Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Основы целеполагания при педагогической поддержке становления профессионально-личностного самоопределения подростка 18
1.1. Структура профессионально-личностного самоопределения как педагогической цели 18
1.2. Стадии становления профессионально-личностного самоопределения как ориентир в педагогическом целеполагании 48
Выводы 65
ГЛАВА 2. Педагогическая поддержка становления профессионально-личностного самоопределения подростка во внеурочной работе 69
.2.1. Диагностика факторов и условий профессионально-личностного самоопределения 70
2.2. Моделирование ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка 87
Выводы 114
Заключение 118
Литература 124
Приложения
- Структура профессионально-личностного самоопределения как педагогической цели
- Стадии становления профессионально-личностного самоопределения как ориентир в педагогическом целеполагании
- Диагностика факторов и условий профессионально-личностного самоопределения
- Моделирование ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка
Введение к работе
Актуальность исследования объясняется ситуацией, в которой безработица сочетается с большим количеством свободных рабочих мест. Молодые люди не могут найти подходящую профессию для себя. Сегодня востребован человек, способный к самореализации, самовыражению, применению своих индивидуальных способностей и использованию возможностей в различных сферах профессиональной деятельности. Современная социально-экономическая ситуация требует от школы создания условий для раннего профессионального самоопределения учащихся, развития их индивидуальных способностей еще со школьной скамьи. Основные проблемы самоопределения учащихся фокусируются в характеристике их жизненного старта, в способности осознанного принятия решения относительно профессионального будущего. Причем, задача школы не в том, чтобы склонить ученика к определенной профессии, и не в подготовке к одноразовому выбору. Жизнь требует от него способности постоянно выбирать сферу профессионально-трудовой деятельности, ориентируясь на потребности общества и учитывая перспективы собственного развития, способности к профессионально-личностному самоопределению. Обществу нужны гибкие кадры, т. е. специалисты, способные учитывать складывающиеся социальные условия и собственные возможности. Но готовы ли педагоги к подготовке востребованных профессионалов, может ли учитель заложить профессионально-личностное самоопределение учащегося уже в школе, направить его потенциальные профессиональные возможности в нужное русло? Успешной подготовке к динамичному профессиональному самосовершенствованию, карьерному и личностному росту препятствует неразработанность научного понимания профессионально-личностного самоопределения как цели современной школы.
Министерство образования Российской Федерации приняло решение о проведении в 2003 - 2006 гг. эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы апробации нового содержания и форм организации учебного процесса с учетом потребностей рынка труда и обеспечения сознательного выбора учащимися будущей профессші (Постановление Правительства РФ № 334). В «Национальной доктрине развития образования в России» отмечается, что постановка воспитания в России должна исходить из необходимости разработки и апробации технологий самоопределения и техноло- і • гий построения общности вокруг самоопределяющейся личности. Следовательно, реорганизация школы на современном этапе раскрывается в индивидуализации и гуманитаризации обучения, направленности на становление субъектной профессионально-личностной позиции учащегося. Тех-нологизация школьного образования требует выявления логики становления профессионально-личностного самоопределения подростка.
Подростковый возраст — единственная в своем роде пора социально узаконенного, общественно необходимого выбора растущим человеком своего будущего. В эпоху социальных перемен любая кризисная ситуация, связанная с блокировкой базовых потребностей возраста, для подростка является трудной в плане самоопределения в настоящем и будущем. Актуален вопрос: «Какие педагогические условия обеспечивают учащемуся возможность осуществить выбор самостоятельно, и насколько оправданным было бы ожидать от представителей данного возраста рационального (с точки зрения общества) и адекватного (с точки зрения самого подростка) профессионально-личностного самоопределения, при учете ближайших и отдаленных последствий совершаемых выборов?» А. Г. Асмолов отмечает, что главная задача школы- не передача знаний, а формирование у школьников смысловой картины мира, где они собираются жить и самоопределяться. Однако в массовой педагогической пракпже и в методических разработках учащийся по-прежнему мыслится преимущественно как пассивный объект воспитания и обучения. Активная преобразующая роль подростка отходит на второй план или совсем не учитывается. Все это приводит к необходимости обоснования в работе педагога ведущих педагогических условий становления профессионально-личностного самоопределения подростка.
Смена моделей образования необходимо влечет за собой смену ценностно-целевых ориентиров, приоритетных средств обучения. В поисках путей педагогической поддержки профессионально-личностного самоопределения подростка необходимо учитывать специфику работы классного руководителя в школе, когда в центре внимания педагогов оказываются собственные устремления ребенка, самоценные проявления его мысли, чувства, действия. Здесь уместно говорить о взаимодействии между педагогом и ребенком, имея в виду не только информационный, но и экзистенциальный характер подобных контактов. Особая роль в педагогической поддержке іщдивидуально-личностного становления вообще и профессионально-личностного самоопределения в частности принадлежит классному руководителю, который призван при проведении разнообразных внеурочных мероприятий затронуть те или иные аспекты профессионального и личностного выбора подростка. Возможность проявить себя, раскрыть свои таланты подросток всегда ищет - и находит — во внеурочных занятиях, которые становятся более привлекательными в этом возрасте, чем урок. Таким образом, обнаруживается необходимость моделирования ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка во внеурочной работе классного руководителя.
Вместе с тем можно утверждать, что в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки для разработки педагогических условий становления профессионально-личностного самоопределения школьника. В своей работе мы опирались на психолого педагогические и философские исследования профессиональной ориентации и подготовки к труду, в которых обстоятельно исследуются различные аспекты профессионально-личностного самоопределения учащихся.
Первую группу составляют исследования особенностей самоопределения в целом и профессионально-личностного самоопределения в частности: самоопределение и выбор профессии (Л. И. Божович, О. Г. Дробницкий, Н. Д. Зотов, К. И. Обуховский, А. К. Осницкий, B. Ф. Сафин); профессиональное самоопределение (К. А. Абульханова- Славская, Н. Г. Красноруцкая, А. М. Кухарчук); личностное самоопределение (Л. Н. Куликова, А. В. Петровский); исследование аспектов профессионально-личностного самоопределения (Н. М. Борытко, И. А. Колесникова, Н. С. Пряжников, Е. Е. Чудина, О. А. Шкилева).
Вторая группа исследовании посвящена особенностям профессионально-личностного самоопределения в подростковом возрасте: психологические особенности подросткового возраста . (Л. С. Выготский, Л. Ф. Обухова, Ф. Райе, С. Л. Рубинштейн, Ф. Ф. Филлипов, Э. Эриксон); становление личности и образа Я подростка (У. Джемс, А. В. Мудрик, X. Ремшмидт, Д. И. Фельдштейн); профессиональное самоопределение школьников (И. С. Кон, П. А. Шавир).
Третью группу составляют исследования, связшшые с механизмами и движущими силами становления профессионально-личностного самоопределения подростков: психолого-педагогические условия становления готовности школьников к выбору профессии (Н. Ю. Бутакова, C. И. Вершинин, Е. А. Климов, И. Д. Чечель); деятельностный подход к профессионально-личностному самоопределению (Н. М. Борытко); личностный подход к профессионально-личностному самоопределению (В. В. Сериков); аспекты работы классного руководителя по педагогической поддержке профессионально-личностного самоопределения подростка (И. Д. Демакова, Н. И. Дереклеева, А. Б. Добрович); значение самоосоз нания, самооценки, самопонимания в профессионально-личностном самоопределении учащегося (Л. Ф. Воскресенская, А. В. Михайлов, А. Г. Спиркин, С. Н. Чистякова).
Исследования четвертой группы дают представление о возможностях педагогической поддержки становления профессионально-личностного самоопределения подростка в образовательных условиях школы: становление профессионально-личностного самоопределения учащихся 7- 8-х классов во внеурочной работе (В. Ф. Афанасьев, И. П. Волков, A. П. Сейтешев); позиция педагогической поддержки (Е. В. Бондаревская, B. П. Зинченко, С. В. Кульневич); игра и ее роль в педагогической поддержке профессионально-личностного самоопределения подростка (А. А. Гусейнов, Е. А. Жадан, Р. Калуа, Дж. Лисд, С. А. Шмаков, Г. П. Щедровицкий, Д. Б. Эльконин).
Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие решению проблемы педагогической поддержки профессионально-личностного самоопределения подростков в работе классного руководителя. К ним, в первую очередь, следует отнести принятие национальной доктрины и концепции модернизации образования в Российской Федерации, федеральных программ развития воспитания в системе образовательных учреждений, активный переход учреждений общего образования на многоступенчатые и многоуровневые модели подготовки учащихся, интеграцию образовательных учреждений в единые комплексы, нарастание инноващюнньгх процессов в сфере воспитания, утверждение Постановления Правительства РФ «О проведении эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования», принятие концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, организация практической помощи учащимся в выборе профессии школьным психологом.
К сожалению, эти тенденции не получили еще должного теоретического осмысления, поскольку не разработаны теоретические основы педагогического процесса, способствующие раннему профессионально-личностному самоопределению подростка, не выявлена специфика работы классного руководителя вне урока. Все более остро обнаруживаются противоречия между:
о потребностью современного общества в человеке, который гибко включается в социальные и экономические отношения, и неразработанностью современного научного понимания профессионально-личностного самоопределения подростка как педагогической цели; о общей тенденцией создания условий для раннего профессионального самоопределения подростка и необоснованностью в теории, логики становления его профессионально-личностного самоопределения; о признанием большинством педагогов необходимости практической подготовки учащихся к осознанному выбору профессии и недостаточной разработанностью определяющих эффективность данного процесса педагогических условий; о отдельными попытками педагогов применить методы, актуализирующие у подростков способности самостоятельно проектировать свою профессиональную карьеру на основе реалистической самооценки своих возможностей, и необоснованностью теоретических оснований такой деятельности. Проблема состоит в том, что в науке не разработан вопрос о содержании и механизмах педагогической поддержки профессионально-личностного самоопределения учащихся 12-13 лет на этапе их перехода от общего к профильному обучению.
Несмотря на всю ценность результатов исследования проблемы профессионально-личностного самоопределения, многие важные вопросы остаются малоразработанными. Необходимо существенное уточнение современного понимания педагогической поддержки профессионально-личностного самоопределения, реализуемой во внеурочной работе класс ного руководителя с учащимися 7 - 8-х классов. Внеурочная деятельность должна отличаться от урока. Использование игр, тренингов становится основой работы классного руководителя с подростками. Требуют рассмотрения вопросы диагностической, целеполагающей, педагогической и аналитической деятельности классного руководителя, закономерностей становления профессионально-личностного самоопределения подростков.
Таким образом, есть все основания утверждать, что существующий в науке опыт в решении данной проблемы и развитие мировой педагогической мысли свидетельствуют об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей построения работы классного руководителя, направленной на педагогическую поддержку профессионально-личностного самоопределения подростков 12-13 лет.
С учетом всего вышеизложенного и была избрана тема исследования: «РАБОТА КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПОДРОСТКА».
Объект исследования - процесс педагогического взаимодействия классного руководителя с учащимися 7 — 8-х классов.
Предмет исследования - внеурочная работа классного руководителя, направленная на педагогическую поддержку становления профессионально-личностного самоопределения подростка.
Цель исследования - разработать научные основы педагогической поддержки становления профессионально-личностного самоопределения подростка во внеурочной работе классного руководителя.
Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Определить структуру профессионально-личностного самоопределения как педагогической цели.
2. Обосновать логику становления профессионально-личностного самоопределения подростка.
3. Выявить ведущие педагогические условия становления профессионально-личностного самоопределения подростка во внеурочной работе.
4. Разработать модель ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка во внеурочной работе классного руководителя.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что внеурочная работа классного руководителя будет обеспечивать более эффективное в сравнении с имеющейся практикой становление профессионально-личностного самоопределения подростка при соблюдении следующих положений:
1. Профессионально-личностное самоопределение подростка понимается не только как акт выбора профессии, но и как страте .; гия выбора своего жизненного пути, самоутверждение в жизни.
2. Логика становления профессионально-личностного самоопределе- :. ния заключается во включении подростка в активный процесс самопонимания, самооценки и самоосознания, совокупности присущих ему качеств, свойств и особенностей становления образа Я в профессии.
3. Системообразующим условием становления профессионально-личностного самоопределения подростка является его рефлексивное взаимодействие с классным руководителем, которое строится в соответствии с личностными интересами подростка и профессиональными возможностями педагога. Создавая проблемные ситуации, организуя дискуссии, используя результаты диагностических методик, классный руководитель создает условия поддержки в самоосознании и самопонимании, т. е. закладывает основу самоопределения подростка.
Модель ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка складывается из следующих характеристик: организация внеурочной работы на основе группового взаимодействия; диалогическое общение с подростками; активность подростков в поиске про фессии; обеспечение условий для развития их рефлексивных способностей; использование активных форм и методов (дискуссий, игр, тренингов). При этом содержание моделирования ориентировано на систему функций его профессионально-личностного самоопределения.
Теоретико-методологическую базу исследования составили идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (Н. М. Борытко, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев); идеи рефлексивной философии о признании подрастающего поколения в качестве реального субъекта общественных отношений (Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант, И. А. Колесникова); теоретическая разработка категории «готовность к профессионально-личностному самоопределению» (Г. А. Бокарева, А. К. Громцева, В. В. Ириков, Е. Э. Смирнова); принципы личностно-деятельностного подхода к воспитанию (Ю. П. Васильев, В. А. Сластенин); методы активизации профессионального и личностного самоопределения (Н. С. Пряжников); основные направления деятельности классного руководителя во внеурочной работе с подростками (Н. И. Дереклеева, А. В. Петровский, Г. К. Чернявская, М. И. Шилова).
Эмпирическую базу исследования составила опытно-зкспериментальная работа, проводимая в лицее № 3 и школе № 87 Тракто-розаводского района г. Волгограда. Мы сосредоточили свое внимание на работе с учащимися 7 - 8-х классов, т. к. становление профессионально-личностного самоопределения подростка приобретает особое значение в связи с определением его индивидуальной образовательной траектории — кружков, факультативов, предметов по выбору и, наконец, профиля обучения в старших классах. В диагностическом исследовании приняли участие в общей сложности 60 учащихся 12-13 лет.
В ходе исследования были использованы следующие группы методов, адекватные поставленным задачам:
о теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы.
о эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы, тестирование), экспертная оценка, изучение педагогической документации, контент-анализ творческих работ и результатов выполнения тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов профессионально-личностного самоопределения подростка, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты, монографическое изучение подростков.
о статистические: математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, оценка статистической значимости гипотезы. Исследование проводилось в 1998 — 2005 гг. и включало в себя четыре этапа.
Первый этап (1998 - 1999 гг.) — сбор, обобщение и систематизация эмпирического материала, изучающего подходы к решению проблемы профессионально-личностного самоопределения. На основе изучения и критического анализа научной литературы выявлялись основные подходы в выборе темы, цели и задач исследования. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов профессионально-личностного самоопределения подростка. Поисковая работа велась на базе лицея № 3 и школы № 87 Тракторозаводского района г. Волгограда. Частично результаты разработки теоретических основ работы классного руководителя и отдельные элементы профессионально-личностного самоопределения подростка обобщены в гл. 1 и в соответствующих публикациях автора.
Второй этап (1999- 2000 гг.)- изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической, специальной литературы; отбор диапюстичесіатх методик; обосноваїше программ диагностики в среде подростков; уточнешіе содержания проблемы; формулирование исходных положений гипотезы исследования. Разработана модель работы классного руководителя, направленная на педагогическую поддержку профессионально-личностного самоопределения подростка; проведена опытно-экспериментальная апробация и уточнение. В этот период автор апробировал разработанную методику в лицее № 3 и школе № 87 Тракторозавод-ского района г. Волгограда.
Третий этап (2000 — 2002 гг.) - обработка полученных результатов. На основе изученной литературы по проблеме, экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы обосновывалась система педагогических условий, реализация которых повышает эффективность становления профессионально-личностного самоопределения подростка. На этом этапе отрабатывались теоретические основы и методика работы классного руководителя.
Четвертый этап (2003 — 2005 гг.) - заключительная оценка всех полученных данных в ходе экспериментальной работы, их систематизация и обобщение, формулирование выводов исследования, оформление диссертации. В это время модель под руководством автора внедрялась в работу классных руководителей с реализацией теоретико-методологических подходов, разработанных в исследовании. Результаты и выводы исследования апробировались на многочисленных конференциях, семинарах и представлены в шести публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессионально-личностное самоопределение- деятельность, протекающая во внутреннем плане, соотнесение перспектив индивидуально-личностного, духовного, социального развития с требованиями общества. Возрастные особенности подростка позволили нам выделить этот период как пропедевтический для профессионально-личностного самоопределения учащихся среднего школьного возраста. Профессиональное самоопределение подростка определяется как осознание, оценка своих личностных качеств, возможностей и соотнесение их с требованиями будущей профессии.
2. Логика становления профессионально-личностного самоопределения подростка отражает поэтапное развертывание образа Я в профессіш и реализуется следующей последовательностью: цель (личностный смысл, мотив выбора профессии)- средство (знания о себе, о профессиях и их требованиях к личности, самооценка личностных качеств в соответствии с требованиями будущей профессии) — процесс (соотнесение образа Я с образом будущей профессии) - результат (образ Я в профессии).
3. Ведущими педагогическими условиями поддержки профессионально-личностного самоопределения подростка во внеурочной работе являются следующие:
о организация взаимодействия педагога и подростка как субъекта собственного поиска путей профессионально-личностного самоопределения;
о включение подростков в различные виды деятельности, способствующие самопониманию, самооценке, самоосознанию и проверке профессионально значимых качеств;
о организация пролонгированной диагностики, направленной на мониторинг развития профессионально-личностного самоопределения подростков на всех уровнях становления. Одним из наиболее перспективных направлений внеурочной работы с подростками является создание условий, обеспечивающих возможность для размышления о жизненных перспективах и собственном профессионально-личностном самоопределении. Поскольку подростки активно усваивают общегрупповые нормы и ценности, прежде всего в условиях группового общения, наиболее предпочтительна в работе с ними компетентная педагогическая поддержка, реализованная в модели ситуации становления их профессионально-личностного самоопределения.
4. Модель ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка основывается на организации классным руководителем внеурочных занятий, которые, будучи сообразны подростковому возрасту, в максимальной степени способствуют становлению профессионально-личностного самоопределения. Этапы реализации ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка включают в себя диагностические, экспериментальные методы, обеспечивающие сравнительный анализ и рефлексию профессионально-личностного самоопределения подростка, а также специфические организационные формы внеурочной работы.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые профессионально-личностное самоопределение подростка характеризуется как деятельность, протекающая во внутреннем плане, включающая самопонимание, самооценку и самоосознание; представления о становлении профессионально-личностного самоопределения подростка дополнены описанием его уровней и динамики становления; конкретизированы логика, отражающая поэтапное развертывание образа Я в профессии, и педагогические условия, которые включают организацию взаимодействия классного руководителя и учащегося, проведение пролонгированной диагностики, направленной на мониторинг развития профессионально-личностного самоопределения подростка на всех уровнях становления; впервые обоснована модель ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка во внеурочной работе классного руководителя, в которой используются активные формы и методы работы (дискуссии, игры, тренинги).
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в теорию профессионально-личностного самоопределения подростка в русле целостного подхода к образованию, в разработку содержания, методов и форм работы классного руководителя в со времеїшой школе. Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения проблем становления профессионально-личностного самоопределения учащихся 7 — 8-х классах во внеурочной работе.
Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что его результаты составляют основу для решения таких актуальных задач практики современного образования, как разработка и обоснование современных методов и форм работы классного руководителя по педагогической поддержке профессионально-личностного самоопределения подростка. Представленная модель ситуации применима в работе классного руководителя по педагогической поддержке профессионально-личностного самоопределения подростка, практическая реализация которой приводит к более эффективному результату в сравнении с традиционной практикой. Разработанные в ходе опытно-экспериментальной работы рекомендации к внеурочным занятиям, методика работы, а также апробированные педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый образовательный эффект, имеют практическую ценность при решении проблем профессионально-личностного самоопределения, становления его компонентов и стратегии определения содержания педагогической поддержки.
Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в лицее № 3 и школе № 87 Тракторозаводского района г. Волгограда и устойчивой повторяемостью его основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством выступлений автора на научных конференциях Волгоградского государственного педагогического университета (1999 - 2002 гг.), V, IX и X региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (2000, 2004, 2005 гг.), педагогических чтениях «Лицей: ценности современного образования» (2001 г.), на научно-практической конференции Волгоградского высшего педагогического колледжа № 2 (2001 г.), теоретических и методологических семинарах педагогов-исследователей в лицее № 8 «Олимпия» г. Волгограда (2000 - 2002 гг.), Научно-исследовательского центра современных проблем воспитания при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, в публикациях материалов исследования в научных, теоретических и научно-методических сборниках (всего опубликовано шесть научных статей и тезисов общим объемом 1,4 п. л.).
Внедрение результатов проводимого исследования осуществлялось через практическую деятельность исследователя в лицее № 3 и школе № 87 Тракторозаводского района г. Волгограда, в работе постоянно действующего теоретического семинара педагогов-исследователей лицея № 8 «Олимпия» Дзержинского района г. Волгограда.
Объем и структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация (140 с.) состоит из введения (15 с), двух глав (51 с, 49 с), заключения (6 с), списка использованной литературы (205 наименований) и 7 приложений. Текст диссертации содержит 8 таблиц, 2 рисунка.
Структура профессионально-личностного самоопределения как педагогической цели
Только будучи целостной системой различных определений, научное понятие способно адекватно отразить целостный объект, тенденцию его движения.
Системно-целостный подход предполагает следующее: 1) четкое определение границ объекта, выступление в качестве основания для отделения объекта от среды и разграничения его внутренних и внешних связей; 2) выявление и анализ системообразущих связей объекта и способа их реализации; 3) установление механизма жизни, динамики объекта, т. е. способа его функционирования и развития (Юдин 1978: 250). Применяя сформированные выше методологические положения к исследованию профессионально-личностного самоопределения, нам предстояло: 1) определить научное понимаїше феномена «профессионально-личностное самоопределение»; 2) выделить функции профессионально-личностного самоопределешія в развитии подростка; 3) провести анализ содержания и уровней развития профессионально-личностного самоопределения, связанное с этим развитием изменение его функций.
Категория «самоопределение» является одним из ключевых понятий современного мыслительного процесса во всех его проявлениях. В современной философской, социологической, психологической и педагогической литературе встречаются разные толкования этой категории. Например, говорят о самоопределении социальном, жизненном, личностном, профессиональном, нравственном и др. В силу этого нам представляется важным проанализировать основные направления изучения этого феномена.
Самоопределение понимается как действие- от глагола «самоопределяться», что означает осознать себя, определить свое место в жизни, в обществе, начать существовать самостоятельно (Словарь современного русского языка 1972: 32). Самоопределение- определение, выявление своей воли в отношении своего устройства, осознание своих интересов, желаний, способностей и склонностей (Ожегов 1990: 693). Следовательно, выделяется такая сущностная характеристика самоопределения, как осознание самого себя.
Самоопределение в широком смысле понимается как способность личности к самостоятельному построению своей жизни, к ее осмыслению и регулированию в соответствии с собственными жизненными ориентирами. «Самоопределение — это результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществлешїя в конкретных обстоятельствах жизни», - считает О. С. Газман (Новые ценности образования 1995: 65). Самоопределение - это установление человеком собственных особенностей, возможностей, способностей; выбор человеком критериев, норм оценивания себя, «планки» для себя, ценностей, с учетом требований социума и к самому себе. Таким образом, интересующий нас феномен- обязательно самостоятельная трансформация.
В психологии самоопределение чаще всего изучается во взаимосвязи с понятием «внешние условия», когда человек не может действовать, не «преломив» внешние требования через свое «внутреннее». Методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены С.Л.Рубинштейном (1946: 382). Проблема самоопределения рассматривалась в свете выдвинутого им принципа: «внешние причины действуют через внутренние условия так, что эффект воздействия зависит от внутренних свойств объекта, ... всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним и как самоопределение (определение внутренних свойств объекта)». В этом контексте самоопределение выступает как самодетерминация в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения, таким образом, выражается активная природа «внутренних условий». По мнению С. Л. Рубинштейна, в профессиональном поведении, как и в человеческом поведении вообще, зависимость действий человека от социальной ситуации предполагает «внутренний момент самоопределения, верности себе». Понятие самоопределения
С. Л. Рубинштейн связывает с отношением человека к окружающему, к другим людям, к основным явлениям жизни. Как писал А. Н. Леонтьев (1977: 153), «внутренняя по своей форме деятельность, происходящая из внешней практической деятельности, не отделяется от нее и не становится над ней, а сохраняет принципиальную и двустороннюю связь».
Подводя итог вышеизложенному, в своем исследовании мы будем рассматривать самоопределение именно как феномен, внутренне присущий человеку.
В исследованиях А. В. Мудрика (1997) представляют интерес рассмотренные им механизмы самоопределения. Автор говорит о том, что самоопределение предполагает как усвоение накопленного человечеством опыта, который в психологическом плане протекает как подражание и идентификация (уподобление), так и становление у индивида неповторимых, только ему присущих свойств, которое протекает как персонификация (обособление). Идентификация вслед за подражанием и конформностью выступает ведущим началом, обусловливая персонификацию личности. Вот почему вдентификация и персонификация являются двуединым процессом и механизмом самоопределения. Таким образом, мы выделяем понимание самого себя как сущностную характеристику самоопределения.
К. И. Обуховский (1972: 54) подчеркивает, что «самоопределение — одна из важнейших потребностей человека, выражающаяся в поиске смысла жизни, в том, чтобы осознать свою жизнь не как цельный процесс, имеющий определенное направление, преемственность и смысл». Итак, одна из важнейших сущностных характеристик самоопределения- самостоятельное построение своей жизни.
Стадии становления профессионально-личностного самоопределения как ориентир в педагогическом целеполагании
В своем исследовании мы сосредоточили внимание на работе с учащимися 7 — 8-х классов, т. к. становление профессионально-личностного самоопределения подростка приобретает особое значение в связи с определением его индивидуальной образовательной траектории- кружков, факультативов, предметов по выбору и профилю обучения в старших классах.
Подростковый возраст трактуется как наиболее сложный и значимый период онтогенетического развития ребенка. Такая характеристика связана с теми многообразными изменениями, которые происходят в достаточно ограниченный временной период. Возникающие новообразования охватывают познавательную, эмоциональную и личностную сферы. Именно на этом этапе онтогенеза возникает потребность в самоопределении (Л. И. Божович, Д. И. Фельдштейн, Ф. Ф. Филиппов, П. А. Шавир и др.).
На данном возрастном периоде формируется профессиональное и жизненное самоопределение, как результат внутреннего поиска своего Я. Главным личностным образованием, как считает Л. И. Божович (1979), является «потребность слить в единую смысловую систему обобщающие представления о мире и о себе самом и найти и определить смысл своего существования». Акт самоопределения захватывает все последующие этапы жизненного пути личности, отражаясь в концепции Я, в жизненных профессиональных планах. Стремление к самоопределению наиболее характерно для подросткового периода. Главными мотивациями в активном стремлении к самоопределению в данном возрасте является самопоним-ние, самооценка, самоосознание.
Самопонимание у подростков проявляется в становлении выраженного интереса на познание своего внутреннего мира. Через самопонимание подросток приходит к определенному знанию о себе, к осмысленности своих поступков, своих действий. В этом возрасте на основе самопонимания развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязания (Мудрик 1997), т. е. происходит становление личности.
Основными характеристиками компонента «профессиональное самопонимание» в подростковом возрасте являются понимание своего внутреннего мира, особенностей своей личности, самокритичность, в результате чего выявляются собственные негативные черты характера.
Самооценка у учащихся формируется в подростковом возрасте в период личностного созревания. РІменно в это время идет выработка ценностных ориентации и целостной системы взглядов на мир и осознание своего места в нем: «Развивается тенденция к обобщению, глубокому внутреннему синтезу имеющихся теоретических знаний, складывается идейная направленность человека на его идеалы» (Моносзон 1986: 44). Уровень самооценки отражает степень собственного достоинства, характер направленности поступков подростка (Борытко, Мацкайлова 2002). Положительная самооценка подростка, принятие сверстниками и популярность в их среде во многом зависят от его физической привлекательности и внешнего облика. Это один из важнейших компонентов подростковых взаимоотношений (Koff 1990). Такое дифференцированное отношение является одной из причин того, что привлекательные подростки обычно имеют более высокую самооценку, лучше адаптируются в обществе и владеют более широким кругом навыков межличностных отношений (Rierdan 1984). Таким образом, можно сделать вывод о том, что в подростковом возрасте идет процесс активного самостроительства и саморазвития личности.
Компонент «профессиональная самооценка» профессионально-личностного самоопределения в этом возрасте характеризуется степенью развития у подростка чувства самоуважения, ощущением собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу своего я.
Самоосознанию подростка, как отмечает Н. С. Лейтес (1978: 196 - 203), свойственна не всегда замечаемая огромная внутренняя работа: поиски перспективы жизненного пути, развитие чувства ответственности и стремления управлять собой, обогащение эмоциональной сферы. Открытие себя как неповторимой іщдивидуальности неразрывно связано в подростковом возрасте с открытием социального мира, в котором предстоит жить. Обращенные к себе в процессе самоанализа и рефлексии вопросы носят мировоззренческий характер, становятся элементами профессионально-личностного самоопределения. Главным в самоосознании подростка является выбор профессии, к которому он себя готовит. Мечты о будущем занимают центральное место в его переживаниях (Кон 1978:284 — 288). Самоосознание подростков приобретает качественно новый характер; оно связано с потребностью осознать и оценить морально-психологические свойства своей личности уже в плане конкретных социально-экономических ситуаций. Этот период характеризуется переходом на новый уровень морали- конвенциональный, по Л.Кольбергу (Фельд-штейн 1996).
Становление самоосознания- центральный психический процесс подросткового возраста. Психологи называют этот возраст «критическим периодом формирования самоосознания» (Выготский 1983: 244; Рубинштейн 1946: 357). Компонент «профессиональное самоосознание» подростка характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции знанием о своих сильных и слабых сторонах, путях совершенствования, вероятных зонах успехов и неудач.
В этом возрасте подростки оценивают собственные качества, свои достоинства и недостатки. Ведущей деятельностью подросткового возраста является та, которая определяется потребностью занять определенное место в жизни общества, оценить самого себя в системе «Я и мое участие в жизни общества». И. С. Кон (1989: 38) специфику подросткового возраста определяет как «третий мир», существующий между детством и взрослостью, решающий свою главную задачу — выбор профессии.
Перестройка самоопределения связана с взрослением, умственным и физическим развитием подростка, появлением новых вопросов о себе, новых контактов и углов зрения, под которыми он себя рассматривает. Источником и движущими силами становления самоопределения в данный период, как отмечает С. Л. Рубинштейн (1946: 677), «в растущей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении его взаимоотношений с окружающими».
Возрастные особенности подростка позволили нам выделить этот период как пропедевтический для профессионально-личностного самоопределения учащихся среднего школьного возраста.
Во-первых, данный возраст считается предварительным периодом становления самоопределения, как главного новообразования подросткового возраста (12 - 16 лет), который приходится на школьный период обучения (7- 10-е классы). В школы, гимназии, лицеи вводится предпрофильная подготовка, т. е. после 7-го класса учащиеся должны выбрать профилирующие предметы, углубленное изучение которых подготовит вьптускішка для поступления в вуз, колледж... Для того чтобы подросток сделал правильный выбор, чтобы становление профессионально-личностного самоопределения происходило эффективно, следует его подготовить. Внеурочная работа классного руководителя направлена на педагогическую поддержку профессионально-личностного самоопределения подростка на этапе перехода от общего обучения к профильному.
Диагностика факторов и условий профессионально-личностного самоопределения
В соответствии с положениями теории целостного воспитательного процесса (О. С. Гребенюк, В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев и др.) и выводами о моделировании педагогического процесса (Борыт-ко2001: 217 - 245), в основу диагностического эксперимента было положено понимание становления профессионально-личностного самоопределения подростка как качественно определенных состояний, характеризующихся его самопонимамием, самооценкой и самоосознанием. Переход из одного состояния в другое требует понимания кризисов, внутренних факторов и внешних условий самоопределения.
Под фактором мы понимаем «момент, существенное обстоятельство в каком-нибудь явлении» (Ожегов, Шведова 1997) или «(от лат. factor-делающий, проговодящий), причину, движущую силу какого-либо явления, определяющую его характер или отдельные его черты» (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000).
Условие мы понимаем как «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит (становление профессионально-личностного самоопределения подростка); обстановку, в которой происходит, осуществляется что-нибудь (протекание становления профессионально-личностного самоопределения подростка)» (Ожегов, Шведова 1997).
Как философская категория, термин «условие» выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условия — как относительно внешнее к предмету многообразие объективного мира. В отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условие составляет ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются. Люди, познав законы природы, могут создавать благоприятные и устранять неблагоприятные условия своей деятельности. Влияя на явления и процессы, условия сами подвергаются их воздействию (Философский словарь 1986: 497 — 498).
При этом вслед за Н. М. Борытко (2001: 113) под внутренними факторами мы понимаем движущие силы какого-либо процесса, определяющие его характер или отдельные черты; условия - это внешние обстоятельства, оказывающие существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированные педагогом, ин-тенционально предполагающие, но не гарантирующие определенный результат становления.
Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность внешних обстоятельств образовательного процесса, влияющих на становление профессионально-личностного самоопределения подростка. Для обоснования педагогических условий становления профессионально-личностного самоопределения подростка, считаем необходимым: 1) выявить внешние факторы, существенно влияющие на его становление, и затем 2) из их числа выделить педагогически управляемые условия (Борытко 2001: 113).
Разработанное в гл. 1 содержание уровней и логика становления профессионально-личностного самоопределения подростка стали основой для диагностики условий, стимулирующих становление самоопределения подростка. При этом мы стремились, чтобы педагогические условия имели одну структурную организацию, включающую: 1) изучение исходного состояния и постановку цели развития профессионально-личностного самоопределения подростка; 2) отбор условий и построение их системы; 3) организацию педагогической поддержки становления профессионально-личностного самоопределения подростка во внеурочной деятельности классного руководителя в 7 — 8-х классах; 4) анализ итогов с точки зрения реализации цели и постановки новых задач. При проведении диагностики мы придерживались следующих критериев, ее составляющих (Борытко 1994; Бакулевская 2001): 1. Педагогический аспект диагностики, т. е. не просто получение некоторых сведений о подростке, но и стимулирование его самоопределения. 2. Доступность, т. е. элементарные методы и методики, не требующие длительной и громоздкой обработки. 3. Объективность, которая обеспечивается использованием экспертной оценки. 4. Адекватность использованных методик, означающая учет возрастных особенностей учащихся.
Диагностический эксперимент на основе разработанной нами логики становления профессионально-личностного самоопределения подростка проводился в 7 - 8-х классах лицея № 3 и школы № 87 Тракторозаводского района г. Волгограда в 2003 - 2004 гг. на классных часах. В эксперименте принимали участие в общей сложности 60 учащихся.
Для осуществления диагностики наряду с логикой становления профессионально-личностного самоопределения подростка мы исходили из требования единства качественных и количественных методов диагностики.
Для определения начального уровня развития профессионально-личностного самоопределения подростка нами использован комплекс диагностических методик по изучению компонентов профессионально-личностного самоопределения подростка.
Моделирование ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка
Любое изучение педагогических закономерностей есть моделирование педагогических явлений объектов путем построения и изучения их моделей; использование моделей для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых объектов (Борытко 2000: 182). Моделирование - одна из основных категорий теории познания: на идее моделирования базируется любой метод научного исследования — как теоретический, так и экспериментальный. Моделирование - это «воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Этот последний называется моделью» (Философский словарь 1986: 289).
Модель (от лат. modulus - мера, образец) — это в широком смысле - любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т. п.) какого-либо объекта, процесса или явления («оригинала» данной модели), используемый в качестве его «заместителя», «представителя» (Большая энциклопедия Кирилла и Мефо-дия 2000), отображающие в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта и облегчающие процесс получения информации об интересующем нас объекте (Кондаков 1976: 360 - 361).
Модель упрощает структуру оригинала, отвлекаясь от несущественного. Она служит «обобщенным отражением явления, результатом абстрактного обобщения практического опыта», соотнесения теоретических представлений об объекте и эмпирических знаний о нем (Полонский 1995: 104).
В качестве моделей могут выступать знаковые или материальные, искусственные или естественные системы: а) воспроизводящие некоторые свойства системы-оригинала; б) способные замещать, представлять изучаемую систему в определенных отношениях; в) позволяющие проверять истинность и полноту представлений об изучаемой системе, получать о ней информацию.
Между моделью и объектом, интересующим исследователя, должно существовать известное подобие. Оно может заключаться либо (1) в сходстве физических характеристик модели и объекта, либо (2) в сходстве функций, осуществляемых моделью и объектом, либо (3) в тождестве математического описания «поведения» объекта и его модели. В любом случае модель может выполнить свою роль тогда, когда степень ее соответствия объекту определена достаточно строго.
В. С. Ильин (1984) выделяет и другие требования к модели: во-первых, ока должна отобразить степень целостности процесса или явления; во-вторых, дать описание условий и средств его протекания; в-третьих, должна строиться структурно. В связи с последним требованием возникает необходимость выделения компонентов процесса или явления, а также их взаимосвязей, взаимозависимостей и взаимоподчиненности.
Ситуация (от средневекового лат. situatio - положение) - это сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положе-іше (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000). В исследованиях ситуация понимается как часть учебно-воспитательного процесса, позволяющая раскрыть жизнедеятельность человека во всей ее целостности и гармоничности (Ильин 1984: 86); как система согласованных между собой непосредственных ориентации обучаемого на социальное ожидание окружающих людей и внутренних ориентиров личности (Бочкина 1992: 52-53).
Для педагогов существует свое понимание педагогической ситуации как определенного состояния, части учебно-воспитательного процесса, характеризующейся единством деятельности учителя и учащихся (В. А. Павлов). Ситуация - это всегда пространственно-временная характеристика бытия субъекта. Именно субъекта, так как ситуация— это не объективное течение вещей и явлений, не их бытие, а со-бытие — бытие для кого-то, пережіівание чего-то личностью. Ситуацию определяют как совокупность всех условий - внешних и внутренних, объективных и субъективных, детерминирующих данный момент жизнедеятельности человека (Борытко2001: 30). В. В. Сериков (2000: 10) характеризует ситуацию как «тонкий объект педагогического управления. В ней множество событий и факторов, которые взаимодействуют, создавая своеобразное пространство развития».
В связи с этим под ситуацией мы понимаем часть воспитательного процесса, стимулирующую разностороннюю деятельность учащихся, адекватную в определенном отношении разносторонней деятельности современного человека. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в более целостные комплексы влияний на личность для обеспечения более разностороннего ее развития (Борытко 2001: 28).
Эффективность становления профессионально-личностного самоопределения, осознанный выбор профессии подростком могут быть достигнуты, если в педагогической поддержке будут использованы формы, средства и методы, направленные на включение его в активный процесс становления образа Я в профессии. Выбор профессии происходит успешно, когда ученик оказывается в ситуациях актуализации профессионально-личностного самоопределения: постепенно возрастает степень его самостоятельности в этом выборе и ответственности за результаты выбора, а успех зависит от степени осознания профессиональных возможностей и способностей (Борытко 2001: 39).
Полагаем, что резервы повышения эффективности становления профессионально-личностного самоопределения следует искать во внешней организационной стороне деятельности педагога и внутри самой личности, используя ее психологические ресурсы, актуализируя, стимулируя потребность в познании и осознании, оценке своих личностных ресурсов. Педагогическая поддержка направлена как на передачу опыта, так и на усвоение его подростками. С учетом этого, мы исходим из положения о единстве и взаимосвязи психологического изучения учащихся и педагогического воздействия, сформулированного С. Л. Рубинштейном. В статье «Психологическая наука и дело воспитания» (1973: 186) он пишет: «В процессе полноценной практической работы учителя-воспитателя с внутренней необходимостью совершается постоянное взаимодействие психологического познания и практической педагогической работы. Это взаимодействие можно и нужно использовать как ценное средство познания психологии детей». Это положение создает принцшшалъное основание для использования результатов педагогической работы в интересах развития детей. Оно отражает объективность научного познания. Исходя из этого, данное положение мы выбрали одним из основных методологических принципов методики нашего исследования.
