Содержание к диссертации
Введение
1. Историко-теоретические предпосылки психолого-педагогического изучения рефлексивности личностно-профессионального роста в группе 15
1.1. Историко-научное обоснование изучения рефлексивности в современной философии и психологии ; 15
1.2. Логика изучения рефлексивного аспекта профессионализма в рефлексивной психологии, акмеологии и педагогике ; 27
1.3. Концептуальные положения о принципах построения рефлексивного видео-тренинга 57
2. Рефлексивные методы развития личности в группе 74
2.1. Методы игрорефлексики в активизации и развитии профессионального потенциала ; 74
2.2. Разработка тренинговых процедур рефлексивного видео-тренинга..91
3. Психолого-педагогическая активизация развития личности в группе посредством рефлексивного видео-тренинга 103
3.1. Исследование рефлексивно-психологических особенностей внутригруппового взаимодействия в условиях рефлексивного видео-тренинга ; 103
3.2. Методические рекомендации по активизации личностно-профессионального роста средствами рефлексивного видео-тренинга 133
Заключение 146
Список литературы 154
Приложения 161
- Историко-научное обоснование изучения рефлексивности в современной философии и психологии
- Логика изучения рефлексивного аспекта профессионализма в рефлексивной психологии, акмеологии и педагогике
- Методы игрорефлексики в активизации и развитии профессионального потенциала
- Исследование рефлексивно-психологических особенностей внутригруппового взаимодействия в условиях рефлексивного видео-тренинга
Введение к работе
В настоящее время в обществе в силу стремительных социально-экономических и экзистенциально-культурных перемен резко изменились условия продуктивного профессионального роста человека. С одной стороны, социальная практика предъявляет к специалисту абсолютно новые, не подкрепленные культурными корнями требования для обеспечения жизнедеятельности, личностного роста и профессиональной деятельности в условиях рыночных отношений, а с другой стороны—он зачастую лишен какого бы-то ни было личного и социального опыта и ориентиров по обеспечению новых условий и удовлетворению этих требований. Этим определяются следующие противоречия непосредственно в реальной профессиональной деятельности между: 1) основными ее целями (четкими общими либо специфическими в зависимости от рода деятельности), направленными на повышение качества труда и его продукта, организационное развитие, получение прибыли и т.д. и—нынешней ситуацией неопределенности, непрерывных изменений, комплексного глубокого кризиса, отсутствия четкого нормативно-правового обеспечения, социальной защиты граждан; 2) унаследованными малопродуктивными стереотипами профессиональной деятельности и—новыми задачами, стоящими перед профессионалами; 3) необходимостью целостного осмысления профессионального опыта и— отсутствием методических средств его организации как в процессе трудовой деятельности, так и профессионального образования.
Эти противоречия (наряду с другими аналогичными) делают значимыми развитие рефлексивности профессионального роста, активизация которой является психологическим механизмом осознания оснований, средств, стереотипов деятельности, их критического и эвристического переосмысления, создания инноваций на различных уровнях профессионального роста. Объективный процесс развития общества рано или поздно потребует соблюдения главного критерия подбора профессионального персонала и оценки его деятельности—профессионального мастерства и способности к самостоятельному профессиональному росту, который в свою очередь в
полноценном, гармоничном виде невозможен без достаточного уровня сформированное рефлексивности.
Актуальность исследования определяется социокультурными особенностями развития общества на современном этапе. Стремительный переход к рыночным отношениям выдвигает к профессионализму новые требования. Профессиональный рост, формирование и реализация профессионализма нуждаются в определенном психолого-педагогическом обеспечении. Одним из эффективных путей решения этой задачи являются тренинговые технологии—в том числе рефлексика и игрорефлексика (Семенов И.Н., 1990),—обеспечивающие развитие профессионализма в специальных группах посредством активизации и интенсификации рефлексии их участников в игровых развивающих ситуациях рефлексивного тренинга, рефлексивной практики, рефлексивных игр и т.д. Необходимостью расширения и углубления методов игрорефлексики профессионального роста определяется актуальность разработки и внедрения рефлексивного видео-тренинга как особого вида психолого-педагогических технологий интенсификации профессионального роста в развивающих группах в процессе профессионального образования взрослых учащихся. При рефлексивно-личностной ориентации использование видео-средств способствует их гуманизации (Г.А. Балл, М.Н. Берулава, И.Н. Семенов, В. В. Рубцов, И. В. Дубровина).
Современное состояние изученности проблемы. Рефлексивная психология (Н.Г. Алексеев, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов), акмеология (О.С. Анисимов, АА Деркач, И.Н. Семенов и др.), педагогика (СВ. Дмитриев, Л.И. Мищик, ПА Оржековский), будучи молодой областью науки, уже успела завоевать авторитет как в академических кругах (КА Абульханова, ИА Васильев, АА Бодалев, Ю.Н. Кулюткин, БИ. Машбиц, ЯА Пономарёв, В. Маттеус), так и среди практиков: практических психологов, социальных педагогов, специалистов по маркетингу и управлению. Одной из традиционных форм организации практической сферы рефлексивной психологии творчества являются интенсивные тренинговые программы, применяемые для решения самого широкого спектра задач: педагогических, психологических, акмеологических, творческих, управленческих, организационных (Г.Н. Бершацкий, Р.Н. Васютин, И.Н. Семёнов, и др., 1996, АА Деркач, И.Н.
Семенов, СЮ. Степанов, 1998). В рамках комплексных научно-практических исследований удалось смоделировать некоторые базовые закономерности человеческого мышления и общения, а также построить методы их оптимизации. До сих пор эти модели и методы применялись преимущественно в специально организованных развивающихся средах с использованием специфических рефлексивных методов (И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, И.В. Байер, Е.П. Варламова, ЛА Григоровская, Г.И. Давыдова, В.М. Дюков, СН. Маслов, Н.Б. Ковалева, М.И. Найденов, О.А. Полищук, А.Н. Тремасов). Новые возможности психолого-педагогического рефлексивно-психологического обеспечения профессионального роста личности в группе посредством игрорефлексики возникают в связи с использованием достижений как зарубежных видео-тренинговых психотехнологий (Д. Скафте, И. Джефрой, Б. Дане, Ф. Готхейл, Ф. Корнелисон, Дж. Рубин, Д. Коул и др.), так и отечественных (А.Ф. Бондаренко, Н.А. Аминов, И.Г. Дубов, Т.Г. Повалкович).
Значительный прогресс в развитии тренинговых систем и технологий привел к тому, что уже сейчас существует множество научно-практических школ, работающих в рамках узкой спецификации. Проблема инноваций в области организации и оптимизации профессионального роста изучалась в рамках системной методологии (О.С Анисимов, В.С Дудченко, В.Т. Ополев, Б.В. Сазонов), социологии (А.И. Пригожий, Н.И. Лапин), социальной (М.С Бургин, Ю.Л. Неймер, ЛА Петровская) и педагогической психологии (Ю.Н. Кулюткин, СД. Поляков, Г.С Сухобская), в психологии управления (Е.Т. Гребнев, И.С Ладенко) и акмеологии (И.В. Байер, О А Полищук, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов). В психологии оптимизация профессионального роста рассматривалась в контексте проблемы принятия творческих решений (Н.Г. Алексеев, Д. Б. Богоявленская, Д.Н. Завалишина, Б.Ф. Ломов, Я А Пономарев, O.K. Тихомиров и др.), на материале решения творческих задач (В.К. Зарецкий, ЛА Найденова, А.В. Растянников, АН. Тремасов, Н.Б. Сазонтьева,); рефлексивный аспект профессионального мышления изучался СВ. Дмитриевым, СВ. Кузнецовым, М.И. Найденовым, АВ. Советовым, моделирования реальной профессиональной управленческой деятельности— НА Алюшиной, А.Л. Емельяновым, АВ. Лосевым, СН. Масловым, ОА Полищук, И.Н. Семеновым, СЮ. Степановым и профессионального
образования—М.М. Берулавой, АА Деркачем, В.М. Дюковым, Н.Б. Ковалевой, Ю.А. Репецким, И.Н. Семеновым, СЮ. Степановым.
При современном уровне развития методов и технологий организации профессионального роста, с одной стороны, и наличии эффективных тренинговых методик в рамках рефлексивной психологии творчества (И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, В.Г. Аникина И.В. Байер, В.М. Дюков, Л.И. Мищик, О.А. Полищук, Г.Ф. Похмелкина и др.), с другой стороны—возникает необходимость концептуально-методического обеспечения их взаимодействия, в частности, посредством разработки инновационных методов оптимизации и интенсификации профессионально-личностного роста в развивающих группах в условиях рефлексивного видео-тренинга (И.Н. Семенов, Р.Н. Васютин, 1998, Р.Н. Васютин, 1999).
Таким образом, проблема исследования состоит в изучении и
систематизации психолого-педагогических аспектов оптимизации
профессионального роста в группе в условиях рефлексивного видео-тренинга.
Научно-теоретическую основу и методологическую базу исследования составили работы по инновационной методологии и системному анализу (Н.Г. Алексеев, И.С Ладенко, И.Н. Семенов, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин), психологии развития (К.А. Абульханова, Б. Г. Ананьев, Г.А. Берулава, А. В. Брушлинский, Е.А. Климов, Г.С Костюк, АН. Леонтьев, В.И. Слободчиков, С.Л. Рубинштейн), акмеологии (О.С Анисимов, АА Бодалев, А А. Деркач, В.Г. Зазыкин, ЕА Климов, АК. Маркова, АА Реан и др.),педагогической психологии (АА. Бодалев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, ИА Зимняя, Н.И. Непомнящая, В.В. Рубцов, А.В. Петровский, Н.В. Фролова), педагогике творчества (М.Н. Берулава, И.Я. Лернер, AM. Матюшкин, ЯА Пономарев, Г.Ф. Похмелкина, Н.В. Фролова и др.), социально-перцептивной компетентности личности (АА. Бодалев, ЛА Петровская, И.Н. Семенов, Т.Г. Болдина и др.), по праксиологической концепции рефлексики (И.Н. Семенов) и рефлепрактики (СЮ. Степанов) как многоуровневой системы методологических, теоретических, методических, тренинговых средств, интефирующихся в соответствующие технологии культивирования различных видов (интеллектуальной, личностной, коммуникативной, кооперативной,
экзистенциальной, культуральной) рефлексии, которая является необходимым компонентом творческих способностей и профессионализма.
Объект исследования—внутригрупповое взаимодействие партнеров в условиях рефлексивного видео-тренинга.
Предмет исследования—психолого-педагогические аспекты
профессионального роста в группе посредством рефлексивного видеотренинга.
Цель работы—исследование психолого-педагогических аспектов оптимизации профессионального роста в группе в условиях рефлексивного видео-тренинга.
Задачи исследования:
Провести теоретический анализ различных подходов к организации и оптимизации профессионального роста и систематизировать основные принципы и методы построения рефлексики и рефлексивной практики.
Проанализировать с психолого-педагогических и рефлексивно-акмеологических позиций основания социально-психологического тренинга и разработать концептуальные положения построения рефлексивного видео-тренинга.
Разработать методические процедуры и организовать экспериментальный рефлексивный видео-тренинг.
Исследовать психолого-педагогические особенности оптимизации профессионального роста личности в группе в условиях рефлексивного видеотренинга.
Разработать методические рекомендации по организации рефлексивного видео-тренинга и апробировать их в экспериментальном профессиональном обучении.
Гипотезой исследования послужило предположение о том, что в условиях рефлексивного видео-тренинга значительно повышается эффективность оптимизации профессионально-личностного роста в группе, а гармоничное сочетание различных видов рефлексии с модифицированной видео-обратной связью определяет самоорганизацию профессионального роста.
Методы исследования: 1) историко-научный и теоретико-методологический анализ; 2) психологическое моделирование; 3) рефлексивно-
тренинговые методы и технологии; 4) рефлексивный игровой видео-тренинг 5) активное включенное наблюдение; 6) опрос; 7) анкетирование^) экспертные оценки; 9) эксперимент; 10) математическая статистика.
Эмпирическую базу исследования составили группы из сотрудников рекламных агентств «Экипаж-5», «Деловой Город», клиентов Агентства развития малых и средних предприятий (г. Запорожье), слушателей серии семинаров iREX ProMedia Ukraine (г. Киев), участников тренинг-курса для работников министерства образования России (г. Москва), студентов РАСЕ University (г. Нью Йорк), слушателей ORKLA Brand School (г. Осло)—всего 319 взрослых учащихся профессионалов.
Этапы исследования. На первом этапе (1993-1994) осуществлялось изучение научной литературы и овладение тренинговыми психотехнологиями, в том числе игрорефлексикой и рефлепрактикой. На втором этапе (1995-1996) выделялись и анализировались рефлексивные функции видео-тренинга, разрабатывались и апробировались сценарии и процедуры рефлексивного видео-тренинга. На третьем этапе (1997-1998) проводилось психолого-педагогическое изучение рефлексивно-психологических особенностей развития профессионализма в группе и взаимодействия ее участников в условиях рефлексивного видео-тренинга. На четвертом этапе (1999-2000) обобщались результаты исследования и велась разработка методических рекомендаций и их апробирование в экспериментальном профессиональном образовании.
Научная новизна, теоретическая значимость исследования и личный вклад автора состоят в том, что психолого-педагогические аспекты оптимизации профессионального роста в группе проанализированы и систематизированы с позиций рефлексивно-психологических исследований, а также целенаправленно использовались в процессе концептуально-методологической разработки и экспериментально-образовательной реализации такой инновационной игрорефлексики, как рефлексивный видеотренинг.
В результате исследования выявлены субъекты и объекты процесса оптимизации профессионально-личностного роста в группе в условиях рефлексивного видео-тренинга, установлена в этом процессе функциональная роль тренера, лидеров группы, её участников. Это позволило выделить
содержательную сторону сущностной характеристики оптимизации профессионального роста в группе посредством рефлексивного видео-тренинга, а также определить основные компоненты и этапы данного процесса игрорефлексики. Определено, что системообразующим фактором интегрированного взаимодействия участников процесса оптимизации профессионально-личностного роста в группе является рефлексивность социальной перцепции, что позволяет строить модели рефлексивного взаимодействия более эффективно, основываясь на рефлексивной психологии мышления и восприятия.
Построена модель организации видео-игрорефлексики, включающая программы и технологии развития различных элементов коллективного и группового «Я». На базе этой модели возможна оптимизация выбора адекватных технологий проектирования организационных мероприятий по созданию различных активных рефлексивно-развивающих сред, в частности посредством рефлексивного видео-тренинга.
Выявлены критерии, показатели и уровни эффективности оптимизации профессионального роста в группе в условиях рефлексивного видео-тренинга. Оценка уровня его эффективности по системе социальных, психологических, акмеологических и педагогических критериев позволяет осуществлять объективную оценку уровня профессионального внедрения методов видео-тренинга, проводить сравнительный анализ различных рефлексивных видеотренингов, ориентироваться в необходимости и целесообразности принятия мер по повышению эффективности их разработки и организации решения прикладных психолого-педагогических и рефлексивно-акмеологических задач.
Доказательно представлено, что необходимыми факторами повышения эффективности алгоритма методов рефлексивного видео-тренинга являются: опора при разработке программ на символические основы коллективного бессознательного участников группы рефлексивного видео-тренинга; сопоставление их потребностей, мотивов и предпочтений с целями процесса организации комплексных образовательных программ путём психолого-педагогических и рефлексивно-акмеологических воздействий; применение интенсивных рефлексивно-тренинговых методик в целях повышения готовности участников группы к взаимодействию в процессе решения
творческих задач. Специфическим основанием для повышения эффективности оптимизации профессионального роста в условиях рефлексивного видеотренинга служит его реализация на фоне культивирования развивающей рефлексивной среды и основных видов рефлексии (интеллектуальной, эмоциональной, образной, личностной, коммуникативной, кооперативной, экзистенциальной, культуральной). Характерной особенностью рефлексивного видео-тренинга является опора на уникальный эффект рефлексивно модифицированной видео-обратной связи, с помощью которой создаются дополнительные условия для осмысления самоконфронтации через предъявление участникам объективного и нейтрального отражения их собственного поведения и возможности проверки и пересмотра своих понятий личностного знания о «других в восприятии Я» и «Я в восприятии других».
Установлено, что организационными условиями, способствующими повышению эффективности оптимизации профессионального роста в группе являются: грамотная организация взаимодействия организаторов и тренеров, ведущих непосредственную тренинговую работу; координация всех участников рефлексивного видео-тренинга; привлечение в ходе разработки программы и подготовки экспертов в смежных областях (философов, культурологов, акмеологов, социологов, историков, экономистов, маркетологов, лингвистов, педагогов); создание мониторинговой системы для отслеживания индикаторов изменения динамических образований рефлексивной группы.
Выявлены социально-акмеологические и психолого-педагогические условия оптимизации профессионального роста в группе в условиях рефлексивного видео-тренинга, а именно: учёт содержания коллективного бессознательного малых групп, уровня их рефлексивности, опора на соответствие целей процесса организации рефлексивного видео-тренинга и его участников, планирование деятельности команды в целом и её лидера в зависимости от состояния динамических структур психических процессов участников тренинга (настроения, мотивов, интересов и т.д.), что в целом позволило установить психолого-педагогическую характеристику рефлексивно-психологических особенностей профессионального роста в условиях рефлексивного видео-тренинга.
Таким образом, благодаря концептуально-методическому построению и применению рефлексивного видео-тренинга впервые в рефлексивной психологии осуществлено теоретико-экспериментальное исследование в рамках взаимодействия гуманитарно-научной и научно-технической методологических ориентации, присущих современному человекознанию и образованию. Рефлексивные процессы исследовались на базе их культивирования с использованием личностно-ориентированных технических средств (видеокамеры, видеомагнитофона).
Практическая значимость исследования состоит в привлечении внимания научно-исследовательских, управленческих, предпринимательских и образовательных кадров к проблеме целенаправленной оптимизации и комплексного изучения комбинированных интенсивных рефлетренинговых программ как одного из решающих факторов успеха деятельности организации, базирующегося на психолого-педагогическом обеспечении профессионального и личностного роста членов различных социальных и профессиональных структур.
Предложенная экспериментально обоснованная система психолого-педагогических мероприятий и рефлексивно-акмеологическая методика работы (включающая в себя программу концептуальной разработки, сценарной реализации рефлексивного видео-тренинга и серии специальных тренинг-курсов) может быть использована при социо-культурном проектировании образовательных программ, спецкурсов для психологов, акмеологов, педагогов, специалистов в прикладных областях: по организации и оптимизации труда, в области управления, маркетинга, рекламы и профессионального образования.
Положения, выносимые на защиту.
1. Рефлексивный видео-тренинг является инновационной психолого-педагогической и рефлексивно-акмеологической технологией интенсивно-игрового профессионального обучения, опережающей по эффективности традиционные методы игрорефлексики. Эффективность оптимизации прсфессис*4ально-личностного роста взрослых учащихся и специалистов значительно повышается в условиях рефлексивного видео-тренинга.
Показателями оптимизации профессионального роста являются: степень актуализации и развития различных типов рефлексии; увеличение или уменьшение диспропорции в общей картине распределенности рефлексии; изменение в степени готовности к профессиональному творчеству; наличие инноваций в различных компонентах профессиональной деятельности. Инициирование различных типов рефлексии ведет к включению в процесс творческой переработки новых компонентов профессиональной деятельности, что способствует более целостному осмыслению собственного профессионального опыта и развития мастерства.
Рефлексивный видео-тренинг является более эффективным методом оптимизации профессионально-личностного роста по сравнению с традиционными (транслирующими) методами профессионального обучения и базовыми технологиями игрорефлексики, что проявилось в различной динамике распределения рефлексии по компонентам профессионального роста, в изменении степени готовности к профессиональному творчеству и уровня самоорганизации личностного роста. Это происходит в силу того, что в рефлексивном видео-тренинге ведущими моментами являются: а) создание рефлексивно-развивающей среды как условия и способа целенаправленного культивирования различных типов рефлексии; б) создание рефлексивно-сотворческих отношений, обеспечивающих мощные способы саморазвития и самореализации каждого участника; в) развитие рефлексивно модифицированной видео-обратной связи; г) реализация разработанных рефлексивно-психологических методических приемов и средств, обеспечивающих указанные процессы.
5. Оценку уровня эффективности организации рефлексивного видео-тренинга необходимо проводить по системе социальных, психологических, акмеологических, педагогических, культурологических критериев. Конкретное содержание психологических показателей устанавливается через: анализ социальных ценностей, поддерживаемых рефлексивным самовосприятием участников группы; уровень развития творческого мышления; удовлетворённость своей работой и работой партнёров по группе; контактами с тренерами и организаторами рефлексивного видео-тренинга; удовлетворённость отношениями внутри группы; низкий уровень конфликтов и
их управляемость; оптимальное сочетание формальной и неформальной структур тренинговой группы; наличие авторитета у тренера; развитие уровня рефлексивной самоорганизации группы.
6. Рефлексивно-психологические особенности профессионально-
личностного роста участников рефлексивного видео-тренинга заключаются в
культивировании рефлексивно модифицированной видео-обратной связи;
интенсификации развития различных видов рефлексии за счет рефлексивной
видео-обратной связи; значительном повышении уровня личностной и
эмоциональной рефлексии за счет использования рефлексивных видео
процедур; повышении уровня самоорганизации профессионально-личностного
роста участников рефлексивно-педагогического мероприятия.
7. Рефлексивный видео-тренинг является технологией игрорефлексики,
разработанной, апробированной и применяемой в рамках взаимодействия двух
основных методологических ориентации современного человекознания и
образования, а именно—гуманитарно-научной и научно-технической, поскольку
видео-средства являются личностно-ориентированным техническим
инструментом, позволяющим эффективно реализовать принципы
гуманистической педагогики и рефлексивной психологии в профессиональном
образовании посредством рефлексивного видео-тренинга.
Апробация и внедрение результатов работы: Они докладывались и обсуждались на заседаниях: кафедры практической психологии Запорожского госуниверситета (1997-1999); лаборатории рефлексивной психотерапии Института рефлексивной психологии творчества и гуманизации образования и Центра реабилитационно-наркологических программ «Шанс» (1996-1999); в Научно-педагогическом центре РАО (в г. Сочи, 1999); на ряде научно-практических конференций, как отечественных: «Проблема человека в системе основных типов мироосвоения» (Нижний Новгород, 1993), «Теория, методология и практика научного и технического творчества» (Одесса, 1993), «Развитие непрерывного образования в условиях рыночной экономики» (Москва, 1994), так и международных: на 3-м и 4-м Европейских Конгрессах Психологов (Тампере, 1993 и Афины, 1995), на 6-й международной конференции по андрагогике (Торунь, 1998).
Результаты работы 1) апробированы и используются в учебной и консультационной работе кафедры практической психологии ЗГУ, лаборатории рефлексивной психотерапии ИРПТиГО и Центра «Шанс» (Москва); 2) легли в основу спецкурса «Психологические аспекты маркетинга» для студентов Факультета социальной педагогики и психологии ЗГУ; 3) используются группой «Консультации и тренинг», Агентством развития малых и средних предприятий, Образовательным Центром «Гедеон-Интер» в работе со специалистами различных сфер деятельности г. Запорожья в процессе их профобразования и профессиональной деятельности; 4) различные процедуры рефлексивного видео-тренинга применяются в организации творческих разработок при проведении фокус-групп в рамках комплексных программ развития торговых марок и рекламных кампаний (Запорожье, Киев) и различных творческих семинаров, деловых игр и тренингов (Москва, Киев).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырёх глав, заключения, литературы, приложения. Диссертация иллюстрирована таблицами и схемами.
По теме диссертации опубликовано 19 работ (в том числе 3 на иностранных языках) общим объемом 6 печатных листов.
Историко-научное обоснование изучения рефлексивности в современной философии и психологии
Не смотря на то, что рефлексивная психология творчества как наука существует и успешно развивается уже на протяжении более четверти века, зачастую ее базовые положения и терминология подвергаются неадекватной трактовке. Это приводит к не всегда адекватной экспликации целей, задач, принципов, и методов рефлексивной психологии творчества, а также ее прикладных отраслей: рефлексики, игрорефлексики, рефлепрактики. В связи с этим имеет смысл коротко остановиться на историко-методологическом анализе становления данного научного направления.
В истории философии и психологии Нового времени, начиная с Джона Локка, подчеркивалась важная роль рефлексии в процессах сознания (И. Фихте) и мышления (Г. Гегель). Неокантианец Л. Нельсон (1904) выделил психологическую рефлексию как средство осознания непосредственного знания. Способы осознания и самонаблюдения специально анализировались СВ. Кравковым (1922) и А.О. Маковельским (1913).
В рационалистической традиции, восходящей к Р. Декарту, рефлексия анализировалась в онтологическом аспекте, как модус существования психического (в частности, мышления) в виде данностей сознания, в гносеологическом—как интроспективное начало психологического познания методом самонаблюдения (Дж. Локк), в методологическом— как модальность взаимодействия (взаимоотражения) категорий познания (И. Кант).
Сам же термин «психология рефлексии» был введен А. Буземаном (1925), изучавшим самосознание подростков. Первая систематизация философских и психологических представлений о рефлексии проведена А. Марком в двухтомной «Психологии рефлексии» (1948). Однако, переход от использования рефлексии в качестве одного из объяснительных принципов функционирования психических процессов (У. Джемс, Дж. Дьюи, Б. Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.) к выделению рефлексии в качестве особого предмета экспериментального изучения совершается лишь в последней трети XX в. Предпосылкой этому послужили исследования произвольности и осознанности психических процессов (Л.Л. Гурова, 1963; А.В. Запорожец, 1960; С.Н. Карпова, 1967; O.K. Конопкин, 1980; П.А. Шеварев, 1958; Н.И. Чуприкова, 1985 и др.), где рефлексия затрагивалась лишь косвенно.
В современной науке рефлексивные процессы интенсивно исследуются как в отечественной (Н.Г. Алексеев, 1968; В.В. Давыдов, 1972; A3. Зак, 1978; А.В. Захарова и М.Э. Боцманова, 1982; И.И. Ильясов, 1977; Ю.Н. Кулюткин, 1979; В.Ф. Петренко, 1990; Я.А. Пономарев, 1974; В.В. Рубцов, 1987; В.И. Слободчиков, ГА Цукерман, 1986; В.В. Сталин, 1983; Г.С. Сухобская, 1984 и др.), так и в зарубежной психологии (Дж, Флейвелл, 1971; А. Браун, 1980; Д. Дорнер, 1984; В. Маттеус, 1988; Ж. Пиаже, 1978; Франкл, 1989 и др.).
Важным этапом в развитии рефлексивной психологии явились исследования роли рефлексии в организации творческого процесса мышления на основе повторения классических опытов К. Дункера (1965) с дискурсивным решением известной его модельной задачи "Х-лучи" (И.Н. Семенов, 1973). Анализ этих этапов позволил установить важный факт вербализации не только мыслимых субъектом интеллектуальных содержаний (т.е. предрешений и реализующих их действий, что анализировалось Дункером), но и главное— репрезентации регулирующих их развитие (в процессе решения) смыслов, которые, будучи производными от целостности я , выражают его самооценку и рефлексивное отношение к осуществляемому мыслительному поиску.
Визуализация изображения мыслительного процесса (в виде "вербальной траектории" движения мысли) позволила дифференцировать его уровни и приступить к разработке метода содержательно-смыслового анализа дискурсивного мышления. Развитие этого метода привело к построению ряда моделей организации творческого процесса как саморегулирующейся системы мышления с рефлексией и к их модификации (Н.Г. Алексеев, И.Н. Семенов, 1977, 1979, В.Г. Аникина, И.Н. Семенов, 1998; И.Н. Семенов и В.К. Зарецкий, 1978, 1984; И.Н. Семенов, М.И. Найденов, Л.А. Найденова, Л.В. Григоровская, 1989, 1990; И.Н. Семенов и СЮ. Степанов, 1984, 1988; И.Н. Семенов и Ю.А. Репецкий, 1992, 1999; И.Н. Семенов, А.Н. Тремасов, 1998) применительно к изучению организации, дезорганизации и развития мышления при индивидуальном, диалогическом и групповом решении задач на соображение, проектно-творческих, двигательно-творческих, музыкально-творческих, стихотворческих и других задач.
В современной рефлексивной психологии творчества рефлексия трактуется как концентрированное самоотражение, самоосмысление, самонаблюдение, самоосознание; одна из основных категорий психологии, выражающая процесс осознания человеком оснований, средств, способов собственного состояния, поведения, деятельности: переосмысление целостным «я» содержаний своего сознания, общения, деятельности. Из этого следует, что в рамках данного научного направления рефлексия понимается как важная категория психологии, позволяющая путем фиксации активности сознания (процессов осмысления и переосмысления) связать воедино такие категории, как деятельность, общение, поведение и т.п. Поэтому необходимо отличать данное понимание рефлексии от господствующего интеллектуалистического (И.Н. Семенов, 1992).
Логика изучения рефлексивного аспекта профессионализма в рефлексивной психологии, акмеологии и педагогике
осуществления профессиональной деятельности в настоящее время. При этом в качестве изменившихся условий профессиональной деятельности выделяются: слабость стратегической ориентации и неумение приспосабливаться к работе в новых условиях; недостаточность законодательной и нормативной базы профессиональной деятельности, а также статуса, функций, ответственности, правомочий специалистов-профессионалов, их правовой и социальной защищенности, социально-экономическая нестабильность в стране, кризисное состояние экономики; недостаточность и нестабильность структур управления и власти на всех уровнях; медленное сформирование «нового типа» профессионала, ориентированного на высокую результативность профессиональной деятельности за счет способности обеспечить весь комплекс необходимых ресурсов и условий и личную ответственность за результат; недостаточность теоретической и методической базы работы по повышению профессионального уровня; слабое развитие профессионального и личного потенциала специалистов. При этом под потенциалом понимается характеристика, мера и качество способностей личности или фуппы к эффективной деятельности (Загладин Н.В., Мунтян М.А.).
Важно акцентировать внимание еще на одном аспекте профессиональной деятельности. Сложная работа профессиональных структур противоречива и в известной мере двойственна. С одной стороны они призваны обслуживать общество, выполнять «социальный заказ», а с другой— выполняет функции, определяемые обеспечением оптимизации самой структуры, зачастую как автономной коммерческой системы, особенности которых могут в чем-то не совпадать с ожиданиями или представлениями общества.
Специфика профессиональной деятельности в настоящее время определяется парадоксальностью требований, предъявляемых со стороны общества к функционированию профессионалов и профессиональных объединений. С одной стороны необходимыми и первостепенными признаются задачи комплексного сбалансированного обеспечения нормальных условий существований общества, сохранения стабильности, то есть, требуется определенная степень консервативности и устойчивости к изменениям. С другой стороны, происходящие в обществе перемены и осуществляемые реформы предполагают необходимость быстрого реагирования профессионалов на изменяющиеся условие, порождение нестандартных решений, то есть непрерывные инновационные изменения.
Еще одной важной особенностью является то, что в силу стремительных экономических, социально-политических и культурных перемен резко изменились условия продуктивной профессиональной деятельности. С одной стороны, общество и социальная практика предъявляют к субъекту абсолютно новые, не подкрепленные культурными корнями, требования для обеспечения жизнедеятельности, личностного роста и профессиональной деятельности, а с другой стороны, субъект лишен какого бы то ни было личного и социального опыта и ориентиров по обеспечению новых условий и удовлетворению этих требований. В данный момент также имеют место следующие противоречия непосредственно в реальной профессиональной деятельности: между основными целями профессиональной деятельности—четкими общими либо специфическими в зависимости от рода деятельности, направленными на повышение качества труда и его продукта, организационное развитие, получение прибыли и т.д. и нынешней ситуацией неопределенности, непрерывных изменений, комплексного глубокого кризиса, отсутствия четкого нормативно-правового обеспечения, социальной защиты граждан; между унаследованными малопродуктивными стереотипами профессиональной деятельности и новыми задачами, стоящими перед профессионалами; между необходимостью целостного осмысления профессионального опыта и отсутствием методических средств его организации.
Эти противоречия и проблемы наряду с другими аналогичными делают значимыми развитие рефлексивности, активизация которой является психологическим механизмом осознания оснований, средств, стереотипов деятельности, их критического и эвристического переосмысления, создания инноваций на различных уровнях профессионального роста. Объективный процесс развития общества рано или поздно потребует соблюдения главного критерия подбора профессионального персонала и оценки его деятельности— профессионального мастерства и способности к самостоятельному профессиональному росту, который 8 свою очередь в гармоничном, полноценном виде невозможен без достаточного уровня сформированное рефлексивности.
Из вышесказанного следует, что проблема профессионализма—одна из острейших проблем в сегодняшней Украине.
В зарубежной психологии существует четыре основных концепции профессионализма: 1) традиционная концепция (Парсонс, Дейвис), согласно которой человек профессионален с момента рождения—достаточно изучить его индивидуальные особенности, чтобы определить именно его профессиональную деятельность; 2) теория образов или «структурная теория» (Леман, Миллер, Форм), предполагающая поиск общих схематических описаний людей и их работы; 3) мотивационная теория (Маслоу), изучающая факторы, влияющие на успешность деятельности и степень удовлетворенности ею; 4) концепция индивидуализации (Сьюпер, Тидеман), где главное место занимает теория развития (см. Деркач А.А., Орбан Л.Э., 1995).
Исходя из определения профессионализма как качественной характеристики субъекта деятельности (которая определяется мерой овладения им современными содержаниями и средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления) выделяют три общих признака профессионализма: 1) владение специальными знаниями о целях, содержании, объекте и средствах труда; 2) владение специальными умениями на подготовительном, исполнительском, итоговом этапах деятельности; 3) овладение специальными свойствами личности и характера, позволяющими осуществлять процесс деятельности и получать искомые результаты (Кузьмина Н.В., Деркач АА, 1993).
Методы игрорефлексики в активизации и развитии профессионального потенциала
В условиях перехода к рыночной экономике возникла острая социальная потребность в быстрой и эффективной подготовке для нашего общества нового типа специалистов с развитым интуитивно-творческим мышлением. Этим объясняется особая актуальность изучения проблем, путей, способов эффективной организации профессионального образования, методов активизации и развития профессионального потенциала в социальной среде с соответствующим научным обеспечением—как профессионально-предметным (экономика, маркетинг, менеджмент и т.п.), так и рефлексивно-психологическим (рефлексика, игрорефлексика, рефлепрактика).
Поскольку рефлексия является психологическим механизмом осознания оснований, средств, стереотипов деятельности, их критического и эвристического переосмысления и инновационно-конструктивного развития (И.Н. Семёнов, 1988), то научное обеспечение подготовки профессионалов предполагает, в частности, учёт рефлексивно-психологичесикх особенностей образовательной системы при ее социокультурном проектировании и учебно-методической реализации.
Необходимость проектирования процесса подготовки профессионалов психологами и педагогами связана с тем, что его отдельные, стихийно возникающие формы далеко не всегда отвечают современным научным, в т.ч. рефлексивно-психологическим и инновационно-педагогическим требованиям и не могут удовлетворить насущные потребности общества в эффективной и быстрой подготовке профессиональных специалистов. Поэтому проектирование образовательных систем и технологий для формирования и развития профессионалов должно исходить из рефлексивного анализа: социально-культурной ситуации перехода к новым социально-экономическим стандартам, социальных потребностей в специалистах нового типа, а также комплекса конкретных условий (экономических, предметных, методических, организационных, кадровых, педагогических, психологических и т.п.) при построении и развертывании инновационных форм и методов обучения профессионализму как особому качественному уровню деятельности. Её эффективное осуществление требует определённого развития как экономического и творческого мышления, так и социального и профессионального роста личности учащихся, причём не только школьников и студентов, но и специалистов, повышающих свою квалификацию, в т.ч. педагогических и управленческих кадров.
Анализ научной литературы по данной теме показывает, что вопросы экономически ориентированного мышления, сознания и шире—образования— затрагиваются в работах экономистов и философов Л.И. Абалкина, Д.М. Гвишиани, Т.И. Заславской, Л.Н. Пономарёва, В.Д. Попова, В.П. Фофанова и др. В педагогике различные аспекты методического обеспечения развития профессионализма рассматривают М.Н. Берулава, А.Ж. Жаферов, ИА Овсова, В.А. Поляков, И.И. Сасова, М.И. Рожков, В.Д. Симоненко. В психологии анализируется развитие профессионализма и личности в деятельности предпринимателей и менеджеров, а рефлексивная специфика их мышления характеризуется Г.Н. Бершацким, Р.И. Васютиным, В.М. Дюковым, А. В. Лосевым, Ю.А. Репецким, И.Н. Семёновым, А.В. Советовым, СЮ. Степановым и др. В исследованиях показана важная роль рефлексии в организации творческого профессионального мышления и разработаны рефлексивно-психологические способы развития их творческого потенциала в процессе интенсивно-инновационного обучения. Эффективность этих способов рефлексии (И.Н. Семёнов, 1993) была апробирована в практике конструктивного использования рефлексивно-инновационных тренингов (Г.Н. Бершацкий, Л.В. Григоровская, Г.И. Давыдова, В.М. Дюков, Н.Б. Ковалёва, М.И. Найдёнов, Г.Ф. Похмелкина, И.Н. Семёнов, Д.М. Склизков, СЮ. Степанов, Т.В. Фролова и др.) для развития творческого потенциала учащихся, оптимизации отдельных аспектов повышения квалификации и переподготовки педагогических и управленческих кадров.
Проблема инноваций в социальном и профессиональном творчестве исследовалась системной методологией (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, B.C. Дудченко, ВТ. Ополев, Б.Ф. Сазонов, И.Н. Семёнов), социологией (А.И. Пригожий, Н.И. Лапин), социальной (Ю.Д. Неймер, ЛА Петровская), педагогической психологией (М.С. Бургин, СВ. Дмитириев, В.М. Дюков, Ю.Н. Кулюткин, С Д. Поляков, И.Н. Семёнов, Г.С. Сухобская), психологией управления (Е.Н. Гребнев, И.С. Ладенко) и акмеологией (КА Абульханова, О.С Анисимов, В.Г. Асеев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Р.Л. Кричевский, Л.Г. Лаптев, СН. Маслов, СИ. Съедин, И.Н. Семёнов, СЮ. Степанов, ЕА Яблокова).
В психологической традиции проблема инноваций в профессиональном творчестве рассматривалась в контексте проблемы принятия решений (Н.Г. Алексеев, Б.Ф. Ломов, O.K. Тихомиров, Я А Пономарёв и др.).
В рефлексивной психологии первоначально инновации изучались на материале решения творческих задач (В.К. Зарецкий, И.Н. Семёнов, СЮ. Степанов). Рефлексивный аспект принятия решений, актуализация и развитие различных типов рефлексии, специально изучались в рефлексивной психологии (В.К. Зарецкий, Г.И. Катрич, М.И. Найдёнов, Ю.А. Репецкий, И.Н. Семёнов, СЮ. Степанов, ЕА Сиротина, ЮА. Ссорин). Инновации в профессиональной деятельности изучались в рефлексивном аспекте Н.Б. Ковалёвой, М.И. Найдёновым, ЕА Сиротиной, А.В. Советовм, а инновации в реальной управленческой деятельности Г.Н. Бершацким, В.М. Дкжовым, Г.И. Давыдовой, СВ. Кузнецовым, А. В. Лосевым, СН. Масловым, О А. Полищук, Г.Ю. Похмелкиной, Д.М. Склизковым, И.Н. Семёновым, СЮ. Степановым.
Исследование рефлексивно-психологических особенностей внутригруппового взаимодействия в условиях рефлексивного видео-тренинга
Описание поисковой серии эксперимента В поисковой серии эксперимента приняло участие 178 человек. Исследование было построено на серии игрорефлексик и рефлексивных практик с применением видео-процедур, тренинговых мероприятий с использованием видео-упражнений, а также срокус-групп. Участниками серии явились слушатели семинаров в Агентстве развития малых и средних предприятий, студенты Запорожского государственного университета, РАСЕ University (Нью Йорк Сити, США), группы клиентов рекламных агентств «Экипаж-5» и «Деловой город» (г. Запорожье). В ходе серии был разработан и апробирован ряд методов (активное наблюдение за участниками, их интервьюирование, определение уровня продуктивности решения творческих задач, определение уровня профессиональной самоорганизации), которые использовались прежде всего в диагностических целях для отслеживания эффекта рефлексивного видео-тренинга. В процессе реализации поисковой серии были предприняты успешные попытки систематизировать имеющиеся технологические средства, необходимые для измерения динамики рефлексивных процессов 8 группе, а также разработаны оригинальные методики. Основным результатом поисковой серии было выявление и проверка возможности определения количественных особенностей профессионального роста участников.
Описание констатирующей серии.
В ходе констатирующей серии (где участвовало 117 человек) фиксировались и подвергались первичной систематизации факты изменения поведения участников игрорефлексики в присутствии видеокамеры либо в работе с ее использованием.
В повседневной практике организации и проведения интенсивных рефлексивных тренинговых программ используются различные способы фиксирования результатов, отдельных эпизодов, конкретных упражнений, диагностических и статистических процедур. Для этого составляются и ведутся дневники, конспекты, стенографическая запись, протоколы, запись на магнитофон и т.д. На определенном этапе нашей работы, благодаря техническому переоснащению, мы приобрели возможность использовать еще и видеокамеру. Видеозаписи планировалось использовать в ходе анализа рефлексивных мероприятий и отдельных процедур среди группы тренеров в методических целях, а также в ходе работы над созданием новых программ. Главной нашей целью было создание специального архива с видео-игротекой. Иногда помимо этого видеозапись была необходимой частью отчета заказчику. Для этого мы проводили видео-съемку различных эпизодов рефлексивных практик, игрорефлексик и различных рефлексивных тренингов. Как правило, это делал один из свободных тренеров, либо руководитель группы тренеров. Работа видеокамеры несколько затрудняло ведение тренинга, поскольку присутствие постороннего человека—не участника группы, во-первых, нарушало принципы и правила групповой работы, во-вторых, являлось раздражающим фактором, а в третьих, присутствие камеры создавало у участников впечатление негласного контроля и сковывало их в поведении и нарушало камерность мероприятия. Помимо этого приходилось отвечать на бесчисленные вопросы участников относительно причин присутствия видеокамеры.
Для устранения эффекта присутствия камеры мы пытались вести видеосъемку скрыто, ставить камеру на автоматическое или дистанционное управление и т.д. Однако очевидный негативный эффект продолжал оставаться неизменным.
Идея использования видеокамеры для работы родилась в процессе работы в рамках программы социально-психологической игрорефлексики. Специфика мероприятия определила форму и содержание, высказываемых участниками претензий в отношении работы видеокамеры.
Прежде всего мы решили методом наблюдения систематизировать изменения поведения участников игрорефлексик в присутствии видеокамеры, а затем разделить позитивные, негативные и потенциально позитивные изменения. С этой целью при проведении серии очередных игрорефлексик ассистент тренера либо супервайзер четко фиксировали любые отклонения в поведении участников, связанные с видеокамерой. Для обеспечения максимальной объективности мы провели серию наблюдений за группами до введения видеокамеры, а вначале видеосъемки преднамеренно игнорировали присутствие камеры и не оговаривали его с участниками. Комментарии тренеров по поводу высказываний участников носили максимально нейтральный характер лишь для обеспечения психотерапевтической обратной связи. Единственной причиной, называемой в экстренных ситуациях было желание заказчика иметь видео-подтверждение работы группы.
