Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Инновационная деятельность в реализации профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы
1. Концептуальные подходы к профилизации 13
2. Инновационная деятельность педагогического коллектива как средство реализации идеи профильного обучения (теоретическое обоснование) 34
3.Инструментальный аспект ведения инновационной деятельности в приложении к профилизации школы 59
Глава II. Экспериментальное исследование механизмов перевода общеобразовательной школы в профилизированную 74
1. Организация формирующего эксперимента 74
2. Результаты формирующего эксперимента 94
Глава III. Моделирующее представление образовательной системы Лицея как профильной школы 110
1. Содержание профильного образования Лицея 110
2. Педагогические технологии профильного обучения в Лицее 129
3. Система воспитательной работы в Лицее милиции 137
4.Теоретико-моделирующее представление процесса трансформации
общеобразовательной школы в профильную 149
Заключение 163
Библиографический список 172
Приложения
- Концептуальные подходы к профилизации
- Инновационная деятельность педагогического коллектива как средство реализации идеи профильного обучения (теоретическое обоснование)
- Организация формирующего эксперимента
- Содержание профильного образования Лицея
Введение к работе
Актуальность проблемы. Резкое изменение общего уклада жизни российского общества обнажило несоответствие господствующей (в основных своих чертах советской) культуры требованиям новой социально-экономической среды, меняющейся более динамично, чем культура общества. Социально-экономические сдвиги повлекли изменения в образовании, которое выступает (в известном смысле) в качестве результирующей культурной эволюции общества. Идея о неизбежности реформирования российского образования, о приведении его в соответствие с требованиями жизни осознана представителями власти, педагогическим сообществом. Ключевые направления необходимых изменений предложены управляющей системой ("Концепция модернизации Российского образования до 2010 г." (2001г.), "Концепция профильного обучения в учреждениях общего и среднего образования" (2002г.), "Концепция профильного обучения на старшей ступени школьного образования" (2002г.) и др.) [78;79;80;92].
Позитивной характеристикой стратегии правительства в области образования является тот факт, что процесс реформирования не форсируется. Наиболее радикальные нововведения: единый государственный экзамен (ЕГЭ), профилизация образования - проходят апробацию в ходе длительного и широкого эксперимента, проводимого под контролем известных ученых (А.А.Кузнецов, А.А.Пинский, С.И.Чистякова, А.Ф.Киселев, В.А.Орлов) и авторитетных научных структур (НОСО РАО, АПК и ПРО и др.)
Одна из важных целей реформирования - трансформация прежней унифицированной модели образования в новое состояние,-характеризующееся открытостью, многообразием форм, обогащением образовательного пространства (среды) разнообразным содержанием, включением в образовательные системы различных социокультурных полей.
Новые перспективы и тенденции развития Российского образования предполагают регионализацию образования - разработку вариативных моделей
образовательных систем снизу, максимально учитывающих специфику и потребности конкретного региона.
Многие исследователи (Э.Д.Днепров, Н.Д.Никандров, И.И.Осмоловская, В.М.Филиппов, В.Д.Шадриков, Л.И.Лурье и др.) отмечают продуктивность именно такого подхода к реформированию образования, указывая при этом на малочисленность (или отсутствие) конкретных моделей реализации идей реформирования.
Одним из важнейших этапов модернизации образования стала профилизация школы, оказавшаяся более сложной в практической реализации, чем представлялось вначале, что побудило министерство образования дважды переносить сроки официального перехода к массовой профилизации общеобразовательной школы.
Шаги по пути профилизации выявили принципиальные затруднения, касающиеся поиска и апробации (учитывающей специфику и потребности конкретного субрегиона) совокупности моделей профилизации, проблему выбора путей осуществления профилизации, т.е. способов и механизмов перевода старшей ступени школы из наличного состояния в иное, более сложное, описываемое термином "профильная (профилизированная) школа" [114;150;152].
На этапе проектирования концепции профилизации общеобразовательной школы эта проблема не представлялась сложной. Предполагалось, что она может быть решена организационно-административными методами при условии выделения достаточных материальных и финансовых ресурсов. Попытка реально перейти к профилизации школы выявила ряд еще более сложных проблем гуманитарно-педагогического и гуманитарно-управленческого характера.
Стало ясно, что лишь организационно-административными методами профилизацию школы осуществить не удастся. Вместе с тем, сегодня все больше осознается роль и значение механизмов инновационного преобразования различных, в том числе и социально-педагогических систем. В
России разворачивается инновационная деятельность, постепенно становясь все более значимым фактором эволюционного изменения и общества в целом, и системы образования. Ее предмет, средства и способы осуществления, организационная структура, процедуры управления ею рассматривались многими исследователями и отражены в большом количестве публикаций (Н.Г.Алексеев, МВ.Кларин, В.С.Лазарев, Л.И. Новикова, И.Н.Семенов, В.И. Слободчиков, П.И.Третьяков, М.М.Поташник, Т.И.Шамова, Г.П.Щедровицкий и др.).
Изложенное позволяет констатировать наличие генерального противоречия в протекании реформы образования в аспекте его профилизации: с одной стороны, назревшая потребность в массовой профилизации общеобразовательной школы, с другой - недостаточная исследованность педагогической наукой механизмов и процесса трансформации общеобразовательной школы в профильную, а также недостаточное количество отрефлексированных и представленных на уровне репрезентативных моделей способов перехода от обычной школы к профильной, что и определяет сущность исследуемой проблемы.
Актуальность предпринятому исследованию придает фактически начавшийся переход к профилизации "снизу" (по инициативе школ, муниципальных и региональных органов образования).
Частный, но важный аспект актуальности предпринятого нами исследования заключается в появлении во многих субъектах Российской Федерации профилизированных школ "силовой" (военной, правоохранительной и др.) направленности. Возникающие в условиях острой востребованности социумом, они нуждаются не только в рекомендациях относительно процесса и механизмов становления специфического профиля, но и в конкретных моделях построения образовательного процесса, разрешении проблем развития персонала, отбора содержания образования и педагогических технологий. Таким образом, использование инновационных механизмов профилизации школы весьма актуально, но не имеет достаточно полного обоснования. Не
раскрыты возможности этих механизмов в аспекте выхода на конкретные модели профильной школы, особенно в специфических вариантах профилей. Учитывая то, что профилизация общеобразовательной школы во многом зависит от субъективных факторов, особое значение имеет исследование возможностей целенаправленного управления человеческим потенциалом, использование ресурсов управляемого "образовательного хаоса".
Обозначенное противоречие и анализ проблемы определили тему нашего исследования: "Профилизация общеобразовательной школы средствами инновационной деятельности (на примере создания ГОУ «Лицей милиции» имени Героя России Ф.Кузьмина при ГУВД Пермского края.)
Объект исследования - процесс перевода массовой общеобразовательной школы в профилизированную.
Предмет исследования - инновационно-педагогические средства и методы, позволяющие осуществлять процесс трансформации общеобразовательной школы в профилизированное образовательное учреждение.
Цель диссертационного исследования - выявить особенности и возможности механизмов инновационной деятельности как средства целенаправленного воздействия на развивающуюся образовательную школу для осуществления ее перевода в профильную в соответствии с миссией профилизации - обеспечением реальной дифференциации, личностного и профессионального самоопределения обучаемого в образовательном процессе, обобщить на репрезентативно-моделирующем уровне модель профилизации образовательного процесса специфического ("милицейского") профиля.
Гипотеза исследования. Исходя из того, что инновационная деятельность является механизмом реального управления процессом развития общеобразовательной школы, можно предположить, что этот механизм может быть с успехом использован и для осуществления профилизации общеобразовательной школы, если:
школа выводится на уровень активного управляемого развития и саморазвития;
группой лидеров освоены механизмы осуществления инновационной деятельности (организационно-деятельностные игры, тренинги, дискуссии, рефлексивный полилог, ролевые игры), методы социально-педагогического проектирования на основе моделирования желаемого состояния социально-педагогической системы, рефлексивные методы соотнесения реального результата с желаемым;
удается включить в инновационную деятельность значительное количество (не менее 50%) педагогов и другого персонала и вывести их на уровень переосмысления имеющегося опыта; обеспечить коррекцию педагогического мировоззрения, в первую очередь, в плане целей образовательной деятельности;
процесс развития направляется по «мягкой схеме»: задается модель желаемого состояния социально-педагогической системы и основные ограничения, а пути и средства изыскиваются субъектами инновационной деятельности в ходе осуществления запроектированных преобразований;
осуществляется постоянная рефлексия процесса и результатов преобразований, коррекция последующих шагов, "допроектирование" самой теоретической концептуальной модели.
Поставленная цель и сформулированная гипотеза обусловили постановку следующих задач:
Осуществить теоретический анализ проблем профилизации российской общеобразовательной школы. .
Сформировать исходную теоретическую концепцию инновационной деятельности, обеспечивающую гарантированный перевод непрофилизированной школы в профилизированную.
Предложить комплекс инновационных средств, обеспечивающий инструментальную сторону процесса управляемого перевода школы из ее
наличного состояния в желаемое при сохранении мотивации и высокого педагогического потенциала персонала.
Провести формирующий эксперимент, обеспечив реальный перевод общеобразовательной школы в состояние профильной.
Создать пакет диагностических методик, доказывающих целесообразность и результативность инновационной деятельности для решения ключевых проблем профилизации локальной образовательной системы.
Описать на моделирующе-репрезентативном уровне модель образовательного процесса профилизированной школы со специфической (милицейской) профилизацией.
Методология исследования. Исследование базируется на философских положениях о диалектических законах развития и социальной детерминации поведения, сознания и деятельности (М.И.Бобнева, А.Г.Журавлев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Е.В. Шорохова и др.); в основу исследования заложен деятельностный подход (А.Н.Леонтьев) и развивающие его идеи личностно-ориентированного и компетентностного подходов к образовательной деятельности (В.А.Болотов, О.С.Газман, Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков, А.В. Хуторской, С.И.Шишов, И.С. Якиманская и др.). В качестве методологической ориентации в нашем исследовании выступает синергетический подход, раскрывающий сущность неравновесных и нелинейных саморазвивающихся систем в образовательном процессе (В.И.Арнольд, Г.Зинченко, В.А.Лефевр, А.Н.Огурцов, И.Пригожин, Е.Н.Князева, Я.Ч.Свирский и др.).
Теоретическую основу исследования составили теории и идеи
разработчиков общих основ социального управления и управления
образовательным учреждением (Г.А.Балыхин, Э.Д.Днепров,
Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Э.Г.Юдин);
исследования, раскрывающие теоретико-методологические и
инструментальные аспекты инновационной деятельности (Н.Г.Алексеев, О.С.Анисимов, В.И.Слободчиков, М.М.Поташник, К.М.Ушаков,
В.Д.Шадриков, Г.Н.Щедровицкий, В.А.Штофф, А.М.Новикова, Р.Шеннон, М.В.Кларин и др.); работы, посвященные анализу проблем профессионального развития педагогического персонала, и, шире, обучению взрослых (Ю.Н.Кулюткин, Г.С. Сухобская, А.К.Маркова, В.Е.Шукшунов); исследования, проводимые в русле идей рефлексивно-гуманистической психологии и педагогики творчества (АЛ.Пономарев, И.Н. Семенов, Ю.С.Степанов, Г.Ф.Похмелкина и др.); труды по вопросам организации развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, И.Я.Лернер), технологическим (В.П.Беспалько, Г.К.Селевко), структурно-содержательным (В.С.Леднев, Е.А.Климов, Г.А. Цукерман), воспитательным (Ю.С.Мануйлов, Л.И.Новикова и др.) аспектам образовательного процесса.
Методы исследования. Анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по изучаемой проблеме, практике инновационной деятельности в образовании и профилизации школы. Проектная деятельность и моделирование (составление программ развития и опытно-экспериментальной работы школы, проектирование деятельности групп и индивидов, моделирование процесса рефлексивного сопровождения деятельности). Целевое педагогическое наблюдение за деятельностью педагогов, командиров, лицеистов, интервьюирование, изучение продуктов деятельности участников образовательного процесса. Методы математической статистики для обработки полученных данных.
Этапы исследования. Первый этап (1993-1996 гг.). Изучение научной литературы по проблеме исследования, анализ практики профилизации в образовании. Выявление возможностей трансформации общеобразовательной школы в профильное образовательное учреждение «силового» профиля. Разработка программ развития педагогической системы и экспериментальной работы. Формулирование гипотезы. Постановка задач, определение стратегии исследования. Вывод потенциальной экспериментальной площадки МОУ "СОШ №114" г. Перми в режим развития.
Второй этап (1996-2002 гг.). Формирующий эксперимент. Работа по созданию профильного образовательного учреждения, изучение организационных, психолого-педагогических, содержательно-технологических аспектов трансформации образовательного процесса в новое качество. Поиск подходов к созданию условий для включения коллектива в инновационную деятельность, отслеживание их эффективности и результатов.
Третий этап (2003-2004 гг.) Анализ и обобщение результатов эксперимента. Оформление диссертации.
Научная новизна исследования. Представлена концепция управляемого перевода общеобразовательной школы в профильную средствами инновационной деятельности, обоснована роль инновационной деятельности как внутришкольного ресурса целенаправленной трансформации социально-педагогической системы в новое качественное состояние. Выявлен и обоснован путь управляемого развития локальной образовательной системы в условиях творческой развивающейся среды по "мягкой" модели. Предложен комплекс средств, позволяющих осуществлять трансформацию обычной школы в профильное образовательное учреждение.
Теоретическая значимость исследования. Проверена применимость механизмов инновационной деятельности к профилизации массовой общеобразовательной школы. В соответствии с задачами реформирования образования выявлены и сформулированы исходные положения, обеспечивающие эффективное моделирование и организацию инновационной деятельности и являющиеся теоретической основой достижения желаемых качественных изменений социально-педагогической системы в средней и дальней перспективе (3-6 лет). На моделирующе-репрезентативном уровне представлена целостная модель образовательного процесса специфической профилизированной школы правоохранительного ("милицейского") профиля.
Практическая значимость исследования. Проверена возможность и
продуктивность неадминистративного пути профилизации
общеобразовательной школы. Доказана высокая эффективность именно
инновационного пути профилизации школы с позиции достижения основной цели - профессионального самоопределения обучаемых. Доказано, что инновационный путь профилизации общеобразовательной школы может быть с успехом использован общеобразовательными учреждениями, уже имеющими опыт инновационной деятельности. Модель образовательного процесса школы с "силовой" профилизацией можно использовать в практике аналогичных учебных учреждений.
Материалы исследования применимы для совершенствования системы управления образованием, в системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений и педагогов. Их использование не ограничивается периодом решения проблем профилизации школы, оно актуально для всех учреждений, находящихся в процессе развития.
Апробация и внедрение результатов. Разработанные подходы апробированы и внедрены в образовательный процесс и научно-методическую работу Лицея милиции при ГУВД Пермского края, результаты исследования представлены на научно-практических конференциях: Пермь-Анталия -Международная научно-практическая конференция "Здоровье и образование" (май 2003 г.); Париж - Международная научно-практическая конференция "Здоровье и образование. Медико-социальные и экономические проблемы" (май 2004г.); г. Пермь - Региональная научно-практическая конференция "Моделирование социально-педагогических систем" (сентябрь 2004г.); г. Пермь - Всероссийская конференция "Информация, инновации, инвестиции" (ноябрь 2004г.); г. Смоленск - Межрегиональная научно-практическая конференция "Мониторинг развития образовательных систем в регионе как условие оперативного управления качеством образования" (май 2005г.); Санкт-Петербург-Москва - Всероссийская научно-практическая конференция "Молодежь и инновации в современном мире" (июнь 2005 г.).
На защиту выносятся следующие положения: 1. Инновационная деятельность может эффективно использоваться в качестве инструмента управляемого перевода общеобразовательной школы в
профилизированную, обеспечивая сохранение и развитие ее педагогического потенциала, устойчивое функционирование в новом качестве, достижение высоких результатов.
Специфика инновационной деятельности, обусловленная относительной спонтанностью ее протекания в условиях нелинейной среды, позволяет использовать имманентно ей присущие возможности качественного изменения образовательной системы. Этот ресурс инновационной деятельности целесообразно сочетать с целенаправленным моделированием желаемого состояния системы на всех этапах проектной деятельности и в процессе реализации проекта. Этот ресурс успешно реализуется при сочетании проектного метода (моделирование желаемого состояния образовательной системы с учетом естественных ограничений) с творческим поиском способов достижения желаемого состояния, с научно-методологической рефлексией процесса трансформации и получаемых промежуточных результатов.
Специфический профильный образовательный процесс, включающий сбалансированный комплекс педагогических, организационных, культурологических и иных средств, создает в образовательном учреждении среду, обеспечивающую формирование качеств (компетентностей) выпускника, предопределяющих успешность в овладении профессией и в профессиональной деятельности.
Репрезентативно-обобщенная модель образовательного процесса специфической профилизированной школы (Лицея милиции), предлагаемая как результат целесообразно организуемой инновационной деятельности, может быть успешно использована в условиях трансформации обычных общеобразовательных школ в профильные учебные заведения разного типа, реализующие идею дифференциации образовательного процесса.
Теоретико-моделирующее представление процесса трансформации общеобразовательной школы в профильную как варианта создания творческой педагогической системы.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается исходными методологическими позициями, опорой на теоретические положения трудов отечественных и зарубежных исследователей, синтезом и целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов, взаимодействием психологических и педагогических методов исследования, апробацией полученных результатов, реальным существованием Лицея милиции, воспроизводимостью полученных результатов, что подтверждается практикой их использования в профильных заведениях «силовой ориентации». База исследования - МОУ СОШ №114 Мотовилихинского района г.
Перми - ГОУ «Лицей милиции» имени Героя России Ф.Кузьмина при ГУВД
Пермского края.
Структура диссертации: Диссертация изложена на 217 страницах
машинописного текста (186 страниц текста, 31 страницы приложения);
состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы,
включающего 223 источника.
Концептуальные подходы к профилизации
Стратегия перехода старшей школы на профильное обучение определена правительством России в известной "Концепции модернизации российского образования на период до 2010г." [78]. Профилизация рассматривается при этом как одно из ключевых направлений модернизации в связи с ее общей нацеленностью на обеспечение успешности ученика как в процессе обучения, так в профессиональной и жизненной адаптации.
В этой связи упомянутым документом поставлена задача обеспечения "специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования" [78, с. 12].
Являясь средством достижения профессионального самоопределения ученика, профильное обучение остаётся "общеобразовательным", а отнюдь не профессиональным и даже допрофессиональным. Предполагается, что профильное обучение обеспечит логичный переход от профильной подготовки в общеобразовательной школе к профессиональному образованию.
Образовательное сообщество сегодня солидарно с тем, что современное обучение в общеобразовательных учреждениях России должно быть более индивидуализированным, функциональным и эффективным и должно обеспечивать фундаментальность за счет глубокого усвоения базовых предметов, таких, как математика, русский язык, история, иностранные языки, физика, биология, обществоведение.
Профилизация общеобразовательной школы как направление ее модернизации уточняется и конкретизируется Концепцией профильного обучения на старшей ступени школьного образования (утверждена Приказом МО от 18.07.2002г. № 2783) [79].
Введение профильного обучения призвано способствовать более эффективному достижению целей, поставленных перед современной школой, поскольку предполагает создание условий и поддержку ученика в его профессиональном (и шире - социальном) самоопределении через формирование своей собственной образовательной траектории, персонифицирующей идею выбора, соответствующего потребностям и возможностям ученика. При этом подчеркивается, что "профильное обучение -средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования" [153, с.358].
Таким образом, Концепция профилизации предлагает некоторые направления деятельности для достижения главных целей образования, заявленных Концепцией модернизации. В качестве результата этой деятельности "рассматривается готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и за благополучие общества" [153, с.9].
При этом, как предполагается, должно радикально измениться качество образования выпускника школы в направлении развития его самостоятельности и способности к самоорганизации, готовности к сотрудничеству, толерантности, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы, выработки умений отстаивать свои права на основе сформированной правовой культуры. Иными словами, предполагается, что результатом деятельности образовательного учреждения будет формирование у учащихся компетентностей в интеллектуальной, коммуникативной, информационной, гражданско-правовой и иных сферах (что наряду с профилизацией является важнейшим направлением Модернизации образования, описываемым Концепцией компетентностного подхода). Идеи профилизации и компетентностного подхода сопрягаются. Реализация последней наиболее эффективно может быть осуществлена именно в условиях профилизации, где учащийся овладевает соответствующими компетентностями в зоне собственных интересов и относительно высокой успешности. Владение выпускником профилизированной школы системой общеобразовательных компетенций определяет его возможности активного взаимодействия с миром, эффективного решения проблем, возникающих у него в разных областях учебной и практической деятельности и имеющих для него личностный смысл.
Анализ текста Концепции профильной школы позволяет утверждать, что её реализация направлена на достижение следующих целей: - более глубокое изучение учащимися отдельных предметов, входящих в программу полного общего образования и соотносящихся с направлением его профессионального самоопределения; - подготовку учеников к освоению программ профессионального образования (в первую очередь, высшего); - повышение адаптивной способности выпускников школ к современным рыночным условиям; - дифференциацию содержания обучения старшеклассников в соответствии с их интересами и возможностями и построение на ее основе гибких индивидуальных образовательных программ.
Инновационная деятельность педагогического коллектива как средство реализации идеи профильного обучения (теоретическое обоснование)
Инновационная деятельность, осуществляемая образовательными учреждениями, ставит педагогов и, в гораздо большей степени, администраторов в позицию исследователей, что требует от них наличия специфических и слабо востребованных ранее знаний и умений.
Это, во-первых, знания и умения методологического характера, касающиеся принципов и способов построения инновационной деятельности, во-вторых, теоретические знания, необходимые для научного обоснования деятельности в конкретной содержательной области, в-третьих, это теоретические знания и практические умения, связанные с организацией и стимулированием исследовательской работы и, наконец, в-четвертых, это аналитические умения, необходимые в процессе мониторинга хода и результатов инновационной деятельности, ее рефлексивного сопровождения, коррекции.
В научной литературе богато представлен пласт зарубежных [И.Асофф, 13; Л.Герстнер, 37; Ф.К. Гунер, Д.К Келли, 41; Х.Ричард, 162 и др.] и отечественных [см., например, Г.А.Балыхин, 16; М.Верторский, 30; И.Б.Гурков, 42; Г.В.Гутник, 43; Дэ.Л.Калувэ, 65; М.В.Кларин, 67; В.С.Лазарев, 88, 89, 91; В.Д.Маркова, С.А.Кузнецова, 109; П.И.Третьяков, 187, 188; Г.П.Щедровицкий. 212, 213, 217; Т.И.Шамова, 111 и мн.др.] исследований, посвященных проблемам инновационной деятельности. Авторы рассматривают природу организационных изменений, причины, по которым они происходят, их процессуальные характеристики.
В большинстве отечественных работ, посвященных инновациям в образовательной деятельности, в центре внимания оказываются вопросы целеполагания в инновационной деятельности, технологические вопросы ее организации и методы осуществления [Т.И.Шамова, 31; Т.М.Давыденко, 44; В.С.Лазарев и др., 90; В.М.Монахов, 119; П.И.Третьяков, 187; Н.О.Яковлева, 221 имн. др.].
Меньше внимания уделяется системному рассмотрению проблем в сфере принципов и способов инновационной деятельности. В поисках решения последних мы обратились к работам по рефлексивной психологии и педагогике творчества.
Причины такого обращения, как нам представляется, коренятся в том, что суть инновационного подхода состоит в переводе образовательного учреждения в качестве совокупного субъекта в позицию субъекта деятельности. В свою очередь, руководитель, ученик также становятся субъектами собственной деятельности, а сама деятельность становится все более творческой - иначе изменения снизу (а именно в этом и состоит суть инновационной деятельности) просто не могут происходить.
Субъектность, в частности, означает, что человек сам выполняет весь деятельностный цикл: самостоятельно формирует систему целей (в том числе вступая в кооперации), ищет и находит ресурсы, достигает запланированного результата, сам осуществляет рефлексию соответствия полученных результатов поставленной цели. Ответы на основные вопросы, связанные с переводом образовательной системы в режим творческой педагогической системы (ТПС), а также перевода персонала на уровень субъектов, мы находим в работах отечественных авторов, посвященных рассмотрению различных аспектов инноватики в педагогике и среди них - центрального: педагогического творчества как механизма изменения профессионального сознания педагога и управляемой трансформации социально-педагогических систем.
Изучение педагогического творчества стало в последние 2 десятилетия весьма продуктивным направлением инноватики в педагогике. Оно развивается Московской школой рефлексивной психологии и педагогики творчества (А.Я.Пономарев, И.Н.Семенов, СЮ. Степанов, И.С. Ладенко и др.) и группой ученых, работающих под руководством Ю.Н. Кулюткина и Г.С.Сухобской.
Основанные на фундаментальных исследованиях прикладные разработки, выполненные в рамках рефлексивно-гуманистической ориентации в педагогике, носят междисциплинарный характер и образуют в своей совокупности новую область наукоемкой практики - педагогическую рефлексику [Семенов И.Н., 168].
В трудах В.И. Загвязинского, А.В. Мудрика, B.C. Шубинской, З.А. Малькова, В.В. Давыдова, Ю.Н. Кулюткина, Н.Д. Никандрова, А.Я. Пономарева и др. дается трактовка творчества учителя в контексте встроенности рефлексии в современную науку и передовую педагогическую практику как их смыслового начала.
Организация формирующего эксперимента
В основу планирования формирующего эксперимента нами положена идея, предложенная В.И. Арнольдом, о различении жесткой и мягкой модели [9].
Жесткими считаются модели, однозначно детерминирующие параметры желаемого состояния объекта моделирования, - в мягких моделях присутствует неопределенность, многозначность путей развития, их недетерминированность. Мягкие модели конгруэнтны эволюции сложных систем, каковой и является локальная социально-педагогическая система [В.А.Тестов, 186].
Системы, порождаемые мягкими моделями, могут адаптироваться к условиям внешней среды, сохраняя при этом свои характерные особенности. Такие системы, подвергаясь долговременным изменениям, сохраняют свою внутреннюю сущность и способность к развитию [115, с.11].
В исследовании таких систем, отмечают исследователи, нельзя полностью полагаться на формализованные методы, важную роль играют эвристические рассуждения, интуиция, исследователь вынужден часто делать выводы, основываясь на небольшом числе наблюдений, практически невоспроизводимых [Ю.М. Плотинский, 142, с.23].
Как уже указывалось ранее, в качестве методологической базы нами избран путь разработки мягкой образовательной модели, т.е. обеспечение эффективного ее функционирования, развития и управления самоорганизующейся системой через ее органичный выход на собственные пути развития, а не через навязывание жестких схем, структур, планов.
Следовательно, модель Лицея не могла быть изначально создана некоей группой интеллектуалов-разработчиков, чтобы в дальнейшем жесткими методами быть воплощенной в реальной педагогической практике. Напротив, исходя из обозначенных методологических установок, модель должна была стать конечным продуктом процесса саморазвития исходной социально-педагогической системы - МОУ «СОШ № 114».
Процессы ее создания и воплощения фактически переплетались и не были жестко запланированы в начальной точке эксперимента.
Итак, конструируя формирующий эксперимент, мы исходили из факта сложности проектируемой социально-педагогической системы. Последнее повлекло за собой осознание конечности пределов однозначной заданности модели проектируемой системы (Лицея), что, однако, не исключает упомянутую заданность вообще. Таким образом, исходя из соображений адекватности проектируемой модели профилизированного образовательного учреждения и самого процесса создания модели (равно как и ее реализации) реальности социо-культурной ситуации, мы, во-первых, относительно жестко (с учетом ограничивающих условий, таких как нормы САН и ПИНов, учет образовательных областей БУП и т.п.) задавали на модельном уровне каркас прообраза Лицея и, во-вторых, оставляли значительный простор для "веера" вариантов развития, с последующей селекцией и отбором спонтанно складывающихся элементов, структур, связей, которые, по нашему предположению, закономерно возникнут как продукт "самоорганизации хаоса", реализации творческих активностей педагогов, лицеистов, внешних сил, заинтересованных в развитии системы.
Иными словами, первоначальный идеальный образ Лицея, выраженный его моделью, не мог представлять собой жестко нормирующую конструкцию, в противном случае реализаторы были бы обречены на «подгонку» естественно протекающих процессов саморазвития, имеющих резонансный характер (конгруэнтных социальному запросу) под жестко сконструированную модель. Этим и вызвана наша ориентация на методологию мягкого моделирования.
Таким образом, наша принципиальная позиция заключалась в том, что модель Лицея как формализованная структура может быть реализована лишь в том случае, если она содержательно наполняется творческой работой людей внутри системы (персонала) и людей во внешней среде (заинтересованных), мотивированно реализующих и одновременно «доразрабатывающих» модель Лицея в процессе неформального взаимодействия инновационной деятельности.
Предполагалось, что инновационный продукт, порождаемый на разных этапах реализации проекта, послужит не просто источником коррекции запроектированной системы, но и весьма вероятным фактором ее качественных улучшений, которые невозможно было предусмотреть на начальном этапе проектной деятельности. В процессе эксперимента изложенная точка зрения нашла свое подтверждение.
В ходе формирующего эксперимента "незапланированно" были созданы значительные фрагменты модели функционирующего сегодня Лицея, без которых последний не смог бы состояться как полноценное профилизированное учреждение. Это, например, целостная подсистемы здоровьесохранения лицеистов в образовательном процессе. На этапе проектирования модели Лицея этот фрагмент проекта не был смоделирован достаточно системно и детально, потому что проектанты не спрогнозировали важную роль, место и особенное значение системы здоровьесохранения в функционировании Лицея.
Другой пример - организация системной деятельности, не носящей предметного характера, но играющей совершенно определяющую роль в реализации профилизирующей составляющей образовательного процесса (реализация идеи погружения лицеистов в практику решения проблем выживания и деятельности в экстремальных условиях - полевые выходы, марш-броски и др.).
Еще пример - выход на ставшие затем традиционными слёты педагогических и ученических коллективов школ "силовой" профилизации и организация их совместной с коллективом Лицея милиции воспитательной и конкретно-прикладной деятельности, в т.ч. и в полевых условиях (до 5-ти дней практической работы в условиях уральской зимы при постоянной дислокации в палаточном городке). Знакомящихся с деятельностью Лицея особо впечатляет представительство команд (20-28 команд) и их география (от Якутии до Дагестана, от Иркутска до Москвы, Ростова-на-Дону и Туапсе). Слёты имели вначале общероссийский характер, а в последние годы на них представлены и команды из Белоруссии, Украины, Казахстана. Эта деятельность представляет собой эффективную форму обмена опытом и повышения профессионализма педагогических кадров. Лицей милиции при ГУВД Пермского края становится опорным учреждением Министерства образования РФ по вопросам научно-методического, педагогического и конкретно-прикладного обеспечения работы профилизированных общеобразовательных учреждений: Лицеев милиции, кадетских корпусов, специализированных классов "силового" (военно-патриотического) профиля, организаций и объединений, ведущих военно-патриотическую работу в России.
Содержание профильного образования Лицея
Рассматривая целостную модель сложившейся и развивающейся образовательной системы Лицея милиции, мы презентируем ее тремя крупными блоками: а) содержательным (содержание профильного образования лицея); б) технологическим (педагогические технологии профильного обучения в Лицее); в) воспитательным (система воспитательной работы в Лицее милиции со структурной схемой образовательного поля как поликультурного пространства). Каждому из этих блоков посвящен отдельный параграф данной главы. Заключительный, четвертый параграф, представляет собой теоретические обобщения предшествующих - теоретико-моделирующее представление процесса перевода образовательного учреждения обычной общеобразовательной школы из наличного состояния в желаемое (профилизированная школа). Итак, обратимся к анализу содержания профильного образования в Лицее милиции. 1.1. Инвариантная часть учебного плана полностью реализует федеральный компонент государственного образовательного стандарта. Федеральный компонент обеспечивает формирование ключевых компетентностей (в первую очередь, познавательной) и необходимый минимум ЗУН для обеспечения возможностей продолжения образования. Кроме учебно-предметной подготовки, в содержание образования входят специфические виды образовательной (практической) деятельности. Практическая деятельность по специализации планируется на учебный год и является обязательным компонентом учебного плана Лицея. Она представлена следующим образом (здесь приводятся фрагменты; более полный вариант вынесен в Приложение №9). 1. Учебно-полевые сборы (УПС). Их цель - объединить переменный состав, взводы (учебные группы) в единый коллектив накануне нового учебного года. Задачи УПС: сформировать взводы; помочь адаптации "новичков" к специфической форме обучения. 2. Смотры-конкурсы строя и песни. Проводятся один раз в четверть (в честь Дня Милиции; Дня защитника Отечества и Дня Победы) на базе Лицея (строевой плац, клуб). Основные цели; развитие интереса к занятиям строевой подготовкой; проверка уровня полученных лицеистами навыков в выполнении строевых приёмов. 3. Учебно-тренировочный марш. Проводится 1 раз в месяц на местности в условиях, близких к экстремальным. Каждый марш содержит новую тематику и маршрут перемещения с выполнением учебных заданий. Нагрузка распределяется с учётом возраста и возможностей детей. С целью обновления содержания марша приглашаются специалисты- профессионалы различных служб (Пермской городской службы спасения; Пермского территориального центра медицины катастроф; УГПС МЧС России; отряда милиции специального на значения КМ ГУВД Пермской области и др.) для отработки умений и навыков с лицеистами на учебных площадках. Цели учебно-тренировочного марша: повысить полевую выучку и маршевые способности лицеистов, способствовать формированию навыков действия в составе отделения и взвода. 4. Учения в деятельностном режиме. Планируются и проводятся 1 раз в полугодие по темам: "Порядок действий переменного состава при возникновении пожара в школе"; "Порядок действий переменного состава в случае половодья"; "Боевая служба розыскных нарядов" и т.п. Перед участниками ставятся следующие задачи: развить умение адекватно действовать при возникновении той или иной чрезвычайной ситуации. 5. Учебно-полевой выход. Проводится один раз в учебный год (5 суток, февраль-март, согласно учебному плану). Является основным базовым учением, содержащим в себе все формы обучения из курсов специализации, интегрированное учение с выходом из места постоянной дислокации на автономное проживание. Весь постоянный и переменный состав (9—11-е классы Лицея) располагается в построенном своими силами палаточном городке. Организуются учебно-полевые занятия по военным дисциплинам, ОБЖ, тактико-специальной подготовке, медицине, противопожарной подготовке, с привлечением специалистов вузов системы МВД (ПВИ ВВ МВД РФ; ПФНА МВД РФ) и служб ГУВД, МЧС.
