Программно-целевой подход к формированию профессионального мастерства личности в условиях непрерывного социально-культурного образования Кузнецова, Татьяна Викторовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Методология процесса формирования личности в системе непрерывного социально-культурного образования 35

1. Методологические основания процесса формирования профессионального мастерства личности в системе непрерывного социально-культурного образования 35

2. Понятие «непрерывное социально-культурное образование» 58

3. Диверсификация российского социально-культурного образования как методологическая основа формирования профессионального мастерства личности 88

Глава II. Теоретические подходы к процессу формирования личности в системе непрерывного социально-культурного образования 113

1. Теория формирующей деятельности в процессе непрерывного социально-культурного образования личности 113

2. Программно-целевой подход как ведущая научная концепция формирования личности в системе непрерывного социально-культурного образования 143

3. Модель формирования профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности 169

Глава III. Школьное образование - подсистема многоуровневого процесса формирования профессионального мастерства личности в системе непрерывного социально-культурного образования 198

1. Профессиональная ориентация школьников на социально- культурную деятельность 198

2. Влияние учреждений дополнительного образования детей на процесс интеграции общего и профессионального развития личности в системе непрерывного образования 232

3. Педагогическая деятельность, направленная на формирование профессионального мастерства личности школьника в основе программно- целевого подхода к системе непрерывного профессионального социально- культурного образования 258

Глава IV. Технологии реализации программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства в системе непрерывного социально-культурного образования 285

1. Педагогические модели реализации программно-целевого подхода к формированию личности в системе непрерывного социально-культурного образования 285

2. Проектно-гуманитарные технологии реализации программно- целевого подхода к формированию профессионального мастерства в системе непрерывного социально-культурного образования 310

3. Научно-методическое обеспечение процесса реализации программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства в системе непрерывного социально-культурного образования 334

Заключение 368

Список литературы 380

Приложения

• Методологические основания процесса формирования профессионального мастерства личности в системе непрерывного социально-культурного образования
• Теория формирующей деятельности в процессе непрерывного социально-культурного образования личности
• Профессиональная ориентация школьников на социально- культурную деятельность
• Педагогические модели реализации программно-целевого подхода к формированию личности в системе непрерывного социально-культурного образования

Введение к работе

Актуальность исследования. Совершенствование системы образования, системы управления и контроля эффективности образования в России является важнейшим компонентом Концепции развития образования в России до 2010 года, которая обосновывает осуществление глубоких преобразований в содержании профессионального образования, его значительную модернизацию и ставит перед педагогической наукой и практикой ряд серьезных задач, нацеливающих на воспитание гуманного, творческого, готового к диалогу с окружающими людьми человека.

Сложное и неоднозначное развитие общества в наши дни сопровождается целым рядом изменений и в самом подходе к образованию. В области образования ломка устоявшихся между объектами социально-культурной деятельности отношений сопровождается появлением новой парадигмы образования, основанной на том, что целью образования как личностно-ориентированной культурной деятельности признается формирование «человека культуры». Это явление детерминировало более активное обращение ученых к развитию творческого потенциала личности, к особенностям ее формирования в процессе непрерывного образования. В настоящее время значительно расширилось число исследований, направленных на изучение непрерывного образования как области наиболее эффективного становления личности, в том числе и в направлении ее профессионального развития и роста профессионального мастерства.

Трансляция, происходящая в самой структуре культурных ориентаций, связанная со сложным процессом утверждения в сфере образования гуманистических и демократических принципов, нередко вступающих в резкий конфликт с жесткими правилами рыночной экономики, диктует новые, более гибкие, свободные от идеологических догм, методологические подходы к образованию.

С позиций современной гуманистической парадигмы непрерывного образования, эффективное формирование профессионального мастерства личности в условиях непрерывного социально-культурного образования понимается как важнейший фактор дальнейшей успешной самореализации в труде, готовности к постоянному самосовершенствованию.

Как показывает проведенный анализ, непрерывное образование является необходимым способом самосовершенствования, роста образовательного потенциала личности и общества в целом, адаптации к рыночным отношениям, как среда, в которой наиболее эффективно формируется профессиональное мастерство личности, определяющее ее сознательное участие в образовательном процессе в разные периоды жизни. Важной тенденцией развития современной высшей школы во всем мире можно назвать переход от квалификационного подхода к компетентностному. В современной российской педагогике подчеркивается и необходимость перехода от школы знаний к школе культуры, когда образование становится не только неотъемлемой частью общей культуры, но и ее источником и важнейшим фактором. Следовательно, непрерывность образования обеспечивается в том случае, если создаются условия для развития у личности мотивации на постоянное сознательное освоение ценностей культуры в целом, социально-культурной деятельности в частности.

Отечественными и зарубежными учеными разработан ряд педагогических подходов, оптимизирующих непрерывное образование (системно-синергетический, прогностический, социально-педагогический и др.); выделены факторы развития его теории и практики (междисциплинарность, сравнительный характер исследований, интеграция и интернационализация научно-педагогического знания, воссоединение обучения с исследованием и повышение его уровня, расширение научных коммуникаций, применение новых информационных и аналитических технологий в исследовательской деятельности и др.).

Становятся актуальными исследования в области профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности, его профессионального опыта, личностного роста, что выдвигает на первый план разрешение противоречия между требованиями новой практики и сложившимся профессиональным опытом.

Неотложность постановки и решения этой научной проблемы требует создания новых способов подготовки специалистов социально-культурной деятельности, перехода к новым модификациям содержания Болонского образовательного процесса, с использованием возможностей отечественной дидактики, новых технологий, основных на упорядоченности, осознанности и ценностной значимости, ставшими новым духовным кодексом гражданина.

Эффективное решение данного вопроса вызывает необходимость в креативных педагогических технологиях ускоренного развития обучения будущих специалистов социально-культурной деятельности, способных интегрировать во взаимосвязанную и взаимодействующую систему, позволяющую выйти из системного кризиса, стремлении найти главное звено, призванное не только обеспечить формирование конкурентно-способной личности, но и вернуть лидерские позиции отечественному образованию. Этим звеном, на наш взгляд, является программно-целевой подход, который способен обеспечить необходимую динамизацию процесса формирования профессионального мастерства личности в условиях непрерывного образования, придать ему необходимую управляемость и гибкость.

В данном контексте особое внимание уделяется довузовскому, вузовскому и послевузовскому образованию. Для каждого из этих этапов характерны развитые познавательные интересы, умение находить конструктивное решение проблемы, критичность мышления, эмоциональная зрелость и т.п.

Становление профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности связано не только с развитием личности, ее способностями, знаниями, умениями и навыками, позволяющими успешно выполнять профессиональную деятельность, но и с негативными факторами, которые проявляются во взаимоотношениях с субъектами на всех этапах довузовского, вузовского и послевузовского образования.

Анализ деятельности школ, средних специальных учебных заведений, вузов культуры и искусств в подготовке специалистов социально-культурной деятельности и институтов дополнительного профессионального образования Московского государственного университета культуры и искусств позволил выявить ряд противоречий между:

- острой потребностью современного общества в непрерывном социально-культурном образовании и несоответствием теоретико-методологического обоснования этого процесса;

- необходимостью использования обществом системы непрерывного образования, с одной стороны, и недооценкой значения раскрытия творческого потенциала социально-культурной деятельности у школьников, студентов в вузах культуры и искусств, и институтов дополнительного профессионального образования, с другой;

- преобладанием традиционно сложившихся подходов к содержанию, формам и методам обучения и объективными потребностями качественного преобразования процесса непрерывного образования в связи с вхождением в Европейское образовательное пространство и программно-целевым подходом к формированию профессионального мастерства личности в условиях непрерывного социально-культурного образования;

- введением новых федеральных государственных образовательных стандартов социально-культурной деятельности и конфронтацией их внедрения в деятельность вузов культуры и искусств компетентностного подхода подготовки кадров, связанных с разработкой пакетов программ, их методического сопровождения;

- объективным социально-культурным заказом общества на новый уровень формирования профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности, его ценностного отношения к развитию общества, социума, коллектива, собственной личности, содержательным и технологическим состоянием социально-культурной деятельности.

Это и определяет научную проблему исследования, которая вытекает из противоречия между требованиями глобализирующегося мира к специалистам, способным творчески осуществлять социально-культурную деятельность не только на региональном, но и на международном уровне, и недостаточным теоретическим и технологическим обеспечением процесса непрерывного социально-культурного образование как субъективно-объективной ценности.

Все это позволило сделать вывод о сложности, актуальности и практической значимости темы исследования: «Программно-целевой подход к формированию профессионального мастерства личности в условиях непрерывного социально-культурного образования».

Анализ научной литературы и специальных исследований показал, что программно-целевой подход к формированию профессионального мастерства специалистов социально-культурной деятельности в процессе довузовской, вузовской и послевузовской подготовки специально не рассматривался. Это самостоятельная проблема, имеющая государственное значение, поскольку является сердцевиной жизнедеятельности лчности в этот исторический период.

Степень научной разработки проблемы.

Профессиональное образование в социально-культурной деятельности во всех своих проявлениях оказывает решающее воздействие не только на психолого-педагогические, межличностные отношения, но, и это является определяющим, влияет на мировоззрение человека, его культурно-личностный строй. В целом, в современной науке накоплена обширная база исследований проблемы жизненного пути личности. Развитие личности в онтогенезе было предметом изучения Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна и др. Сущность, природу, структуру мотивации личности изучали Б.Г. Ананьев, Д. Аткинсон, Л.И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Ж. Нюттен, Х. Хекхаузен. Изучением проблемы временной перспективы и жизненного пути личности занимались К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, Т.Н. Березина, Е.П. Варламова, Я.В. Васильева, М.Р. Гинзбург, Е.И. Головахи, Л.Д. Демина, Р. Кастенбаум, А.А. Кроник, Т. Коттле, Н.Н. Толстых, Л. Франкл и др. Вопросам развития личности в процессе обучения с опорой на ее опыт, интересы, способности посвящены работы А.С. Асмолова, В.П. Беспалько, А.В. Петровского, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской и др. Процесс профессионального роста изучался Б.С. Гершунским, Э.Ф. Зеером, А.К. Марковой, К.П. Поваренковым и другими исследователями.

Для авторской концепции формирования профессионального мастерства личности в рамках программно-целевого подхода эти положения особенно значимы, так как именно в профессиональном общении в определенной социокультурной ситуации человек получает необходимые импульсы к дальнейшему росту (и личностному, и профессиональному), развивает мотивацию на самосовершенствование и продуктивную самореализацию, обретает важнейшие фундаментальные навыки, помогающие ему в самоактуализации в обществе.

В монографических трудах и научных публикациях Д.М. Генкина, Г.А. Евтеевой, Е.И. Смирновой разработаны теоретические аспекты целостного процесса профессионального развития личности. Основными теоретическими предпосылками для изучения природы профессионального формирования личности, диагностики и особенностей его развития являются положения о том, что профессиональное формирование осуществляется и развивается в процессе творческого обучения, что профессиональное формирование является сложным, многоуровневым психическим образованием, включающим в себя различные аспекты личности (И.Ф. Исаев, Е.Е. Журавлева, М.И. Ситникова и др.).

Социализация личности в условиях социально-культурного кризиса рассматривается в диссертационных исследованиях Н.Н. Василенко, В.П. Воробьева, А.С. Волович; ценностным ориентациям молодежи посвящены работы Д.В.Григорьева, И.О. Щербаковой; вопросы самоопределения и самоосуществления личностного потенциала исследованы в работах С.А. Башковой, М.Р. Гинзбурга, В.Л. Лебедевой, Д.Ю. Лебедева, О.Н. Титова, Л.Н. Храмцовой. Следует отметить, что в диссертационных исследованиях последних лет учеными раскрыты положения диверсификации непрерывного образования в социально-культурной сфере (Т.Э. Мангер, 2008); обоснован системный подход к повышению творческой компетентности специалистов в области педагогики (А.В. Тутолмин, 2009).

Исследователями также определены место и роль профессиональной подготовки в системе непрерывного образования; выявлены условия организации профессиональной подготовки, обоснованы составляющие процесса обучения в высшем учебном заведении, исследована интенсификация учебно-воспитательной работы (И.И. Горлова, С.И. Курганский, Р.И. Пшеничникова, P.P. Юсупов и др.). Проблемы теории и практики непрерывного образования были изучены в трудах таких ученых, как Х. Гуммель, А. Гартунг, Дж. Кидд, А.А. Вербицкий, А.П. Владиславлев, Е.П. Тонконогая, М.С. Чванова и др.

Для определения эффективных подходов к организации профессионального формирования современного специалиста необходимо учитывать и то, что важнейшей детерминантой профессионального развития является внутренняя значимость труда, удовлетворенность им. Очевидно, что рост удовлетворенности трудом зависит от расширения возможностей реализации своих способностей, что обеспечивается профессиональным развитием человека. Как справедливо показано учеными, именно формирование профессионального мастерства оказывает ведущее влияние на создание «образа» личности как системы, реализующей функциональную потребность в познании и самореализации (Д.А. Узнадзе), формирующей социальные свойства личности под влиянием социокультурной среды при ее структурно-функциональном взаимодействии с профессиональной педагогикой (Н.Ф. Золотухина), обеспечивающей процесс профессионально-личностного развития (В.А. Сластенин).

В исследовании подходов к профессиональному формированию личности, и в частности к формированию профессионального мастерства в условиях непрерывного социально-культурного образования, важны и положения педагогических теорий многоуровневого непрерывного профессионального образования (Х.П. Беднарчик, А.П. Беляева, З.И. Васильева, Н.А. Кононец, A.M. Новиков, В.А. Поляков, М.Н. Скаткин, А.Е. Шильникова и др.); теоретические концепции личностно ориентированного и проблемно-развивающего обучения (Е.Н. Бондаревская, В.В. Давыдов, Н.И. Думченко, И.А. Ивлиева, И.А. Петухов, Д.Б. Эльконин). Большое значение в данном контексте имеют исследования, посвященные теории и практике подготовки кадров (в частности, в области социокультурной сферы), – работы А.И. Арнольдова, Н.Д. Никандрова и др., а также концепции процесса становления профессионала в высших учебных заведениях (В.Э. Чудновский, Е.М. Борисова, Д.Н. Завалишина и др.).

Также в процессе теоретического анализа проблемы формирования профессионального мастерства личности были учтены научно-практические разработки по использованию программно-целевого подхода в современной политике и экономике, описанные в работах В.М. Видяпина, Д. Джеймсона, X. Ингхема, Ю.Н. Казанского, Р. Кемпбела, В.В. Кистанова, Н.В. Копылова, Е.В. Рудневой, В.Л. Тамбовцева, А.А. Тихомирова.

Влияние социально-культурного образования на формирование личности в процессе обучения в средних и высших профессиональных учебных заведениях рассмотрены в трудах М.А. Ариарского, М.Е. Ержанова, А.Д. Жаркова, Л.С. Жарковой, Е.Л. Кудриной, Н.А. Паршикова, В.С. Садовской и др. Вопросы теоретических основ, методологии, ресурсов и технологий социально-культурной деятельности разработаны в трудах Ю.Д.Красильникова, Ю.А.Стрельцова, Н.Н. Ярошенко.

Данное исследование опирается также на положения синергетической теории досугового общения Ю.А. Стрельцова, который считает, что любой вид свободной деятельности несет в себе как функцию восстановления сил, так и функцию развития знаний и способностей человека. Нам близки идеи этого ученого, рассматривающего потребность в общении в качестве доминанты действий человека на всех исторических этапах его эволюции именно общение отражает определенный уровень развития культуры общества в целом.

Следовательно, различные аспекты профессионального формирования и развития личности достаточно глубоко и обстоятельно были изучены современной психолого-педагогической наукой. Недостаточно исследованными в настоящее время являются проблемы методологии формирования профессионального мастерства личности в системе непрерывного образования.

Вхождение России в Болонский процесс, изменившего задачи и указывающего способы обеспечения качества образования на основе сохранения фундаментальности и соответствия актуальным потребностям личности, общества и государства является закономерным процессом совершенствования. Автор диссертации считает, что вышеуказанные задачи можно решать с применением программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства личности в условиях непрерывного социально-культурного образования.

Oпределяя программно-целевой подход как ведущую научную концепцию формирования профессионального мастерства личности в условиях непрерывного социально-культурного образования и отмечая ряд противоречий, имеющихся в направлении исследования данной существенной части образования, диссертантом сформулирована тема исследования: «Программно-целевой подход к формированию профессионального мастерства личности в условиях непрерывного социально-культурного образования».

Целью данной работы является разработка теоретико-методологических основ непрерывного профессионального социально-культурного образования на основе программно-целевого подхода, обеспечивающего интегративно-педагогическую деятельность в условиях школьного, среднего профессионального, вузовского и послевузовского обучения.

Объектом исследования стала деятельность учреждения непрерывного социально-культурного образования по формированию профессионального мастерства личности.

Предмет исследования – процесс формирования профессионального мастерства личности в условиях непрерывного социально-культурного образования на основе программно-целевого подхода.

Задачи исследования:

– провести анализ методических, теоретических и исторических аспектов философских концепций, научно-педагогической, психологической и культурологической литературы, а также традиционных и инновационных педагогических систем и подходов к формированию профессионального мастерства личности в условиях непрерывного социально-культурного образования;

– выявить эффективные педагогические условия формирования профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности;

– научно обосновать направления создания культурно-образовательной среды учебного учреждения на основе интеграции общего и социально-культурного профессионального развития личности;

– разработать основные методологические позиции программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства будущего специалиста социально-культурной сферы; выявить его структуру и сущностные составляющие, являющиеся основой построения педагогической модели;

– теоретически обосновать и апробировать педагогическую модель формирования профессионального мастерства личности специалиста социально-культурной сферы на основе программно-целевого подхода, отвечающую требованиям модернизации отечественного образования;

– определить факторы, условия и технологии эффективной реализации данной педагогической модели; раскрыть особенности ее влияния на процесс поэтапного формирования профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности;

– создать научно обоснованные рекомендации для внедрения в педагогическую практику программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности, его базовой и локальных моделей;

– раскрыть направления педагогической деятельности по внедрению программно-целевого подхода на основе интеграции общего и профессионального социально-культурного образования;

– раскрыть и теоретически обосновать педагогический и адаптационный потенциал довузовского, вузовского и послевузовского непрерывного образования, раскрыть его значимость для модернизации современного образования;

– разработать научно-методические рекомендации по внедрению программно-целевого подхода и внедрить их в практику.

Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что формирование профессионального мастерства личности в условиях непрерывного социально-культурного образования будет более интенсивным, непрерывным и эффективным, если применен программно-целевой подход. Это:

- продуктивное использование теоретических разработок и методологических положений профессионального развития личности, содержащихся в философских, психолого-педагогических и культурологических трудах отечественных и зарубежных ученых;

- внедрение в образовательный процесс школы и учреждения дополнительного образования, вуза и системы повышения квалификации профессиональной переподготовки специалистов социально-культурной деятельности принципов программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства, а именно: принципа целостности, заключающегося в наличии единого целереализующего комплекса, включающего в себя ряд блоков – так называемое «дерево целей» (система взаимосвязанных задач по достижению образовательных целей и методов их решения); блок реализации целевых установок; культурно-коммуникативный блок; принципа продуктивного планирования, заключающегося в целевом распределении наличных ресурсов, перспективном планировании деятельности по достижению поставленных целей, осуществлении регулярной обратной связи, обеспечивающий своевременную корректировку педагогических условий, их интенсивность и содержание;

- обеспечение диверсификации и спектральности непрерывного социально-культурного образования;

- реализация современных направлений создания культурно-образовательной среды высшего учебного заведения, базирующихся на принципах интеграции общего и непрерывного профессионального социально-культурного развития личности;

- активизации использования педагогического потенциала дополнительного образования в рамках блочной системы педагогической деятельности по внедрению программно-целевого подхода.

Методологической основой концептуальной идеи и задач исследования являются:

- теоретические положения создания целостного педагогического процесса воспитания и образования (Я.А.Коменский, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и др.);

- фундаментальные исследования, научно-теоретические положения, идеи и концепции личностного развития человека (А.Г. Асмолов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.);

- философско-культурологические и социологические исследования о роли культуры в развитии общества и личности (А.И.Арнольдов, И.С. Гуревич, М.С.Каган, А.Я.Флиер и др.);

- концептуальные положения диалектики о ведущей роли социально-культурных факторов в развитии педагогических идей (B.C. Библер, Н.Д.Никандров и др.);

- совокупность системно-синергетического (С.П. Курдюмов и др.); субъектно-деятельностного (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев и др.); акмеологического (Н.В. Кузьмина и др.); проектного (И.И.Мазур, В.Д.Шапиро и др.); личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская и др.) подходов к анализу профессионального образования в сфере культуры и искусства;

- положения теории синергетики досугового общения Ю.А. Стрельцова;

- идеи Ю.П. Азарова о триаде общего и профессионального развития личности (технология - совокупность отношений личности к себе и к окружающему миру – непрерывное культурно-личностное развитие);

- принципы программно-целевого подхода к организации образования (В.Н. Казаков, Ж.А. Захарова, Н.А. Селезнева и др.);

- теории педагогического потенциала культурного досуга (И.В. Бестужев-Лада, А.Д.Жарков, Ю.У.Фохт-Бабушкин и др.);

- фундаментальные исследования по педагогике профессионального образования (А.М.Новиков, В.П.Беспалько, В.А. Сластенин и др);

- полихудожественный подход в области образования (А.Я. Данилюк, Б.П. Юсов).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: анализ теоретических источников и проблем в области педагогики, психологии, философии, культурологии и этнопедагогики; системное изучение социально-культурного, научно-методического и прогностического аспектов формирования профессионального мастерства личности в условиях непрерывного образования; социологические методы (анкетирование, интервьюирование, письменные опросы, аналитическая диагностика); независимая экспертиза; экспериментально-практическая проверка внедрения программно-целевого похода средствами реализации в образовательном процессе педагогической модели (математическая статистика; моделирование; изучение и систематизация педагогической документации; обобщение передового педагогического опыта формирования профессионального мастерства специалиста социально-культурной сферы, лонгитюдные исследования); ретроспективный анализ собственного опыта педагогического опыта.

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов. 1 этап (2000 – 2003 гг.) включал изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической и культурологической литературы по обозначенной проблеме; разрабатывались исходные позиции исследования; обобщался педагогический опыт на различных уровнях. Результатом этого этапа явилось предположение о необходимости разработки программно-целевого подхода к профессиональному развитию личности специалиста социально-культурной сферы. Второй этап (2003 – 2008 гг.) включал работу по экспериментальному обоснованию исследования; обработку и осмысление данных констатирующего эксперимента, их психолого-педагогический анализ; уточнение методологических принципов и структурных составляющих программно-целевого подхода, изучение инновационных технологий формирования профессионального мастерства личности, теоретическое обоснование модели профессионального мастерства личности, направлений по созданию культурно-образовательной среды, механизмов диверсификации и спектральности непрерывного социально-культурного образования.

Автор диссертации исходила из того, что эксперимент может быть достоверным, если его можно повторить и внедрить в широкую практику. С этих позиций проводилось обобщение, систематизация результатов, разработка методических рекомендаций по проблеме. Осуществлялась их адаптация в практике учреждений культуры и образования различного типа. На этом этапе была осуществлена практическая реализация разработанной педагогической модели формирования профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности на основе программно-целевого подхода. Особое внимание было уделено разработке оценочных критериев высокого уровня готовности к постоянному росту профессионального мастерства у учащихся экспериментальных и контрольных групп школы № 5 и школы № 7 городского округа Химки Московской области, Московского областного колледжа искусств, Ивановского областного колледжа культуры, Орловского государственного института искусств и культуры (294 человека) и Белгородского института культуры и искусств; уточнены требования к выполнению экспериментальных заданий. В рамках формирующего эксперимента были проведены опросы и педагогические наблюдения, в работе которых принимало участие более 560 человек Московского государственного университета культуры и искусств (580 человек) и Краснодарского государственного университета культуры и искусств (465 человек); института дополнительного профессионального образования Московского государственного университета культуры и искусств и института дополнительного профессионального образования Краснодарского государственного университета культуры и искусств

Результаты эксперимента зафиксированы в монографиях, в учебных программах, гуманитарных курсов, специальных курсов и курсов по выбору. В ходе эксперимента была определено содержание программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности, который основывается на диалектическом единстве сознания и деятельности в развитии личности, на представлениях о целостности жизни молодого человека – субъекта познания, общения и труда. Эта научная концепция ориентирована на идеалы, общечеловеческие ценности, детерминируемые объективными и субъективными факторами и актуальностью требований психолого-педагогической науки. В процессе эксперимента были реализованы дидактические задачи, воспитательные цели, направленные на достижение высокого уровня профессионализма у специалистов социально-культурной деятельности в условиях непрерывного образования. Третий период (2008-2009 гг.) включал завершение эксперимента, анализ его результатов, обобщение, систематизацию и интерпретацию полученных данных по реализации педагогической модели и внедрению программно-целевого подхода, а также оформление текста диссертации.

Это позволило достигнуть достоверности в изучении педагогического потенциала внедрения программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства личности специалиста социально-культурной деятельности за счет увеличения номенклатуры специальностей; сравнительного анализа создания культурно-образовательной среды на основе интеграции общего и профессионального образования; выявления региональных особенностей применения принципов функционирования программно-целевого подхода.

Научная новизна исследования состоит в том, что в ходе обобщения и анализа исследовательских материалов, построения педагогической модели, классификации полученных в процессе изысканий данных, а также в результате многолетней педагогической деятельности выявлены методологические основы авторской концепции формирования профессионального мастерства личности в условиях непрерывного социально-культурного образования. В ее логике определено, что программно-целевой подход и его основополагающие принципы (принцип целостности и принцип продуктивного планирования) являются базовыми для создания необходимых условий становления и развития профессионального мастерства специалистов социально-культурной деятельности. Дано авторское определение программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности – это научно обоснованная система педагогических действий, обеспечивающая поэтапное достижение прогнозируемой цели (в данном случае высокого уровня профессионализма) на основе организации непрерывного образования как целостного процесса общего и профессионального развития личности, продвижения по «дереву целей» и осуществления постоянной мониторинговой экспертизы качества образования и роста профессионального мастерства личности.

Раскрыты педагогические условия, обеспечивающие эффективность всех подсистем непрерывного социально-культурного образования, а именно: создание культурно-образовательной среды школы, колледжа культуры, вуза, институтов профессионального образования; многокомпонентное взаимодействие различных учреждений в едином процессе образования и воспитания; обеспечение многоуровневой культурной коммуникации всех подсистем.

Выявлены основные направления интеграции общего и социально-культурного профессионального образования; многоуровневая интеграция предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов; разработаны интегрированные спецкурсы на базе преемственности и межпредметных связей; апробированы условия реализации спецкурсов, связанных с разработкой пакетов программ и их методического обеспечения; ценностных ориентаций личности в условиях непрерывного социально-культурного образования на основе становления индивидуальной культуры и ее проявлений в процессе созидательной деятельности.

Разработана блочная система педагогической деятельности по внедрению программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной сферы, включающая блоки учебно-творческой деятельности; информационно-аналитической деятельности; планово-прогностической деятельности; обратной связи (фит-бек) и коррекции.

Раскрыты компоненты и условия реализации локальных моделей, обеспечивающих эффективное внедрение в образовательный процесс программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной сферы (модель диверсификации социально-культурного образования; модель спектральности социокультурного образования; модель мониторинга; модель развития проектного мышления).

Доказано, что применение в образовательном процессе проектно-гуманитарных технологий значительно обогащает содержание формирования профессионального мастерства специалиста в системе непрерывного образования, обеспечивающего поэтапность процедур, учет времени, ресурсов, данных мониторинга, педагогических условий, сравнения результатов по достижению высокого уровня профессионального мастерства, уровня развития мотивации к постоянному профессиональному росту, получению знаний, умений и навыков по использованию системного анализа, позволяющего изучать социально-культурную, образовательную, коммуникативную деятельность всесторонне, с учетом возникающих связей, влияний, взаимодействий, изменений, по управлению и регуляции самообразованием.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что научно обоснована актуальность опоры в образовательном процессе на программно-целевой подход, обусловленная требованиями модернизации подготовки специалистов социально-культурной сферы, расширения инновационных изменений в социально-культурной практике. На основе сопоставительного анализа теоретических положений и результатов существующей образовательной практики в школах, в вузах культуры и искусства, в институтах дополнительного образования раскрыта значимость влияния диверсификации непрерывного образования на эффективность и интенсивность процесса формирования профессионального мастерства специалистов социально-культурной сферы.

Теоретически доказано, что концепция формирования профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности и в условиях непрерывного профессионального образования базируется на философских положениях о том, что целостность и гомогенность исследуемого качества будущего специалиста на всех уровнях реализации программно-целевого подхода закономерно обеспечивается интеграцией создания культурно-образовательной среды, взаимодействием принципов деятельностного, аксиологического, личностно-ориентированного и компетентностного подходов (при сохранении системообразующей роли программно-целевого подхода) и требует выражения результата в единых показателях: личностное и профессиональное становление, самоактуализация, саморазвитие и самореализация в профессиональной деятельности, достижение высокого уровня профессионального мастерства.

Теоретически разработы структурные составляющие программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности, включая осуществление процесса формирования профессионального мастерства на основе положения теории Ю.П. Азарова о единстве общего и профессионального развития личности; научно обоснованное прогнозирование результатов внедрения программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности и постоянная мониторинговая экспертиза качества его реализации; учет реальных ресурсов и возможностей данного учебного учреждения или образовательной структуры; горизонтальная и вертикальная диверсификация непрерывного образования; подключение механизмов повышения престижа профессии за счет внедрения государственного социального заказа через конкурсные механизмы.

Доказана необходимость обеспечения спектральности, которая определяет упорядоченность и взаимосвязь составляющих всего процесса на широком охвате всех направлений, представленных в социально-культурной сфере (развивающего, развлекательного, реабилитационного, социальной поддержки, а также всех форм, как традиционных, так и инновационных), и диверсификации непрерывного социально-культурного образования, которая создает условия для преодоления разрыва между идеальным и реальным «профессиональным Я» человека. Раскрыты факторы эффективности реализации разработанной педагогической модели формирования профессионального мастерства специалиста социально-культурной сферы на основе программно-целевого подхода.

Научно подтверждено, что освоение технологии рационального целеполагания позволяет закреплять у студентов профессиональные навыки на уровне осознанного понимания их значимости на определенном этапе, необходимости их систематизации, тренировки и дальнейшего совершенствования. Выстраиваемое будущим специалистом «дерево целей» позволяет гармонизировать сложный, зависящий от многих обстоятельств путь формирования профессионального мастерства, обретать качества профессиональной устойчивости и развитой профессиональной рефлексии.

Теоретически обоснованы факторы воспитательного потенциала культурно-досуговой деятельности, организованной на принципах программно-целевого подхода: тесная взаимосвязь с потребностями и интересами растущего человека; формирование социально-ценностных ориентаций современного молодежи; педагогическая поддержка становления молодого человека как человека культуры; отвлечение молодежи от бездумного проведения свободного времени; профилактика детской и подростковой преступности, алкоголизма, нарко- и токсикомании, девиантного поведения.

Выявлены условия формирования профессионального мастерства специалистов социально-культурной сферы в процессе самостоятельной деятельности в учреждениях дополнительного образования: реализация индивидуальных творческих стратегий на основе выбора путей и форм самовыражения и самосовершенствования в профессиональной деятельности; генерирование идей в области развития личности участников студий; апробация и внедрение инновационных технологий социально-культурной деятельности; оптимизация деятельности учреждения во всех ее аспектах, стимулирование стремления к самообразованию, развитию внутренних творческих способностей и дальнейшему профессиональному росту.

Определены критерии высокого уровня профессионального мастерства будущего специалиста социально-культурной деятельности: интегрированные показатели высокой профессиональной эрудиции, готовности к дальнейшему личностному и профессиональному росту, открытости к освоению опыта мастеров, профессиональная рефлексия, развитые навыки рационального целеполагания, а также проявления артистизма, личной включенности в осуществление проекта, продуктивность деятельности.

Практическая значимость заключается в разработке условий внедрения программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной сферы в непрерывном образовании. Разработаны и апробированы в педагогической практике технологии, направленные на оптимизацию этого процесса. Научно обоснована и апробирована система контроля за процессом формирования профессионального мастерства («дерево целей», «карта соответствия профессиограмме специалиста социально-культурной сферы», рекомендации по коррекции выявленных профессиональных деформаций).

Разработано в рамках исследования диагностическое сопровождение целостного мониторинга процесса формирования профессионального мастерства, представляющего комплекс мотивационно-ценностных диагностических материалов и обоснованных процессуально-содержательными и личностными показателями результативности, индивидуализированного профессионального образования.

Создано дидактическое обеспечение по реализации блочной системы педагогической деятельности в направлении организации культурно-образовательной среды на основе интеграции социально-культурного профессионального развития будущих специалистов и внедрения в образовательный процесс программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства.

Описана авторская проектно-гуманитарная технология развития навыков целеполагания, направленная на концентрацию усилий будущих специалистов для достижения конкретных, измеримых, реалистичных (с обозначенным сроком) целей и выделение соответствующих ресурсов.

Результаты данного исследования могут быть использованы при дальнейшей разработке педагогических вопросов, связанных с профессиональным развитием будущих специалистов социально-культурной сферы. Теоретические выводы и практические разработки, предложенные в диссертации, могут стать основой для создания ряда программ и учебных пособий для молодежи, студентов вузов культуры и искусства, а также педагогических вузов, а также быть полезными в сфере повышения квалификации специалистов социально-культурной сферы, социальных педагогов и педагогов дополнительного образования.

Верификация результатов исследования подтверждается их широкой научной апробацией на международных, всероссийских, межрегиональных конференциях и научно-практических семинарах, на «круглых столах», а также успешным внедрением в практику работы ряда вузов культуры и искусства принципов программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства.

Достоверность исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, широкой теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные труды в области философии, психологии, педагогики, культурологии, применением комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования, достаточной выборкой испытуемых, актуальной и статистической значимостью разработанных технологий, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом. Достоверность исследования обеспечена также тем, что эксперимент проводился лично соискателем, о чем свидетельствуют акты о внедрении результатов диссертационного исследования.

Апробация исследования и внедрение его результатов осуществлялись в процессе реализации многокомпонентной педагогической модели построения процесса формирования профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности на основе программно-целевого подхода и проходила во многих формах: публикаций (список прилагается); участия в международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Лидер культуры XXI века» (Москва, 2001), «Искусство и дети: проблемы и перспективы развития культуры мира в XXI веке» (Москва, 2003), «Художественная культура и образование. Юсовские чтения» (Москва, 2005), «Мир культуры - культура мира» (Москва, 2005), «Ценностные приоритеты образования 21 века в контексте межкультурных контактов» (Луганск, Украина, 2006), «Проблемы молодежи глазами студентов» (Тула, 2006);

– выступлениях автора на международных, российских, региональных межвузовских конференциях: международной научно-практической конференции «Мир культуры – культура мира» с сообщением «Программно-целевой подход в образовании» (Москва, 18-19 мая 2005 г.); международном «круглом столе» (Москва, 2 декабря 2006) «Творчество и создание: наука, культура, образование XXI века» с докладом «Воспитание нравственных ценностей у школьников во внеурочное время»; международной научно-практической конференции «Науки о культуре: современный статус» с сообщением «Взаимодействие преподавания гуманитарных дисциплин и внеклассной работы в воспитании профессиональной ориентации школьников на социально-культурную деятельность» (Москва, 13-14 декабря 2006); третьей международной научно-практической конференции молодых ученых «Науки о культуре: современные концепции и традиции» с докладом «Педагогика создания единого воспитательного пространства колледжа и университета культуры и искусств» (Москва, 25-26 декабря 2007); международном круглом столе «Книга – путь к духовно-нравственному здоровью общества» с докладом «Совершенствование процесса формирования профессионального мастерства у специалистов социально-культурной деятельности» (Москва, 14 апреля 2008); международной практической конференции «Культурная политика на современном этапе: международные аспекты» с сообщением «Интеграция процессов преподавания гуманитарных дисциплин в международной образовательный модуль» (Москва, 3 июня 2009); в IV фестивале науки с докладом «Теоретические основания формирования профессионального мастерства специалиста в условиях непрерывного образования (Москва, 9-11 октября 2009);

– в качестве директора оргкомитета трех международных симпозиумов: «Вузы культуры и искусства в едином мировом образовательном пространстве» (Москва, 2007), «Вузы культуры и искусства в едином мировом образовательном пространстве: стратегии диалога культур» (Вьетнам: Ханой – Хошимин, 2008), «Вузы культуры и искусств в едином мировом образовательном пространстве: новый «шелковый путь» к культуре без границ» (Республика Корея, Сеул-Енгволь, 2009), «Культурная политика в условиях модернизации российского общества» (Москва, 2008) и др.;

– в качестве зам. директора института дополнительного профессионального образования Московского государственного университета культуры и искусств, подготовившего в соавторстве программу «Инновационная деятельность по переподготовке специалистов социально-культурной сферы» (1999-2001 гг.) содержание образовательных модулей» часть I и «Иовационная образовательная деятельность по переподготовке специалистов социально-культурной сферы (1999-2001 гг.) цикл образовательных модулей» часть II.

Опытно-экспериментальными базами исследования стали: школа №5 г.Химки Московской области, институт дополнительного образования Московского государственного университета культуры и искусств, Московский государственный университет культуры и искусств, филиал Московского государственного университета культуры и искусств в г. Норильске, Московский областной колледж искусств, Орловский государственный институт искусств и культуры, Центр развития творчества детей и юношества г. Химки, учреждение дополнительного образования «Культура и образование».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Происходящие в настоящее время преобразования, направленные на преодоление репрезентативных способов мышления, на снижение нагрузок на рациональную сферу и повышение значимости развития интеллектуально-эмоциональной сферы, совокупности нравственных отношений к миру, требуют принципиально новой парадигмы образования, оценке уровня профессионального мастерства специалистов социально-культурной деятельности. Сбалансированность условий и факторов профессионального роста специалистов социально-культурной деятельности обеспечивает непрерывное социально-культурное образование на основе программно-целевого подхода к структурированию и систематизации планирования, регулирования, прогнозирования желаемых результатов, продуктивного использования управляемых элементов качества.

Поэтому следует переходить от парадигмы «образование на всю жизнь» к парадигме «образование через всю жизнь» на основе программно-целевого подхода.

2. Программно-целевой подход к формированию профессионального мастерства личности специалиста, выступающий базовым инструментом реализации инновационных проектов в области непрерывного социально-культурного образования, представляет собой научно обоснованную систему педагогических действий, которая обеспечивает поэтапное достижение прогнозируемой цели на основе организации непрерывного процесса как целостного процесса общего и профессионального развития личности, продвижения его по «дереву целей» и осуществления постоянной мониторинговой экспертизы качества образования и роста профессионального мастерства.

3. Авторская научная концепция программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства личности специалиста базируется на а) представлении об образовательной системе как совокупности сложных процессов, для управления которыми необходимы такие условия, как целевая ориентация; опора на принципы целостности; продуктивного планирования; целевого распределения наличных ресурсов; осуществления регулярной обратной связи, обеспечивающей своевременную корректировку педагогических усилий, их интенсивности и содержания; б) методологических положениях о единстве общего и профессионального развития личности специалиста.

4. Структура программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства личности специалиста в условиях непрерывного образования многокомпонентна и включает такие составляющие, как научно обоснованное прогнозирование результатов внедрения программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности; постоянная мониторинговая экспертиза качества его реализации; учет реальных ресурсов и возможностей данного учебного учреждения или образовательной структуры (кадровый состав педагогического коллектива, контингент учащихся, материально-техническая база, возможности для ее обновления и др.); горизонтальная и вертикальная диверсификация непрерывного образования; подключение механизмов повышения престижа профессии за счет внедрения государственного социального заказа через конкурсные механизмы как для государственных учреждений и организаций, так и для коммерческого сектора.

5. Оптимизация процесса формирования профессионального мастерства личности специалиста обеспечивается спектральностью, определяющей упорядоченность и взаимосвязь составляющих этого процесса, направлений социально-культурной деятельности, и диверсификации непрерывного образования, которая представляет собой один из эффективных способов преодоления разрыва между идеальным и реальным «профессиональным Я» личности специалиста. Эффективность реализации педагогической модели формирования профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности определяется высоким уровнем организации культурно-образовательной среды в вузе культуры и искусства на основе интеграции общего и социально-культурного профессионального развития специалистов.

6. Культурно-образовательная среда, в условиях которой активизируется мотивация студентов на постоянный профессиональный рост и возникают условия для повышения уровня овладения профессионально значимыми навыками, создается во взаимодействии следующих направлений: многоуровневая интеграция предметов художественно-эстетического и гуманитарного циклов; разработка системы интегрированных спецкурсов; осуществление преемственности между всеми ступенями образовательной системы; создание условий реализации творческого потенциала студентов, связанного с процессом формирования и развития профессионального мастерства; воспитание духовности в личности специалиста социально-культурной деятельности на основе поддержки становления индивидуальной культуры и ее проявлений в процессе созидательной творческой работы обучения.

7. Интенсификация процесса формирования профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности в условиях реализации программно-целевого подхода обусловлена осуществлением системного контроля над этим процессом, включающим научный анализ его динамики, выявленных в процессе контроля проблем и «сбоев развития», а также выработку направлений по их эффективной коррекции.

8. Контроль в программно-целевом подходе обретает особенный творческий характер за счет возникновения в процессе формирования профессионального мастерства полей взаимодействия «профессионал – начинающий специалист», «начинающий специалист - начинающий мастер», в которых активизируются направления по обмену и обобщению профессионального, личного, инновационного опыта, по развитию профессиональной рефлексии, по поиску творческой профессиональной индивидуальности, по повышению теоретического осмысления практического опыта и дальнейшего закрепления его в виде «портфолио исследователя».

9. Достижению высокого уровня профессионального мастерства содействует опора в культурно-образовательной среде вуза на взаимодействие блоков системы педагогической деятельности по внедрению программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности, а именно: блоки учебно-творческой деятельности; информационно-аналитической деятельности; планово-прогностической деятельности; обратной связи (фит-бек) и коррекции.

10. Согласование действий субъектов по реализации программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности обеспечивает применение в образовательном процессе различных проектно-гуманитарных технологий, активизирующих у студентов те личностные механизмы, которые обеспечивают восхождение субъекта к высокому уровню профессионального мастерства в социально-культурной деятельности.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, четыре главы, заключение, список литературы, приложения. Текст диссертации содержит таблицы, схемы и рисунки, иллюстрирующие выводы исследования.

В Приложении представлены материалы, раскрывающие сущность опытно-экспериментальной работы по внедрению в образовательный процесс программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности.

Методологические основания процесса формирования профессионального мастерства личности в системе непрерывного социально-культурного образования

История обращения к исследованию феномена личности и личностного развития в философии и психологии достаточна длительная. Так, изучению свойств человека, во многом определяющих понятие «личность», посвящены труды великих философов раннехристианского периода Григория Нисского и Григория Богослова, которые являются основателями учения о троичности Бога. Современные исследователи подчеркивают, что в ходе кристаллизации научных представлений о сущности понятия «личность» одной из отправных точек может являться эпоха Вселенских соборов (IV - VIII вв.), когда возникли так называемые триадологические споры, в которых делалась попытка осмыслить одновременно единство и троичность Бога.

Как отмечает Вл. Лосский, именно «...тринитарное богословие открывает перед нами новый аспект человеческой реальности — аспект личности. Действительно, античная философия не знала понятия личности. Мышление греческое не сумело выйти за рамки «атомарной» концепции индивидуума, мышление римское следовало путем от маски к роли и определяло «личность» ее юридическими отношениями. И только откровение Троицы, единственное обоснование христианской антропологии, принесло с собой абсолютное утверждение личности. Действительно, у отцов личность есть свобода по отношению к природе: она не может быть никак обусловлена психологически или нравственно»2.

Согласно учению каппадокийских философов, личность ни в коем случае нельзя отождествлять с душой, так как личность представляет собой прежде всего способ существования, собирающий в единство душу и тело человека . В этот момент тело одухотворяется, а душа переживает чувства, свойственные телесному началу.

Таким образом, можно говорить о том, что в этом смысле личность создает себя, раскрывая и обогащая себя посредством других людей, хотя свое высшее предназначение личность раскрывает, восходя к Божественному. Показательно, что в своей знаменитой работе «Об устроении человека» св. Григорий Нисский особенное внимание уделяет значению ума, который составляет основу личности, ее морального облика, по выражению мыслителя - «невыразимое блаженство добродетели»: «Одна у нас сила — это вложенный в нас ум, обнаруживающийся в каждом из ощущений и объемлющий существа. Он посредством глаз видит явление, посредством слуха уразумевает сказанное, любит приятное и отвращается того, что не доставляет удовольствия; действует рукою, как ему угодно, берет или отталкивает ею, как признает для себя полезным, пользуясь для этого содействием этого орудия. Поэтому если у человека, хотя и различны орудия, устроенные природою для чувства, но во всех один действующий, всем движущий и пользующийся каждым орудием сообразно с предложенною целью, и он различием в образе действий не изменяет естества, то возможно ли полагать в Боге при многоразличных силах многозначность сущности»4.

Другой великий мыслитель этой эпохи - Григорий Богослов - в своих проповедях также утверждал представление об уникальности и неповторимости личности, способной совершать свой путь разумно и самостоятельно5.

Усиление внимание к проблеме личности, ее роли в истории, ее духовного потенциала отмечается в философии эпохи Возрождения, характерной чертой которой, в целом, является антропоцентризм.

Среди ключевых работ, посвященных проблемам самосознания личности, утверждения ее самодостаточности и активности - труды таких выдающихся гуманистов, как Колюччо Салютати «Размышление об активности человека, живое осознание совместного труда, раздумье о положении человека и его участи, о его поведении, образе жизни, самая живая сопричастность со всей драматичностью жизненного опыта - это и есть философия», Джованни Пико делла Мирандола «Речь о достоинстве человека» - в этом знаменитом воззвании ученый помещает человека в центр мира и утверждает, что Бог не создал человека по своему образу и подобию, но предоставил ему возможность творить самого себя, то есть стать тем, кем пожелает сам человек, философские произведения Эразма Роттердамского, Джанноццо Манетти, Марсилио Фиччино, Томмазо Кампанеллы, Джордано Бруно6. В этих работах особое внимание уделяется проблеме самоценности индивидуального бытия личности и связанной с ней проблеме нравственного выбора.

Гуманистические идеи мыслителей эпохи Возрождения были развиты в трудах философов Нового времени (Ж.О. Ламетри, П. Гольбах, К.А. Гельвеций, Рене Декарт, Д. Дидро). Для теоретической разработки авторской концепции формирования профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности значимым является утверждение Рене Декарта о том, что для формирования личности, ее самопознания особенно важна рез активная рефлексия: «Человеку, для того чтобы правильно поступать, следует изучать самого себя, воспитывать волю ... направлять поступки человека согласно велениям разума» . Существенный вклад в развитие знания о воспитании личности внес И. Кант. С точки зрения этого мыслителя, в понятие формирования личности включается учение о долженствовании (например, обоснование «Метафизики нравов»), и учение о претворении долженствования в практическую жизнь («Антропология с практической точки зрения»). И. Кант исходил из понимания человека как существа, принадлежащего одновременно миру природной необходимости и миру нравственной свободы. При этом философ четко разграничивал антропологию в «физиологическом» и «прагматическом» смыслах: «физиологическая» антропология исследует то, как влияет на формирование личности природа, «прагматическая» антропология - то, что человек, как свободно действующее существо, делает или может и должен делать из себя сам. И. Канту принадлежит мысль о самоценности (абсолютной ценности) человека. Золотое правило поведения (этический категорический императив) он сформулировал следующим образом: «Поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого так же, как к цели и никогда не относился бы к нему только как к средству»8. Другая трактовка категорического императива включала этико-эстетическую позицию: «нравственный закон в сердце» и «звездное небо над головой».

Согласно немецкому философу, именно вопрос о том, что есть человек объединяет в себе все остальные основные вопросы философии. Одной из важнейших тенденций философии XIX века является углубление изучения внутреннего мира личности (С. Кьеркегор, В. Дильтей, Ф. Ницше). Кроме того, в этот период активно формируются основы социальной антропологии и создается целостный взгляд на общественную жизнь личности (О.Конт, Г.Спенсер, К.Маркс); Постепенно в науке возникла потребность к созданию целостного подхода к философскому и психолого-педагогическому изучению личности.

В отечественной психологии существует целый ряд выдающихся работ, посвященных теоретическим исследованиям в этой области (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, К.Л. Абульханова-Славская, В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе, Б.С. Братусь, Д.И. Фельдштейн и др.). В этих работах проблема личности рассматривается сквозь призму исследования различных характеристик психических свойств, индивидуальных особенностей, межличностных связей, проявлений в обществе и конкретных видах деятельности.

Теория формирующей деятельности в процессе непрерывного социально-культурного образования личности

Основное внимание в данном параграфе сосредоточено на исследовании наиболее значимых для разработки теории формирования профессионального мастерства специалиста социально-культурной сферы на основе программно-целевого подхода положений теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), которая неразрывно связана с представлениями о процессе формирования личности в целом (см. п.1.1.). Как справедливо замечает современный историк философии: «Для состояния философии в наше время в значительной степени характерно то, что идеи индивидуального, личного, особенного, отдельного выдвигаются на первый план. При этом особенно притягательной силой обладает идея человеческой личности. Перед лицом угрожающего разрастания абстрактной общезначимости следует сохранить непреходящую ценность живого индивида»7 . Вслед за основателями теории деятельности в отечественной психологии мы рассматриваем деятельность прежде всего как: — сложную структуру, составленную из разнородных элементов и связей между ними; — активность человека, регулируемую сознаваемой целью (это положение особенно значимо для теоретической разработки программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной сферы). Важно подчеркнуть, что именно осознавание цели всегда является необходимым признаком деятельности80; — творческий процесс, в котором проявляются такие неотъемлемые качества, характеризующие сформированную личность человека культуры, как активность, самостоятельность, свобода индивидуального неповторимого проявления в творческой самореализации и самоактуализации.

В качестве ведущего направления деятельности нами рассматривается творческое позитивное преобразование окружающей действительности (в логике авторской концепции — через достижение высокого уровня профессионального мастерства в социально-культурной сфере) и самой личности (в данном случае, как указывалось в п. 1.1. и 1.2., мы опираемся на идеи Ю.П. Азарова о единстве профессионального и личностного развития). Эти положения определяют теоретические позиции формирования профессионального мастерства специалиста социально-культурной сферы: включаясь в творческую преобразующей социально-культурную деятельность, специалист одновременно формирует себя как личность и как субъект своего общего и профессионального развития, иначе говоря, как мастера в своей области.

В современной психолого-педагогической науке достаточно подробно исследованы такие грани проблемного поля «формирующая деятельность», как компоненты формирующей деятельности; типы отношений (субъект объектные и субъект-субъектные отношения); видовое многообразие формирующей деятельности (М.С. Каган, Н.Е. Щуркова), включая познавательную, трудовую, художественную, общественную, ценностно-ориентационную, коммуникативную деятельность и др.

В этом случае продуктивными являются идеи С.Л.Рубинштейна о становлении личности как процессе формирования и интеграции внутренних условий. Ученый считал, что личность всегда выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия. Психологический эффект каждого воздействия обусловлен историей развития личности, ее внутренними закономерностями. По мере своего созревания личность во все возрастающей степени вмешивается в выбор тех детерминант, которые непосредственно определяют ее деятельность и жизнь. «В силу того, что внешние причины действуют лишь через внутренние условия, внешняя обусловленность развития личности закономерно сочетается со «спонтанностью» ее развития. Все в психологии формирующейся личности так или иначе обусловлено внешне, но ничто в ее развитии не выводится непосредственно из внешних воздействий. Внутренние условия, формируясь под воздействием внешних, не являются их механической проекцией. Внутренние условия, складываясь и изменяясь в процессе развития, сами обусловливают тот специфический круг внешних воздействий, которым данное явление может подвергнуться»81.

Эта тенденция в развитии личности достигает пика выраженности тогда, когда личность трансформируется в субъекта деятельности и жизни. С этого момента в истории развития личности четко разграничиваются два этапа, различные по способу личностного развития и бытия - досубъектный и субъектный .

Учеными также выявлен и описан целый ряд закономерностей организации деятельности. При этом доказано, что любая деятельность позитивно влияет на формирование личности только в том случае, если имеет осознанный «личностный смысл» (А.Н. Леонтьев), т.е. когда смыслообразующий мотив деятельности адекватен отношению к ней.

Следовательно, организация любого вида деятельности требует обязательного переживания субъектом деятельности чувства удовлетворенности процессом и результатом, веры в правильность избранной творческой профессиональной стратегии, в возможности дальнейшей реализации идей. Так происходит важнейший для продуктивности деятельности «сдвиг мотива на цель» (А.Н. Леонтьев), способствующий формированию у личности социально ценных мотивов поведения и деятельности.

Исходя из этого, в результате реализации в профессиональной подготовке специалистов в социально-культурной области программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства у студентов должна выработаться готовность к выбору цели и способов своей профессиональной деятельности. В этом случае цель достижения высокого уровня профессионального мастерства превращается в огромную движущую силу, способную оказывать значительное воздействие на волевую сферу личности. При этом педагогический потенциал такого процесса значительно возрастает, если он специально организуется в виде коллективной творческой деятельности (в логике исследования - на основе проектно-гуманитарных технологий - см. пп. 4.1., 4.2.) и направлен на соединение общественно значимой пользы и интересов самих специалистов социально-культурной сферы.

Следует подчеркнуть, что теория деятельности была разработана в рамках культурно-исторической школы Л.С. Выготского, в которой формирование личности трактуется с позиций идей кооперации усилий участников совместной деятельности. Кроме того, А.Н. Леонтьевым была разработана структура деятельности, среди компонентов которой выделяют мотивы, цели, операции, действия (принятие решения, реализация, контроль и коррекция). Этот ученый определяет деятельность как «единицу жизни», опосредованную психическим отражением, реальная функция которого состоит в организации субъекта в предметном мире . Согласно позициям этой теории, трансформируя в собственной деятельности предметный мир, человек приобретает опыт взаимоотношения с действительностью, и, что особенно значимо для разработки авторской концепции формирования профессионального мастерства специалиста социально-культурной сферы, делает достижения материальной и духовной культуры неотъемлемой частью собственной личной культуры. Свойственная исключительно человеку высшая форма «отражения объективной действительности», вмещающая в себя культурно-исторический и общественно-производственный опыт поколений, управляет всеми существующими видами деятельности, способствует преобразованию человека и общества.

В частности, А.Н. Леонтьев отмечает, что «...внутренние психические деятельности происходят из практической деятельности, исторически сложившейся в результате образования человеческого основанного на труде общества, и что у отдельных индивидов каждого нового поколения они формируются в ходе онтогенетического развития»84.

Профессиональная ориентация школьников на социально- культурную деятельность

Современные ученые, обратившиеся к изучению проблем подготовки будущих специалистов социально-культурной деятельности (А.Д. Жарков155, Ю.А. Стрельцов156 и др.) в своих работах делают акцент на важности познания логики исторического движения мысли в мировой культуре, отмечая при этом, что современное образование отличается несформированностью целей, замыканием в системе профильных дисциплин на сугубо профессиональных задачах, отсутствием системного подхода к подготовке кадров.

В то же время устоявшихся в вузах культуры и искусства традиционных приемов развития у будущих специалистов профессиональных навыков недостаточно для пробуждения в студентах творческой инициативы, потребности в глубоком освоении знаний о движении мировой культуры, для формирования коммуникативных и организационных способностей, необходимых для плодотворной, отвечающей современным запросам общества деятельности по созданию пространства общения средствами искусства (Ю.У. Фохт-Бабушкин) и творческого проявления личности.

В ходе изучения педагогического потенциала интеграции общего и социально-культурного профессионального развития в исследовании был выявлен следующий круг проблем в подготовке кадров: разрыв между отдельными профессиональными умениями и знаниями и развитием способности к целостному восприятию мира; противоречие между существующими исходными посылками профессиональной деятельности специалиста социально-культурной деятельности, зачастую ограниченного узкопрофессиональными рамками, и необходимостью овладения коммуникативной компетенцией, предопределяющей взаимосвязь профессиональной деятельности и непрерывного личностного развития; разрыв в подготовке педагогов-специалистов социально-культурной деятельности с потребностью личности в самоопределении и самопознании через пространство культуры и посредством субъект-субъектных взаимодействий в коммуникативной деятельности; недостаточное внимание к формированию профессиональных ориентации на социально-культурную деятельность у школьников (прежде всего — старшеклассников).

Эти положения имеют особую методологическую значимость для разработки концепции программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалистов социально-культурной деятельности.

Согласно этой концепции, реализация программно-целевого подхода должна опираться на поэтапное достижение четко сформулированных целей профессионального развития, которое имманентно личностному развитию, в системе непрерывного социально-культурного образования (п. 1.2.).

Следовательно, одним из важнейших этапов формирования профессионального мастерства становится этап формирования профессиональных ориентации на социально-культурную деятельность, который осуществляется уже в период обучения в школе (прежде всего, это затрагивает старший школьный возраст). Не случайно создатели современных программ развития образования подчеркивают важность этого этапа, настаивают на активизации опоры на профильное обучение в системе общего образования и т.д. (п. 2.2.).

С нашей точки зрения, формирование устойчивой профессиональной ориентации является основой самоутверждения человека в обществе в связи с тем, что этот процесс включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентации, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала и происходит на основе освоения общественно выработанных представлений об идеалах, нормах поведения и деятельности.

В современной психолого-педагогической науке формирование профессиональной ориентации связывается с фундаментальными жизненными установками, прежде всего - с личностным самоопределением. Существует представление о том, что при формировании профессиональный ориентации личность в результате анализа внутренних ресурсов субъекта и соотнесения их с требованиями профессии делает жизненно важный выбор, (Е. В. Бондаревская, Д.Е. Белова, Г. А. Каган, Е. А. Климов).

Согласно И.С. Кону, формирование профессиональных ориентации начинается еще в детстве, когда в детской игре ребенок принимает на себя разные профессиональные роли и проигрывает связанные с ним моменты поведения, и заканчивается в ранней юности, когда уже необходимо принять решение, которое повлияет на всю его дальнейшую жизнь .

Безусловно, данный выбор не является окончательным, он может состоять из нескольких этапов, продолжительность которых зависит от внешних условий и индивидуальных особенностей субъекта. Кроме того, в науке нет единого взгляда на то, как формируется профессиональная ориентация, какие факторы влияют на этот процесс. Несомненно, это объясняется сложностью самого процесса.

Основными теоретическими предпосылками для изучения природы формирования профессиональной ориентации (в частности — на социально-культурную деятельность) являются положения о том, что формирования профессиональной ориентации осуществляется особенно эффективно в условиях самостоятельной творческой продуктивной деятельности учащихся (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), что профессиональная ориентация является сложным многоуровневым психическим образованием, включающим в себя различные аспекты личности (И.Ф. Исаев, Е.Е. Журавлева, М.И. Ситникова и др.).

В исследовании был сделан анализ диссертационных работ, монографий, статей по данной проблематике за период с конца 1990 - начала 2000-х гг., который показал, что одной из приоритетных задач стратегии модернизации образования в России является целенаправленная установка на формирование социально грамотной и социально мобильной личности, ясно представляющей себе спектр имеющихся на сегодняшний день возможностей и способной успешно реализовать избранную позицию в том или ином социальном пространстве, умеющей учиться и овладевать новыми смежными профессиями в зависимости от конъюнктуры рынка труда.

Выявление различных аспектов проблемы единства и противоборства дифференциации и интеграции как необходимых направлений, обусловливающих развитие подсистемы многоуровневого процесса формирования профессионального мастерства личности в системе непрерывного социально-культурного образования, была всегда в поле зрения ученых. И рассматривалась она в контексте социальных и образовательных целей: разработки технологий развивающего обучения и др.

Педагогические модели реализации программно-целевого подхода к формированию личности в системе непрерывного социально-культурного образования

Исследование педагогического потенциала и условий реализации программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности показывает, что выделенная проблема затрагивает самые разнообразные и широкие сферы развития современного общества: это и проблемы диверсификации образования (п. 1.З.), и проблемы экономической стратификации общества (прежде всего, проблема занятости и трудоустройства молодежи), и проблемы социокультурного становления, связанные с созданием отвечающей современным общественным запросам системы ценностных ориентации, в частности, ориентации на выбор не только престижной специальности, но специальности, дающей возможность продуктивной творческой самореализации.

Система дополнительного образования, включающая, по определению современных исследователей, «...в себя все разнообразие направлений, обеспечивающих интересы учащихся всех возрастов, предоставляет большие возможности для сохранения и изучения педагогических традиций и, одновременно, позволяет внедрять самые современные методы обучения, развития и воспитания, основанные на гуманистических ценностях педагогики сотрудничества. Именно в системе дополнительного образования детей стал возможным действительно индивидуальный подход к учащимся, свободный от жесткой оценки и регламентации. Именно здесь искусство нашло дорогу к учащимся во всем разнообразии своих проявлений»178.

Понятие «дополнительное образование детей» появилось в начале 1990-х гг. В это понятие включались представления и о различных направлениях работы с детьми и взрослыми, и об учреждениях, задачами которых было предоставление всем желающим возможности заниматься науками, искусствами, ремеслами, не входящими в сферу обязательного образования, но представляющими интерес для широких масс учащихся и взрослых. До этого времени все те занятия, которые не происходили в школе, относились к сфере внешкольного воспитания.

Сам термин «дополнительный» может объясняться по-разному, в зависимости от того, какое значение мы изначально признаем базовым. Современный «Словарь русского языка» трактует слово «дополнительный» следующим образом: 1. являющийся дополнением к чему-либо; 2. выполняющий роль дополнения . Сравнение с другими языками дает возможность увидеть и другие оттенки смысла этого слово. Так, если взять за основу латинское слово «subsidiarius», то смысл несколько меняется, так как данное слово переводится как особый, отдельный. Английское слово, имеющее латинскую основу - «supplementary» переводится как вспомогательный, а близкое по значению и звучанию слово «Subsidiary» — как добавочный.

Сопоставление смысловых нюансов позволяет более глубоко понять саму формулировку — «дополнительное образование детей». В логике авторской концепции, под термином «дополнительное образование» понимается такое образование, которое, с одной стороны, существует отдельно от основного школьного образования и по желанию учащихся может дополнять его — давать возможность узнать нечто важное и интересное сверх принятой государственной системой общего образования нормы, а с другой стороны, несомненно, столь же необходимое, так как именно здесь детям и молодежи предоставляется возможность наиболее благоприятного режима социализации.

Одним из направлений выявления факторов педагогического потенциала дополнительного образования является историко-педагогический анализ его развития.

Возникновение внешкольного воспитания относится к середине XIX -началу XX века. Появление такого общественного института было детерминировано общественным мнением, выразителем которого стали представители интеллигенции и прогрессивного предпринимательства. Условием существования внешкольного воспитания с самого начала была добровольность, а его главной задачей стало предоставление детям возможности получения дифференцированного социального опыта и самовыражения в различных областях деятельности (в частности, творческой).

В советское время была сформирована обширная система внешкольного воспитания, объединившая ставшие государственными клубы, дворцы пионеров, дворцы молодежи, дома творчества, дома культуры и другие подобные учреждения.

При этом при составлении программ основное образование рассматривается как базовое и в области профессионального развития, то есть признается основой для становления и развития профессионализации в любой сфере деятельности.

В то же время дополнительное образование базовым не признается даже в том случае, если в действительности оно является таковым. Основным доводом для этого служит тот факт, что дополнительное образование, в отличие от основного, не является обязательным - и это влечет за собой положение, утверждающее, что его отсутствие не может быть препятствием для приобретения профессии. Вместе с тем, исходя из многолетней практики, а также базируясь на данных статистики, мы можем утверждать, что такое положение вещей является отражением общего формального отношения к данной, «необязательной» области образования.

Широкая сеть учреждений внешкольного воспитания, с одной стороны, предоставляла всем без исключения детям возможность заниматься любимым делом, а с другой — действовала в направлении отбора наиболее одаренных в какой-либо области науки или искусства детей с тем, чтобы они продолжили свое образование в специальных учебных заведениях — музыкальных, художественных, спортивных, математических и пр.

С начала 1990-х гг. все занятия, которые происходят вне школы, стали называться дополнительными, а учреждения, предоставляющие возможность таких занятий - учреждениями дополнительного образования детей. К уже накопившимся проблемам данной образовательной системы в целом добавились новые, спровоцированные сложной обстановкой в обществе и социальными процессами, сопровождающими серьезные перемены общественной жизни.

Похожие диссертации на Программно-целевой подход к формированию профессионального мастерства личности в условиях непрерывного социально-культурного образования

Системный подход к проблеме повышения квалификации по формированию конкурентоспособности учителей в условиях реформирования общего образования в таджикистанеБулбулов Джума

Психолого-педагогические основы формирования качеств творческой личности в условиях непрерывного образования Шаронин Юрий Викторович

Психолого-педагогические основы развития творческого потенциала личности в условиях дополнительного образованияЖукова Алла Владимировна

Становление социально-нравственной зрелости личности в условиях высшего профессионального образованияКошелева, Алла Олеговна

Формирование деловых качеств личности в условиях этнокультурной направленности образования Полякова Александра Лиджиевна

Формирование языковой личности школьника в условиях полилингвального образования Хрусталева Ольга Николаевна

Социально-экологическое развитие личности ребенка в условиях гуманистического дошкольного образованияГончарова Елена Владимировна

Педагогические условия социализации личности в учреждении дополнительного образования детей Карнаухов Владимир Анатольевич

Учреждение среднего профессионального образования как институт социализации личности в условиях рыночной экономикиАмиров, Амир Сайпуллаевич

Развитие личности младшего школьника в условиях этнокультурного образования: теоретические основы, диагностикаИващенко Виктория Рафаиловна