической направленности будет обеспечивать условия для самореализации личности школьников, если:
- определить психологический механизм феномена самореализации личности и его структуру;
- выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность
самореализации личности;
- охарактеризовать содержательный и процессуальный аспекты
проектной деятельности социально-экологической направленности;
- определить параметры социально-экологического проекта, изменяя
которые можно варьировать обеспеченность педагогических условий для
самореализации старшеклассников в социально и личностно значимой
деятельности.
Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили определить следующие основные задачи исследования:
1. Раскрыть генезис представлений о проектной технологии в
образовании;
Выявить сущностные характеристики проектной деятельности в социально-экологической работе со школьниками;
Выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность самореализации личности старшеклассников;
Определить параметры социально-экологического проекта, изменяя которые можно варьировать обеспеченность педагогических условий для самореализации старшеклассников.
Разработать систему подготовительной работы со школьниками к проектной деятельности социально-экологической направленности;
Экспериментально проверить возможность обеспечения условий для самореализации старшеклассников в проектной деятельности социально-экологической направленности.
Методологическую основу и теоретическую базу исследования составляют:
- философско-психологическое наследие выдающегося отечественного
психолога Л.С. Рубинштейна;
- труды представителей гуманистического направления в психологии и
педагогике: отечественных (К. Абдульханова-Славская, О.Газман, И. Кон, И.
Кулагина, и др.) и зарубежных (Р. Берне, А. Маслоу, К. Роджерс и др.);
- философские концепции развития экологической культуры
современной цивилизации, ноосферы, коэволюции человека и природы
(В.И.Вернадский, Э.В.Гирусов, В.П.Казначеев, Н.Н.Моисеев и др.);
- труды классиков мировой педагогики о природо- и культуросообразности
воспитания (А.Дистервег, Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци);
- работы по проблеме использования метода проектов в учебно-
воспитательном процессе (Б.В.Игнатьев, В.Х.Кильпатрик, Е.Г.Кагаров,
А.В.Клименко, Э.Коллингс, М.В.Крупенина, Л.Э.Левин, О.А.Подколзина);
положения педагогической и возрастной психологии о деятельностном подходе к развитию личности, роли социального опыта, игровой деятельности в ее становлении (Б.Г.Ананьев, АА.Бодалев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Л.В.Занков, В.Н.Мясищев, В.И. Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.).
Методы исследования адекватны его предмету, объекту и задачам. Использовались теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме; сравнительный анализ процесса самореализации школьников в социально и личностно значимой деятельности. Также использовались эмпирические методы: интервьюирование и анкетирование школьников; беседы с педагогами и руководителями образовательных учреждений; методы включенного наблюдения, экспертные методы, формирующий эксперимент, статистические методы обработки экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились образовательные учреждения г. Арзамаса и Арзамасского района Нижегородской области: МОУ «СОШ №16 с углубленным изучением отдельных предметов», МОУ «Чернухинская средняя общеобразовательная
школа», ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара».
Исследование проводилось в период с 2000 по 2006гг. и состояло из нескольких этапов: на первом этапе (2000 - 2002 гг.) определено общее направление исследования, изучена философская, педагогическая и методическая литература; даны анализ и оценка современного состояния проблемы; изучен и обобщен педагогический опыт; на втором этапе (2003 -2005гг.) происходила разработка концептуальных положений диссертационного исследования, уточнялся категориальный аппарат, проводился поисковый (пробный) и формирующий эксперимент в базовых образовательных учреждениях; на третьем этапе (2005 - 2006 гг.) формулировались теоретические выводы, отраженные в положениях, выносимых на защиту; обрабатывались результаты формирующего эксперимента, происходила апробация диссертационной работы и ее окончательное оформление.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
определены основные периоды развития проектной технологии в образовании, позволяющие более четко осознавать общее направление развития проектных идей в истории отечественного и зарубежного образования;
проведена систематизация образовательных проектов на основе ряда оснований, позволяющая получить целостное представление обо всем их многообразии;
- установлены и охарактеризованы сущностные характеристики
проектной деятельности социально-экологической направленности;
- определен компонентный состав феномена самореализации личности:
самопознание, самоопределение, самовыражение, самоутверждение;
- выявлен комплекс педагогических условий эффективности
самореализации личности в социально и личностно значимой деятельности;
- предложен принцип многовекторного усложнения социально-экологических проектов, позволяющий оценивать проекты по степени обеспечения педагогических условий для процесса самореализации школьников и управлять самим этим процессом;
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что теория воспитания обогащена новым подходом к обеспечению условий для самореализции школьников в социально-экологической деятельности; теоретические основы проектной технологии пополнились новыми представлениями о развитии проектных идей в истории образования, многовекторным принципом усложнения образовательных проектов, используемых в воспитательной работе со школьниками.
Практическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что содержащиеся в диссертации методические рекомендации по использованию проектной деятельности в социально экологической работе со школьниками, обеспечивающей условия для их самореализации, система подготовительной работы по овладению основами проектной технологии, банк проектных заданий социально-экологической тематики, адаптированная программа учебного курса «Устойчивое развитие» для учащихся 10-11 классов могут быть непосредственно использованы в организации образовательного процесса в средней школе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается совокупностью исходных методологических и теоретических положений; использованием системного и деятельностного подходов; различными источниками философской, педагогической, психологической, методической, социальной информации; комплексом методов, адекватных целям и задачам исследования; опорой на данные, полученные в результате эксперимента; репрезентативностью и статистической значимостью полученных результатов; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Ход и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на Международной научной конференции «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н.Новгород, 2004), на Всероссийских научно-практических конференциях: «Профильная сельская школа: модели, содержание и технологии обучения» (Арзамас, 2003), «Развитие детской одаренности в современном образовательном пространстве России» (Арзамас, 2006), «Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы (Артемовские педагогические чтения) (Пенза, 2006), на заседаниях научно-методических семинаров кафедры теории и методики обучения математике и кафедры общей педагогики Арзамасского государственного педагогического института им. А.П. Гайдара (2004-2006).
Внедрение результатов диссертационного исследования
осуществлялось в муниципальных образовательных учреждениях: средней общеобразовательной школе №2 г. Арзамаса и Красносельской средней общеобразовательной школы Арзамасского района.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Основные структурные компоненты феномена самореализации личности в социально и личностно значимой деятельности: сомопознание, самоопределение, самовыражение и самоутверждение идейно, содержательно и процессуально представимы в проектной деятельности школьников социально-экологической направленности.
2.0беспечение педагогических условий самореализации
старшекласников в проектной деятельности социально-экологической направленности достижимо в системе проектных заданий, усложняющихся по социальной, экологической, аксиологической, коммуникативной и управленческой составляющим.
3.Использованию проектной деятельности социально-экологической направленности с целью обеспечения условий для самореализации должна
предшествовать (сопутствовать) целенаправленная подготовительная работа со школьниками, систематические основы которой могут составлять содержание специального учебного курса, изучаемого школьниками факультативно.
На защиту выносятся также представленные в диссертации методические рекомендации по организации каждого этапа проектной деятельности социально-экологической направленности и обеспечению условий для самореализации старшеклассников в социально и личностно значимой деятельности.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 189 наименований, и приложений.
Историко-педагогические аспекты проектной деятельности и предпосылки ее использования в социально-экологической работе со школьниками
Возникновение метода проектов исследователи приписывают зарубежной педагогической практике [25, 69, 92, 142 и др.]. Немецким учёным М. Кноллем дан ретроспективный анализ его развития в статье «300 лет учимся на проекте» [189, с. 58-63.]. Автор показывает, что возникновение феномена «проект» относят к XVI веку и связывают его с попытками итальянских архитекторов профессионализировать свою деятельность, объявив архитектуру наукой и сделав её учебной дисциплиной. В Римской Высшей Школе Искусств к читаемым там лекциям был добавлен важный дидактический элемент - «конкурс», когда лучшим студентам давались задания по изготовлению эскизов всевозможных сооружений. Таким образом, перед студентами открывалась возможность и необходимость самостоятельного и творческого использования получаемых знаний. С начала XVIII столетия такие конкурсы прочно вошли в учебные программы. Первоначально, для студентов не ставилось конкретной задачи воплощения своих работ в жизнь, это носило название «progetti» - планы, проекты.
Постепенно опыт стал перениматься и другими образовательными заведениями. Так, в Парижской Королевской Архитектурной Академии, начиная уже с 70-х годов XVII столетия, для студентов, принимавших участие в «проектах», были учреждены специальные награды. Кроме того, самостоятельно разрабатывая многочисленные проекты, студенты получили возможность поступать в мастер-классы, что сделало проектную деятельность еще более привлекательной. В конце XVIII века эти идеи получили распространение в Австрии, Германии, Франции и некоторых других странах.
Анализируя истоки метода проектов в образовании, исследователи полагают, что отдельные педагогические элементы проектной деятельности можно обнаружить у многих классиков педагогической мысли. Так, к примеру, видный представитель эпохи Просвещения, философ, писатель Ж.-Ж. Руссо в своём известном произведении «Эмиль, или о воспитании» одним из первых стал искать «средства, чтоб сблизить всю массу уроков, рассеянных в стольких книгах, свести их к одной общей цели, которую легко было бы видеть, интересно проследить» [72, с.261].
Швейцарский педагог-демократ И.Г. Песталоцци настойчиво проводил в жизнь идею о том, что только соединение обучения с трудом в должной мере соответствует психологии детей, их естественному стремлению к разнообразной деятельности. Эта идея была им реализована в - особом образовательном заведении - приюте для нищих детей «Учреждение для бедных» в Нейгофе (1774 - 1789 гг.). Интерес представляют его рассуждения о том, что в процессе обучения целесообразно «откладывать на более поздний срок применение всех вообще искусственных приёмов, которые не вытекают непосредственно из наших, ещё не сформировавшихся, природных задатков, а соответствуют более позднему, более высокому уровню развившихся из этих задатков способностей. Применение этих приёмов должно быть отложено до тех пор, пока природные задатки, являющиеся основой всех искусственных средств, сами собой разовьются и будут доведены до уровня, на котором они просто, легко и гармонично сомкнутся с искусственными приёмами обучения» [72, с.332].
С определенной мерой условности спонтанное, неупорядоченное использование отдельных элементов проектной деятельности (конкурса), происходящее в ХУІ - XIX вв., можно назвать периодом зарождения (стихийного развития) проектной деятельности в образовании.
По оценкам исследователей [25, 68, 69, 82, 96, 142 и др.] метод проектов как самостоятельный метод обучения оформился во второй
половине XIX века в опыте сельскохозяйственных школ США. Первоначально его называли «методом проблем» или «методом целевого акта». К этому же времени относится и появление так называемых экспериментальных школ, например, в штате Миссури, опытные школы в г. Винетке, начальные классы центра Линкольна при Колумбийском университете (Нью-Йорк) и другие. При анализе многообразия форм и методов, применяемых в них, можно выделить одну центральную идею, в которой были заложены принципы обучения созидательной деятельностью, что и стало предвестником идей проектной технологии.
Установлено, что впервые термин «метод проектов» был употреблен в 1908 году заведующим отделом воспитания сельскохозяйственных школ Д. Снезден. Перед сельхозшколами тогда была поставлена строго определённая задача: органично соединить работу школы с потребностями сельского населения. А, спустя три года, бюро воспитания узаконило и сам термин «проект».
Следует отметить, что хотя колоссальный проект по организации целой сети экспериментальных школ и не был реализован на практике, но педагогические идеи, возникшие в ходе работы над ним, оказали положительный эффект на развитие всей образовательной системы Северо-Американских государств.
Принято считать, что, теоретическими истоками метода проектов являются идеи гуманистического направления в философии и образовании американского философа и педагога Дж. Дьюи, его так называемая «прагматистская педагогика», ставившая своей целью «обучение посредством делания».
Сущностные характеристики проектной деятельности социально-экологической направленности
Проектная деятельность в образовании разными авторами анализируется с различных позиций: с позиции учащихся, выполняющих учебно-познавательную, социально-полезную, творческую и т.п. деятельность; с позиции педагога, проектирующего образовательный процесс, с позиции методиста, создающего методическое обеспечение к учебному курсу или воспитательному мероприятию; с позиции управленца, формирующего тот или иной образовательный проект и т.п._[25, 68, 69, 82, 98, 142 и др.]. Ниже мы остановимся, главным образом, на первом из названных аспектов.
Прежде всего, охарактеризуем отличительные черты проектной деятельности как образовательного феномена. Анализ сущности и основных характеристик проектной деятельности большинством исследователей проводится в контексте реализации проекта. Проекты стали распространенной формой продуктивной и общественно значимой деятельности людей в самых различных сферах. У всех на слуху всевозможные проекты: гуманитарные, экологические, экономические, политические, образовательные, социальные, спортивные, развлекательные и т.п.
Цель всякого проектирования заключается, по мнению В.М. Розина, в создании объекта, удовлетворяющего определенным требованиям, обладающим определенным качеством (структурой). Однако в отличие от опытного (технического в античном смысле) способа изготовления объекта в материале и опробовании его на практике, в проектировании объект разрабатывается в «семиотической» плоскости [137, с. 103].
В «Толковом словаре русского языка» указываются три основных значения слова «проект»: 1) разработанный план сооружения, какого-нибудь механизма; 2) предварительный текст какого-нибудь документа; 3) замысел, план [114, с. 628].
В педагогической же литературе понятие «проект» изначально имело три важных признака. Это ориентация обучающихся: 1) на получение знаний в процессе осуществления деятельности; 2) на действительность, выражающуюся в решении практической задачи в условиях, близких к реальной жизни; 3) на конкретный продукт, предусматривающий применение знаний из различных областей наук с целью достижения запланированного результата [44, 59, 64, 70 и др.].
Проектируя трудовую общеобразовательную школу, идеолог проектного метода Дж. Дьюи видел ее фундамент в организации творческого труда детей, который и будет сосредоточением всей учебно-воспитательной работы. Он предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом в приобретении определенного знания. Отсюда чрезвычайно важно было обеспечить детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Поэтому необходимо обращение к проблеме, взятой из реальной жизни, знакомой и значимой для ребенка, для решения которой ему необходимо применить полученные знания, умения и навыки, а также искать новые знания, которые позволят достичь поставленной практической цели, а вместе с тем и получить необходимый образовательный результат.
Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. В результате ученики должны самостоятельно или в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Таким образом, работа над проблемой задает контуры проектной деятельности и позволяет формировать личный опыт ребенка по взаимодействию с социокультурным пространством ближайшего окружения [44,45]. Ученик и последователь Дж Дьюи В.Килпатрик придерживался уже более обобщенной трактовки метода проектов: «Это — метод планирования целесообразной (целеустремленной) деятельности в связи с разрешением какого-нибудь учебно-школьного задания в реальной жизненной обстановке» [64, с.28]. Он полагал, что истинным центром учебной работы должна быть активность учащихся, направление которой выбирается самими детьми. Разработанная им система образования и воспитания была основана на интересах ребенка и стимулировании его самостоятельного мышления. Обучение должно происходить в процессе разрешения учеником заинтересовавшей его проблемы, строиться на детских интересах, что и позволит учебному процессу стать эффективным средством формирования нужных обществу моральных качеств подростков. Процесс разрешения учеником заинтересовавшей его жизненной проблемы и составляет суть проектной технологии.
Отечественным педагогом СТ. Шацким основные элементы метода проектов были определены так: реальный опыт ребёнка, который должен быть выявлен педагогом; организованный опыт, т.е. организация для учеников занятий на основе того, что знает (обязан знать) педагог об опыте своего подопечного, полученный в результате его деятельности; соприкосновение с накопленным человеческим опытом, т.е. готовые знания; упражнения, дающие нужные для ученика навыки [180, с.28].
Формы и методы подготовки школьников к проектной деятельности социально-экологической направленности
Выбор форм и методов работы с детьми - один из ключевых моментов конструирования воспитательного процесса. Нередко педагог находится в плену стереотипов, пользуется набором уже освоенных методик и способов организации деятельности, что превращает эту деятельность в неинтересное занятие, а самих детей в исполнителей чужой воли, лишает их самостоятельности, возможности удовлетворить свои потребности, реализовать свои возможности, замыслы, стремление к самосовершенствованию.
Важно найти такие формы организации воспитательной работы, которые вовлекают детей в деятельность (она им интересна, а значит они «находят» себя в ней (самопознание)), дают им возможность определения своего участия в ней (самоопределение), стимулируют активность, позволяют проявлять инициативу (самовыражение), самостоятельно принимать решения и реализовывать их в жизнь, формировать стремление к постоянному поиску, получать удовлетворение от результатов (самоутверждение), что, в конечном счете, и обеспечивает процесс самореализации личности школьника.
Проектная деятельность социально-экологической направленности помогает детям понять, что и в их возрасте уже можно что-либо изменить в лучшую сторону, если не глобально в целом мире, то в своем городе, своей школе, своем дворе. Однако эффективность ее использования, как особой формы воспитательной работы со школьниками, во многом определяется глубиной понимания учащимися ее процессуальной стороны, мерой подготовленности детей к качественному выполнению каждого его шага, каждой стадии, каждого этапа. Мы разделяем мнение ряда исследователей [25, 98, 141 и др.] о том, что главенствующим звеном является подготовленность учащихся к работе по методу проектов, выражающаяся в наличии определённого ресурса знаний, владению приёмами их самостоятельного добывания. В своей экспериментальной работе в качестве основной формы подготовительной работы школьников к выполнению проектов социально-экологического характера нами определен специальный курс для старшеклассников «Устойчивое развитие». В соответствии с ценностными установками цель курса «Устойчивое развитие» — содействие приобретению знаний, навыков, опыта, развитию творческих способностей, самореализации, становлению личности учащихся в процессе комплексного решения и предупреждения социально-экологических проблем для повышения качества жизни ныне живущих и будущих поколений на основе устойчивого развития; овладение основами проектной деятельности. Среди его задач есть такие, которые непосредственно ориентированы на проектную деятельность социально-экологической направленности: - раскрытие системной взаимосвязи и взаимодействия природы и общества; - понимание комплексности характера современных проблем окружающей среды, необходимости взаимосвязи трех аспектов окружающей среды (экономического, социального, экологического) и партнерства трех секторов общества (государства, предпринимательства, общественности) в их выявлении я решении; - знакомство с Повесткой 21 как основным практическим механизмом и процессом реализации устойчивого развития; теоретическое изучение и практическое освоение основ разработки Повесток 21 для себя, своей семьи, школы, местного сообщества; знакомство с положительными примерами разработки и реализации Повесток 21; - побуждение к действиям, создание условий для активного участия в практической деятельности, направленной на выявление и содействие решению социально проблем местного сообщества; - развитие практических навыков улучшения состояния окружающей среды в процессе проектной деятельности. В содержании выделяется компонент, раскрывающий специфику проектной деятельности социально-экологической направленности: - практические подходы к разработке и реализации Повесток 21 (для себя, семьи, школы, местного сообщества) как проекта и процесса повышения качества жизни и улучшения состояния окружающей среды; - примеры успешных действий по реализации проектов устойчивого развития и Повесток 21 (на глобальном, региональном, местном уровне); традиции, положительные примеры неразрушительного (экологически целесообразного) природопользования и социально-культурного развития местных сообществ; - способы и примеры практического вклада каждого человека в достижение устойчивости и повышения качества жизни; - методики изучения потребностей и ресурсов местных сообществ; Среди методических принципов обучения считаем особенно важными: - обучение через опыт и сотрудничество; - использование метода проектов, стратегическое планирование и управление проектами, разработка и реализация проектов, направленных на достижение измеримых положительных изменений состояния окружающей среды. Важное значение в образовательном процессе приобретает общение учащихся между собой и с учителем, основанное на субъект-субъектных отношениях и предполагающее большее внимание к личности ученика, а не к целям учителя, равноправное взаимодействие ученика и преподавателя. Главной функцией учителя считаем фасилитацию — лидерство, основанное на совместной деятельности, направленной на достижение общей образовательной цели, что позволяет обеспечивать лишенный духа соперничества, конкуренции, агрессивности, доверительный психологический климат, а также взаимообучение, взаимопомощь, сотрудничество.
В рамках этого курса дети усваиваиваивали теоретические основы проектирования, постигали проектный цикл как целостность, отвечающую ряду требованиям и обладающую определенной структурой, обретали первоначальные навыки социальной работы, учились замечать и формулировать экологические проблемы ближайшего окружения, разрабатывать и оформлять основные разделы проекта, знакомились с методами сбора необходимой информации и ее обработки, техникой оформления проектов и их презентации.
Обеспечение условий самореализации личности в проектной деятельности социально-экологической направленности
Анализируя собственный многолетний опыт использования проектной деятельности социально-экологической направленности в воспитательной работе со школьниками, мы пришли к выводу о том, что, неуклонно придерживаясь в качестве одного из условий - свободы выбора школьниками своего проекта, следует все же определять приоритетные направления усложнения самих проектов и тем самым существенным образом расширять возможности самореализации старшеклассников.
Идея усложнения проектов не нова для педагогической науки и образовательной практики. Ее высказывали многие исследователи и педагогические работники [24, 51, 70, 81 и др.]. Однако должного развития эта идея в педагогической литературе еще не получила. Предложения отдельных исследователей, несомненно, ценны, но они, как правило, связаны с попытками линейного усложнения проектов по одному из параметров, непосредственно связанному с целью или гипотезой проводимого исследования [см., напр., 25, 69, 98 и др.].
Самореализация личности школьника - сложное многоаспектное явление, а потому целесообразность линейного, одновекторного усложнения проектов весьма сомнительна. Решая эту непростую педагогическую задачу, мы придерживаемся принципа многовекторного (многонаправленного) усложнения проектов, предполагающего и свободу выбора направления (вектора) усложнения самими школьниками по мере накопления опыта проектной деятельности, в зависимости от собственных интересов, с учетом индивидуальных наклонностей и способностей, желания созидать и творить самостоятельно или совместно с педагогом, обособленно или в коллективе.
Самореализация личности - социальна по своей природе, она не происходит и не может происходить вне социального контекста, А потому в качестве одного из направлений (векторов) усложнения проектов нами определен социальный (С), ориентирующий на расширение социальной базы проекта, т.е. того социума, для которого значимы результаты выполнения проекта (ради которого он и реализуется). В качестве уровней расширения социальной базы проекта взяты: - Сі - предполагаемое улучшение экологической ситуации в результате выполнения проекта касается небольшой общности людей, объединенных совместным проживанием или совместной деятельностью (членов одной отдельно взятой семьи, учащихся одного класса и т.п.);
- Сг - предполагаемое улучшение экологической ситуации в результате выполнения проекта касается общности людей большого жилого дома или двора, учащихся всей школы и т.п.; - Сз - предполагаемое улучшение экологической ситуации в результате выполнения проекта касается большой общности людей, объединенных рамками школьного (или жилого) микрорайона; - С4 - предполагаемое улучшение экологической ситуации в результате выполнения проекта касается людей всего населенного пункта (города, района). Другим важным вектором усложнения проектов социально-экологической направленности разумно взять экологический (Э). При определении уровней усложнения экологической составляющей проектов мы исходили из следующего.
Природа и общество всегда находились в единстве, она всегда оказывала и продолжает оказывать существенное влияние на все стороны человеческой деятельности, на сам процесс общественной жизни, на социальный прогресс вообще, замедляя или ускоряя его, причем его роль в различных регионах и в различные исторические эпохи была неодинакова. По мере развития производительных сил, зависимость общества от природы постоянно уменьшалась, человек все больше выходил из-под власти ее стихийных сил. Но эта независимость человека от природы оказывается иллюзорной, поскольку интенсивное воздействие на окружающую среду ведет к резкому ухудшению условий его существования, т.е. экологическому дискомфорту. Социальный прогресс имел место в истории лишь в силу того, что постоянно воспроизводилась экологическая среда. В целом до XX в. активной стороной взаимодействия была, как правило, природа. Изменения климата, природные катаклизмы больше влияли на жизнь людей, чем жизнедеятельность последних на природу. С того времени, как человек «нарушил» закон природной эволюции, вышел из его подчинения, нашел путь развития, отличный от пути развития других живых организмов, начинается социоестественная история - история взаимоотношения двух суверенных начал: общества и природы. В XX в. экологические проблемы переросли в общий экологический кризис планетарного масштаба во многом «благодаря» тому, что именно в этот период человек стал активной стороной взаимодействия в системе «человек—природа».
В.И.Вернадский предупреждал о том, что, если скорость изменения окружающей природной среды превысит приспособительные возможности организма человека, то могут наступить патологические явления, ведущие, в конечном счете, к гибели людей. В связи с этим возникает настоятельная потребность соотнесения темпов изменения окружающей среды с адаптационными возможностями человека, и человеческой популяции, определения допустимых пределов их воздействия на биосферу исходя из допустимых границ ее изменения. «Человечество как живое вещество неразрывно связано с материально-энергетическими процессами определенной геологической оболочки Земли с ее биосферой, оно не может физически быть от нее независимым ни на одну секунду [23, с.299]. Иначе говоря, человек как биосоциальное существо для полноценной жизнедеятельности и развития нуждается не только в качественной социальной среде, но и в естественной среде определенного качества. Это значит, что наряду с материальными и духовными потребностями объективно существуют потребности экологические, вся совокупность которых порождается биологической организацией человека. Экологические потребности — особый вид общественных потребностей. Человек нуждается в определенном качестве естественной среды его обитания. Лишь при условии сохранения должного качества таких фундаментальных условий существования людей, как воздух, вода и почва возможна их полноценная жизнь. Разрушение хотя бы одного из этих жизненно важных компонентов окружающей среды привело бы к гибели жизни на Земле.
Ученые обоснованно полагают, что человечество ищет достойный ответ на «экологический вызов», возникший перед цивилизацией XXI века. Если в 1970-х годах шло осознание специфики взаимоотношений общества и природы в условиях научно технической революции, а в 80—90-х годах вырабатывалась тактика смягчения социально-экологической ситуации и «тушения» острых «экологических пожаров» локального и регионального масштаба, то в 2000-х годах человечество, чтобы экологически выжить, должно разработать и приступить к активной реализации единой глобальной стратегии общемирового развития, обеспечивающей качество окружающей среды для цивилизации XXI века.
Принципиально важной для нашего исследования является концепция воспитания экологической культуры личности, разработанная специалистами лаборатории экологической культуры Государственного НИИ семьи и воспитания (Б.Т.Лихачевым, Н.С.Дежниковой и др.) [83]. Культурологический подход к экологической проблематике обусловливает ориентацию воспитательного процесса на формирование у детей экологической культуры, под которой авторами концепции понимается совокупность экологически развитых, интеллектуальной, эмоционально-чувственной и деятельностной сфер личности. Для характеристики сущности и структуры экологической культуры личности
