Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Состояние проблемы развития будущих учителей средствами профессионально-ориентированного образования
1. Акмеологический подход в профессиональном образовании 15
2. Развитие обучаемых средствами содержания образования. Истоки идей развивающего обучения как основа конструирования акмеологической технологии обучения 34
3. Условия и проблемы развития обучаемых средствами образования 55
Выводы 94
ГЛАВА 2. Воплощение идей развития в акмеологической технологии обучения
1. Системный подход в исследовании 95
2. Учебная деятельность студентов как основной компонент развивающего обучения в вузе 106
3. Генетический подход к обучению специальности - модель акмеологической технологии 119
Выводы 135
ГЛАВА 3. Педагогический эксперимент
1. Общая характеристика исследования 137
2. Методика проведения и результаты эксперимента 148
Выводы 172
Заключение 173
Литература 177
Приложения 193
- Акмеологический подход в профессиональном образовании
- Условия и проблемы развития обучаемых средствами образования
- Учебная деятельность студентов как основной компонент развивающего обучения в вузе
- Методика проведения и результаты эксперимента
Введение к работе
На пороге грядущего тысячелетия происходит колоссальный качественный скачок в системе образования, связанный с обновлением и совершенствованием качества подготовки будущих специалистов. Реформирование системы общего образования, профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров обусловлено новой его ведущей функцией - развитием человека. Сегодня ясно, что долгие годы деятельность обучаемых носила воспроизводящий характер, так как главной целью образования были знания и умения. Репродуктивный и адаптивный уровни осуществления профессиональной педагогической деятельности значительной части учителей, которые нередко оценивались как педагогическое мастерство в силу проявления общих способностей человека, не требовали подготовки специалиста высокой квалификации.
В условиях значительного изменения всех сторон жизни обще-ства существенно возрастают требования к общеобразовательной и профессиональной подготовке будущих специалистов, к формированию у них готовности к саморазвитию и самосовершенствованию для достижения высокого уровня продуктивности профессиональной деятельности. Новые принципы системы образования ориентируют педагогические вузы на выдвижение на первый план задач развития и саморазвития будущих специалистов средствами образования, а тем самым на создание развивающих технологий обучения, стимулирующих постоянный профессиональный рост.
Специальная (по предмету) подготовка в педуниверситете является базовой ступенью в системе непрерывного профессионального образования учителя. Проблемы, связанные с формированием
профессионального мастерства учителя в период его подготовки в педвузе, нашли отражение в работах известных педагогов и психологов: Н.В.Кузьминой, С.И.Архангельского, В.А.Сластенина, В.И. За-гвязинского, П.И.Пидкасистого, Н.Ф.Талызиной, А.И.Щербакова и
др.
Выделившаяся в недавнее время новая интегративная область научного знания позволяет исследовать данную проблемы на новом уровне обобщения. Акмеология (от греч. акте - пик, вершина, высшая степень чего-либо) изучает человека в динамике его саморазвития, самосовершенствования, самоопределения в различных жизненных сферах самореализации. Задачей акмеологии является вооружение субъекта деятельности знаниями и технологиями, обеспечивающими возможность его успешной самореализации в области избранной профессии. Акмеология имеет своей информационной базой все области наук в их "технологичной части" - т.е. знания, которые непосредственно отвечают на вопрос как действовать, чтобы успешно решить задачи определенной специальности. Акмеология образования позволяет исследовать и соотносить механизмы и закономерности трансформации преподавателем высшей школы научных знаний в учебные для стимулирования самодвижения студентов к вершинам профессионализма, выстраивания будущими специалистами собственных систем деятельности.
Большие возможности для осуществления развивающих технологий обучения предоставляет специальное, математическое, знание, и в частности, математический анализ. Обычно математический анализ определяют как совокупность разделов математики, в котором функции и их обобщения изучаются методом пределов. Знание основ математического анализа, в силу его большой значимости
(теоретической и практической), важны для всех специалистов с высшим образованием. Именно математический анализ занимается разработкой методов и моделей непрерывно меняющихся состояний, широко распространенных в природе. Вместе с тем обучение математическому анализу сталкивается с рядом методологических и методических трудностей.
Различные направления проблемы преподавания математического анализа в школе и в педвузах рассматривались в работах В.Г. Болтянского, Н.Я.Виленкина, Л.С.Дубнова, А.Н.Колмогорова, Г. Фройденталя, А.Я, Хинчина, исследовались в диссертационных работах В.В.Андреева, Д.А. Антонова, М.В.Бородиной, П.И.Кибалко, Н.Г. Ованесова и др.
Вопросы совершенствования профессиональной подготовки учителей математики исследовались в трудах математиков и методистов Л.С.Атанасяна, Г.Д.Глейзера, А.Н. Колмогорова, Ю.М. Коляги-на, Н.В.Метельского, В.И.Мишина, А.Г.Мордковича, В.М. Монахова, В.А.Оганесяна, Г.И.Саранцева, А.А.Столяра, Р.С.Черкасова и др., а также в диссертациях У.Н.Абдиева, Н.И. Батькановой, П.Л.Касярума, В.В.Мадер, Л.М.Максимова, И.А.Новик, О.А. Саввиной и др.
Анализ этих работ показывает, что во многих из них процесс обучения специальным дисциплинам не достаточно согласован со спецификой будущей педагогической профессии, не выявлены в полной мере и не исследованы возможности осуществления развивающего обучения специальности, не исследованы механизмы формирования профессиональных качеств личности средствами обучения специальному знанию. Стремление выявить перечисленные условия, факторы и закономерности развивающего обучения специ-
альным знаниям, построить систему обучения, несущую возможности для осуществления этих условий, описываются в работах СР. Когаловского [87,88].
Ведущая идея исследования состоит в том, что необходимым условием повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей является внедрение в практику вузовского обучения развивающих технологий обучения специальным дисциплинам. Пути совершенствования обучения будущих учителей должны вести к формированию и развитию профессионального мышления обучаемых, одной из важных характеристик которого является его теоретический уровень. Акмеологические технологии образования позволяют превратить обучение специальности в средство общеличностного, общекультурного и профессионального развития, придают ускорение движения на пути к вершинам профессионализма.
Поиск путей целостного решения этой одной из общих проблем - проблемы образования и самообразования как стимулов и факторов самореализации творческого потенциала будущего учителя составил суть настоящей работы, обусловил тему исследования и определил ее актуальность.
- .—_І1ро^іема-ме^лл^вштиягзіа^к7Шчается~в~т'ом. чтобы найти возможные пути общекультурного и профессионального развития будущих учителей средствами продуктивных, развивающих технологий обучения специальному знанию.
Объект исследования - процесс обучения специальным дисциплинам будущих учителей математики на физико-математическом отделении. Всего в исследовании приняли участие 219 студентов из 10 академических групп, 30 учителей математики.
Принимая во внимание актуальность разработки проблемы
развития будущих учителей средствами обучения специальности, предметом нашего исследования мы избрали развивающую технологию обучения математическому анализу будущих учителей математики в их профессиональной подготовке. Этот выбор обусловлен тем, что уже первичные понятия математического анализа имеют высокий уровень логической сложности и существенно иную природу, чем понятия элементарной математики. Математический анализ представляет средоточие методологических и методических трудностей, связанных с обучением математике.
Цель исследования - разработать продуктивную технологию обучения математическому анализу и выявить закономерную взаимосвязь процесса развития профессиональных качеств будущего учителя и его учебной деятельности с реализацией предлагаемой технологии обучения.
Учитывая общие логические, психологические и педагогические
закономерности процесса усвоения обищх понятий в диссертации рас
сматривается процесс поуровневого формирования специального зна
ния. При этом принята во внимание научно установленная объективная
закономерность исторического развития математических знаний, отра-
ж^ная_н^адишзду^д«№^ в процессе
"восхождения" к знанию. Актуальность такой постановки вопроса объясняется еще и тем, что изучение математических понятий является первым, определяющим звеном процесса изучения математики, обуславливающим творческое овладение понятийными основами науки. Показывается, что этот процесс носит акмеологический характер.
Использование традиционных методик обучения специальному знанию в практике высшей школы задачу формирования профессио-
нальных качеств в полной мере не решает. Традиционные методики не обеспечивают достижения требуемого уровня деятельности. В условиях вуза достижение высокого уровня развития профессиональных качеств будущих учителей для продуктивной профессиональной Деятельности возможно на основе организации учебного процесса в условиях применения акмеологических технологий, технологий развивающего обучения, технологий, ориентированных на развивающее обучение в широком и в узком смысле. В широком - направленного на многоплановое развитие личности и деятельности, в узком - на постижение механизмов и закономерностей личностного, деятельностного, профессионального саморазвития, обеспечение вузовских курсов акмеологическим, развивающим содержанием.
Этого можно достигнуть посредством углубления фундаментальной подготовки и при наличии комплекса акмеологических и психолого-педагогических условий, обеспечивающих оптимальное усвоение знаний, и включающих:
- гуманизацию содержания вузовской подготовки, позволяющую
согласовывать общекультурные и предметные блоки с психолого-
педагогической, акмеологической подготовкой студентов;
-ддашзгиза^ш-нрйеееа-обучетГйя, представляющую собой систе
му педагогически целесообразного сочетания активных форм и методов
обучения, воплощенных в акмеологических технологиях преподавания;
стимулирование саморазвития студентов средствами акмеологических технологий обучения;
предоставление возможности профессиональной самореализации будущих специалистов уже в условиях вуза и, как следствие,
' 10
формирование и развитие их профессиональных качеств.
В исследовании выдвинута гипотеза: формирование и развитие профессиональных качеств будущего специалиста, проявляющиеся в усилении профессиональной направленности, в развитии профессиональных способностей и умений, профессионального интереса, профессионального сознания, профессиональной ответственности, и объективно - в повышении уровня знаний, будет осуществляться эффективно, если применять в процессе обучения специальному знанию продуктивную, акмеологическую технологию обучения, стимулирующую саморазвитие будущих специалистов.
Результатом предлагаемой технологии обучения будет такая профессиональная подготовленность студентов, одной из важных характеристик которой является высокий уровень теоретического мышления и сознания.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы предстояло решить ряд задач:
1. Проанализировать и обобщить состояние психолого-
педагогических исследований по проблеме развития будущих учителей
математики средствами обучения специальности.
Разработать модель развивающей технологии обучения специальности и апробировать созданную технологию.
Исследовать динамику развития профессиональных качеств будущего специалиста в зависимости от внедряемой технологии.
Экспериментально проверить эффективность предлагаемой технологии обучения.
Теоретико-методологической основой исследования стали психологическая теория личности (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, Б.Г.Ананьев,
А.Н.Леонтьев, С,Л. Рубинштейн и др.), акмеологическая теория развития личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Н.В.Кузьмина, А.А.Деркач и др.), разработанные отечественной наукой принципы применения системного подхода в психологии, педагогике и акмеологии (П.К.Анохин, И.В.Блауберг, В.А. Карташев, Н.В.Кузьмина, Б.Ф. Ломов), психологическая теория профессионального становления (Е.А.Климов), теория профессиональной направленности (А.А.Бодалев, Н.В.Кузьмина и др.), принципы гуманизации образования (М.Н.Берулава, Е.С.Гуртовой, И.В. Дубровина, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, Н.Д. Никандров, И.С.Якиманская и др.), концепция учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.).
Проблема, цели и задачи исследования обусловили выбор методов исследования:
- изучение и теоретический анализ философской, акмеологиче-
ской, психолого-педагогической, математической, методической лите
ратуры по проблеме исследования, программ, учебников и учебных по
собий по математике для средней и высшей школы;
- обобщение опыта преподавания данной специальности в педвузе;
- наблюдение, беседы с преподавателями вузов, студентами,
школьными учительями математики; анкетирование, метод самооценки,
метод анализа продуктов деятельности; метод экспертных оценок, тес
тирование, методы математико-статистической обработки эксперимен
тальных данных;
констатирующий и обучающий эксперимент;
итоговый анализ результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем опреде-
лены возможности профессиональногб развития будущего педагога средствами продуктивных, акмеологических технологий обучения специальным дисциплинам, описана модель акмеологическон технологии обучения математическому анализу.
Теоретическая значимость работы состоит в развитии концепции продуктивных технологий образования, в обосновании сущности ак-меологической технологии обучения специальному знанию, в рассмотрении акмеологической технологии обучения как фактора профессионального развития. Полученные результаты являются значимыми для развития педагогики высшей и общеобразовательной школы, для ак-меологии образования.
Практическая ценность работы заключается в том, что ее результаты могут быть использованы для решения проблем повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей. Выводы, полученные в работе, могут быть использованы преподавателями, студентами,-учителями, методистами и по другим учебным дисциплинам для совершенствования их профессиональной деятельности. Результаты исследования позволяют сформулировать практические рекомендации, адресованные преподавателям вузов, для построения новой системы обучения студентов.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, системным рассмотрением проблемы, применением ряда методик, взаимно дополняющих друг друга, их соответствием цели, предмету и задачам исследования, достаточным объемом выборочной репрезентативной совокупности, необходимым уровнем психометрических требований применяемых методик и корректным использованием различных видов анализа
полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
а) на научно-методическом семинаре кафедры начального образо-
вания ШГПУ;
б) на лицейско-университетской научно-методической конферен
ции "Предметно-содержательное и психолого-педагогическое обеспече
ние становление ноосферной школы" (ИвГУ);
в) на научном семинаре аспирантов кафедры акмеологии ШГПУ;
г) на лекционных и практических занятиях по математическому
анализу на математико-технологическом факультете, на практических
занятиях по математике на социально-гуманитарном и педагогическом
факультетах ШГПУ;
д) на методических объединениях учителей г. Шуи, проводимых
отделом опытно-экспериментальной работы ШГПУ;
е) на занятиях со старшеклассниками;
ж) в лекционном курсе на факультете повышения и переподготов
ки педагогических кадров ШГПУ.
Разработанный подход внедрялся на математико-технологическом, педагогическом, социально-гуманитарном факультетах ШГПУ, на занятиях со школьниками в средней школе №7 г.Шуи, Ивановском педагогическом колледже. Работа выполнялась в рамках междисциплинарного комплексного исследования по проблемам повышения качества подготовки учителей, проводимого Шуйским государственным педагогическим университетом совместно с Исследовательским центром проблем качества подготовки специалистов Министерства общего и профессионального образования РФ. Исследование явилось частью проекта
"Акмеологические технологии обучения будущих специалистов проектированию Авторских Систем Деятельности (АСД) как фактор повышения качества их подготовки", получившего Грант во Всероссийском конкурсе 1997 г. по психолого-педагогическому направлению в разделе проблем общего и профессионального образования. По материалам исследования вышло в свет 2 издания книги "Путь к понятию", предлагающей технологию развивающего обучения математике (в соавторстве).
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений, содержит диаграммы, графики, рисунки, схемы.
Акмеологический подход в профессиональном образовании
Выдвигаемые сегодня обществом требования интеллектуальной и профессиональной мобильности специалиста в области образования приводят к необходимости изучения закономерностей процессов развития и саморазвития участников образовательного процесса на ак-меологическом уровне, необходимости поиска и разработки новых ак-меологических технологий обучения.
АКМЕОЛОГИЯ - (от греч. пик, вершина, высшая степень чего-либо) область научного знания, комплекс научных дисциплин, объектом изучения которых является человек в динамике самоактуализации его творческого потенциала, саморазвития, самосовершенствования, самоопределения в различных жизненных сферах самореализации, в том числе в образовании, самостоятельной профессиональной деятельности.
Рождение науки акмеологии в первую очередь связано с психологией и педагогикой. Само понятие акмеологии было введено в научный оборот психологом Н.А.Рыбниковым еще в 1928 г. для обозначения науки о развитии зрелых людей. Вслед за ним, в том же значении, понятие акмеологии использовали Б.Г.Ананьев и А.В. Петровский.
Б.Г.Ананьев ищет ей место в системе наук, изучающих возраст и фазы жизни человека как индивида, и располагает их в следующей последовательности: эмбриология человека, морфология и физиология ребенка, педиатрия, педагогика, акмеология, геронтология (наука о старении) [10 ]. Б.Г.Ананьев положил начало становлению акмеологии как нового раздела возрастной психологии, изучающего более продуктивный период в жизни человека, когда происходит его творческая самореализация.
Предметом исследования Б.Г.Ананьева было интеллектуальное развитие, общая реактивность и иейро динамика, сенсорные процессы и восприятие, сенсомоторика, мотивация поведения и характер. По Б.Г.Ананьеву акмеология связана с изучением человека на уровне индивида, т.е. его природных свойствах (пол, возраст, здоровье, уровень физического развития, генетические предпосылки развития, уровень развития интеллекта). Лишь психология исследует человека как личность, субъекта творческой деятельности, индивидуальность. В этих исследованиях психология вступает в сложные связи с другими науками. Обратим внимание, что в их числе акмеологию Б.Г. Ананьев уже нигде не называет. Основные выводы Б.Г. Ананьева из проведенных исследований состоят в следующем. - "В ходе развития взрослого человека возрастает степень обучаемости при некотором замедлении скорости интеллектуальных реакций" [12]. - "Общее и специальное образование для взрослых выполняет не только культурную и техническую функции, но и помогает высокой жизнеспособности и жизнестойкости человека. Развитие интеллекта и личности, способность к обучению, постоянному самообразованию взрослого человека - огромная сила, противостоящая инволюционным процессам". - "Образование является главным фактором творческого развития зрелого человека". Эти очень важные основания для развития взрослого человека под влиянием образования в период его профессиональной подготовки и переподготовки, а также в процессе самостоятельной профессиональной деятельности позволили создать фундамент для развития общей акмеологии и личностной.
Н.В.Кузьмина определяет акмеологию как новую междисциплинарную область знаний в системе наук о человеке, которая исследует закономерности саморазвития взрослого человека, его творческой самореализации в процессе созидательной деятельности на пути к высшим достижениям, а также факторы, стимулирующие и препятствующие достижению вершин мастерства личностью зрелого человека, его самокоррекции и самосовершенствования под влиянием требований общества, потребностей, интересов и установок собственной деятельности. Отстаивая акмеологию как науку, имеющую самостоятельную область исследования, Н.В.Кузьмина и А.А. Деркач доказывают, почему акмєология не может быть включена в систему психологических наук: 1) психологические науки исследуют закономерности отражения реального мира в психике человека независимо от профессиональной деятельности, которой он занимается, и уровня её продуктивности; 2) акмєология как наука имеет свою систему понятий, которых нет ни в психологии, ни в педагогике. Такими базовыми понятиями, которыми оперирует акмєология, являются: зрелость, профессиональная деятельность, вершины мастерства, профессионализм; 3) психологические науки аналитические по своей специфике, акмєология изучает целостность объектов с прогнозируемым результа том; 4) акмєология отличается и по специфике методов исследования. В психологии сам аппарат изучения скрывается от испытуемых. С точки зрения акмеологии человек достигает профессионализма сам. Поэтому часть акмеологических методов передаются самим профессионалам, т.к. акмеология практико-ориентированная наука [62].
Условия и проблемы развития обучаемых средствами образования
Определяющее условие реализации целей развивающего образования - пробуждение субъектности в каждом участнике образовательного процесса - в ребенке, в учителе, в обществе в целом. Наша задача состояла в том, чтобы проанализировать как осуществляется развитие обучаемых в условиях смены образовательной парадигмы, соотнести уровень разрешения профессиональных задач с реализацией новых образовательных целей.
Охватываемые этим подходом явления человеческой жизни и истории совпадают по своему содержанию с теми социокультурными факторами, которые и входят в "социум культуры". Это открывает возможности структурирования "предметного" учебного материала и его культурных компонентов не столько с традиционных позиций поиска внутри- и межпредметных связей, а с позиций обнаружения более глубокой, личностно значимой для каждого основы, создающей базис единой инфранауки, интегрирующей все фундаментальные области человеческого знания, объединяемые проблемой человека. Сегодня мы можем утверждать, что такую роль берет на себя акмеология - интегративная область знания, разрабатывающая закономерности, механизмы, факторы и критерии продуктивной профессиональной, в частности, педагогической деятельности. Главным условием воплощения в обучение на всех ступенях образовательного маршрута является гуманизация образования.
Гуманизация образования - это преодоление основного порока старой школы - ее обезличенности, поворот школы к обучаемому, уважение к его личности, достоинству. Это - создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития его способностей и дарований, для его самоопределения. Это - преодоление прежней безвозрастности образования, учет психофизической самобытности различных возрастных типов, особенностей социального и культурного контекстов жизни человека, сложности и неоднозначности его внутреннего мира.
Гуманизация - ключевой момент нового педагогического мышления. Она требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции. Она радикально меняет саму суть и характер этого процесса, ставя в центр его учащегося. Основным смыслом педагогического процесса становится развитие ученика. Мера этого развития выступает как мера качества работы учителя, школы, всей системы образования. Одним из принципов реформы современного образования является принцип его строительства в качестве подлинного развивающего обучения [65]. Идея развития - узловой момент идеологии новой школы. Три основные грани этой идеи: постоянное развитие образования, превращение его в механизм развития личности и в действенный фактор развития общества. Первый аспект идеи развития - постоянно развивающаяся школа. Поиск становится органическим компонентом и фактором ускорения развития школы. Второй аспект идеи развития - решающая роль школы в становлении и развитии личности обучаемого. "Доминирующей целью является развитие таланта ребенка и формирование творческих способностей личности" [30]. Нынешняя школа, декларируя задачу всестороннего и гармонического развития личности, своим авторитарным строем, дидакто центризмом содержания, форм и методов образования по сути исключает самую возможность развития учащихся. Умственное развитие подменяется усвоением пресловутых "ЗУНОВ" - знаний, умений и навыков. В центре внимания такой школы, как справедливо считает М.Н.Берулава, "формирование понятийного аппарата, но не личностных смыслов, за которыми стоит образ мира... Все это не способствует развитию творческих способностей личности" [30]. Уход от "знаниевой" парадигмы образования к его "развивающей" парадигме, от адаптивно-репродуктивной его модели должен быть преобразован в обращение к деятельности ой и преобразующей направленности образования. В новой парадигме образование выступает прежде всего как становление человека, обретение им себя, своего образа: неповторимой индивидуальности, духовного творческого начала. Образовать человека - значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству [40]. Цель образования не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нём механизмы самореализациии, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания. Содержание образования должно включать в себя аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий, личностный компоненты, развитие рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования, нравственного самоопределения. Личностный компонент является системообразующим в содержании личностно ориентированного образования и этим оно отличается от традиционного, системообразующим компонентом содержания которого является когнитивный компонент. Если в традиционном образовании чаще всего речь идет о развитии интеллекта, мышления, то личностно ориентированное образование акцентирует внимание на развитии личностно-смысловой сферы, признаком которой является отношение к постигаемой действительности, ее переживание, осознание ценности. Процесс овладения знаниями должен осуществляться в атмосфере интеллектуальных, нравственных и эстетических переживаний, столкновения мнений, взглядов, позиций, научных подходов, поиска истины, проектирования различных возможных решений познавательных задач, творчества учителей и учащихся.
Учебная деятельность студентов как основной компонент развивающего обучения в вузе
Основным в теории развивающего обучения является положение о содержании учебной деятельности. Проблема учения - центральная проблема педагогики и педагогической психологии. В самом общем виде учение определяется как "процесс приобретения и закрепления (или изменения наличных) способов деятельности индивидов" [155]. В более конкретном как деятельность человека, управляемая сознательной целью усвоить определенные знания, умения и навыки, формы поведения и виды деятельности.
Мы основываемся на известном утверждении психологов о том, что личность формируется и в деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), и на уточнении дидактов о том, что "сознательное отношение, интерес учащихся к учению развиваются в правильно поставленной их учебной деятельности" .
В психологии и дидактике учебная деятельность определяется как "такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике" [198]; как сложная совместная деятельность учителя и ... учащихся ... при ведущей роли самодеятельности ученика" [132]; "это совместная деятельность, форма сотрудничества, а главное - в ней совершаются как познавательные процессы, так и социализация подрастающих по-колений"[196].
Согласно концепции учебной деятельности, разработанной В.В. Давыдовым и А.К.Марковой, "главным содержанием учебной деятельности является усвоение обобщенных способов действия в сфере научных понятий и происходящие на этой основе качественные изменения в психологическом развитии ребенка" [61].
Структура деятельности в целом и структура учебной деятельности, в частности, исследовалась как философами (М.С.Каган, В.С.Швырев и др.), так и психологами (П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, В.Р. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.К.Маркова,. В.Д Шадриков, М.Н. Шардаков, Д.Б.Эльконин, И.С. Якиманская и др.) С позиций общепсихологической теории деятельности в качестве ее структурных компонентов выделяют следующие; мотив - цель- действие и операции; мотив, цель, планирование деятельности, переработка текущей информации, оперативный образ (и концептуальная модель)» принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция действий.
Известно, что по своей структуре учебная деятельность повторяет, воспроизводит строение всякой человеческой деятельности. Соответственно- основные компоненты ее структуры: мотивы и учебные задачи, учебные действия, действия контроля и оценки (Д.Б. Эльконин).
В.В.Давыдов, развивая идеи Д.Б.Эльконина, утверждает, что понятие учебной деятельности нельзя отождествлять с учением вообще, поскольку человек чему-то учится и приобретает.опыт и в других видах деятельности. В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться.
Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов рассматривают учение как решение учебных задач, направленных на формирование научного теоретического мышления. Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания. Осуществляя специфическую учебную деятельность по овладению знаниями и умениями, которые так или иначе связаны с теоретическим сознанием и мышлением, обучаемый формирует теоретическое отношение к действительности, позволяющее выйти за пределы повседневного быта и занять место в широком круге событий, происходящих в большом мире.
Учебная деятельность реализуется посредством выполнения учащимися соответствующих действий. "...Овладение мыслительными действиями,- писал А.Н.Леонтьев, - лежащими в основе присвоения, "наследования" индивидом выработанных человечеством понятий, необходимо требует перехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане и, наконец, постепенной интериоризации последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов"[116]. Деятельностный подход к процессу усвоения продуктов духовной культуры связан прежде всего с утверждением, что главное звено и основное условие полноценной реализации этого процесса есть "формирование тех действий, которые образуют его действительную основу и которые должны всегда активно строиться у ребенка окружающими...".
Теоретические знания, в свою очередь, определяются как единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий. Этот вывод, по мнению В.В.Давыдова, следует из того, что в учебной деятельности, в отличие от деятельности исследовательской, человек начинает не с рассмотрения чувственного конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими (исследователями) всеобщей внутренней основы этого многообразия.
Методика проведения и результаты эксперимента
Для конструирования акмеологической технологии обучения специальному знанию нами был проведен констатирующий эксперимент среди учителей математики и студентов физико-математического отделения математико-технологического факультета ШГПУ.
Нами была разработана методика исследования мнений учителей математики разного уровня продуктивности деятельности по вопросам преподавания курса начал математического анализа в средней школе.
Для респондентов, которыми в нашем эксперименте являлись 30 учителей математики г.Шуи, был сконструирован опросник, использующий открытые, полузакрытые и закрытые вопросы с учетом требований нейтральности, доступности и различающей способности. Для акцентирования внимания респондентов на важнейших вопросах и большей достоверности полученной информации количество вопросов было сравнительно небольшим (Приложение № 1). В качестве оцениваемых параметров мы предложили: - целесообразность наличия курса начал анализа в программах по математике в старших классах школы; - характер трудностей, возникающих в процессе преподавания этого курса; - желание преподавать данный курс; - интерес к преподаванию курса и его дальнейшему изучению; . - предложения по вопросам улучшения качества преподава ния начал анализа в средней школе; - предложения по вопросам улучшения качества подготовки будущих учителей математики в области математики. При обработке данных опросников мы следили за мнениями, высказанными учителями с 1-й и высшей квалификационной категорией в качестве мнений представителей высокого уровня продуктивности профессиональной деятельности. Среди общего числа опрошенных учителей математики (30 чел.) учителей с 1-й и высшей квалификационной категорией оказалось 18 человек. Количественный анализ исследования состоял в определении доли учителей (абсолютной и процентной), высказавших соответствующие ответы ("да", "нет", "не знаю") на предлагаемые вопросы из общего числа опрошенных, а также в определении доли учителей с 1-ой и высшей квалификационной : категорией (абсолютной и процентной) из общего числа соответствующих ответов, 100% от всех опрошенных учителей с высокого уровня продуктивности деятельности признают необходимость изучения начал анализа в средней школе. При этом 72,22% учителей высокого уровня продуктивности деятельности испытывают трудности в преподавании курса начал анализа в средней школе. Однако по результатам обработки ответов на 3-й вопрос, заключающейся в подсчете количества ответов, соответствующих выбору школьного математического курса, наиболее благоприятного для формирования и развития теоретического уровня мышления учащихся, оказалось, что таковым по мнению 72,22% всех учителей высокого уровня продуктивности деятельности является курс начал анализа. Главными трудностями, охарактеризованные учителями высокого уровня продуктивности деятельности являются осуществление продуктивного развития мышления учащихся (94,44%), осознанность учащимися учебной деятельности (88,89%), большие затраты времени на продуктивное овладение понятиями (88,89%). Главная причина трудностей, охарактеризованная учителями 150 высокого уровня продуктивности деятельности - отсутствие методических разработок и технологий в области развивающего обучения математике. По мнению 94,44% учителей высокого уровня продуктивности деятельности трудности, возникающие в процессе обучения началам математического анализа, можно преодолеть разработкой технологий, основанных на принципах развивающего обучения. В 3 главы I мы описывали констатирующий эксперимент по определению уровней сформированности понятий математического анализа у студентов-математиков. Всего в исследовании приняло участие 120 человек. Нами были составлены листы ответов, на которых студенты вьшолияли предложенные задания. Исследовалось владение студентами фундаментальными математическими понятиями (предела последовательности, предела функции в точке, производной функции, непрерывности функции) путем оценки знания определения понятия и умения им пользоваться при решении задач. Задания были ориентированы: - на знание определения понятий; - на умение самооценить уровень владения понятием; - на умение применить понятие при решении задач. Для выявления исследуемых вопросов мы условно ввели уровни освоения понятий: "0" - понятие не освоено, "1" - понятие сформировано лишь на уровне интуитивных представлений о нем, "2" - понятие сформировано в строгом (научном) смысле. Степень освоения понятий была исследована при помощи комплекса заданий. 151 Обработка данных исследования состояла в определении доли показателей (абсолютной и процентной), отражающих уровни сформированное ("О", "Г , "2"), среди общего числа соответствующих ответов. В среднем 28,54 % студентов признают, что общие математические понятия у них не сформированы; 59,38% считают, что понятия сформированы на уровне интуитивных представлений и вычислительных навыков и лишь 12,08% опрашиваемых оценили понятие как сформированное. Для объективности показателя уровня овладения понятиями мы приняли оценку уровня сформированности понятий компетентными судьями (в качестве которых выступали преподаватели университета) по результатам выполнения заданий на формулирование определения понятий. Оценка проводилась в соответствии с принятыми уровнями освоения понятий. В среднем всего лишь 7% смогли определить понятия в строгом, научном смысле, 55,83% студентов сформулировали определение понятия на уровне интуитивных представлений и 37,08 % студентов понятия не определили.
