Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы идеи свободного воспитания. Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель
1.1. Социально - исторические предпосылки создания педагогических учений Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстым, К.Н. Вентцелем. 16
1.2. Философские идеи Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля как теоретическая основа их педагогических учений 27
1.3. Педагогические основания разработки идеи свободного воспитания Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстым, К.Н. Вентцелем 41
ГЛАВА 2. Идея свободного воспитания в интерпретации Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля. общее и особенное
2.1. Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель о цели, принципах воспитания и обучения 59
2.2. Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель о содержании, методах и средствах воспитания и обучения 85
2.3. Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель об учителе (воспитателе) и новой школе 113
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 129
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 137
ПРИЛОЖЕНИЕ 153
- Социально - исторические предпосылки создания педагогических учений Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстым, К.Н. Вентцелем.
- Педагогические основания разработки идеи свободного воспитания Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстым, К.Н. Вентцелем
- Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель о цели, принципах воспитания и обучения
Введение к работе
Идея свободного воспитания занимает особое место в истории педагогической мысли. На протяжении веков теоретики и практики воспитания искали возможности воплощения не авторитарного, ненасильственного воздействия на подрастающее поколение. История знает немало примеров, когда идея свободного воспитания была положена в основу жизнедеятельности детских учреждений. Среди них Яснополянская школа Л.Н. Толстого, «Дом свободного ребёнка» К.Н. Вентцеля, колония «Бодрая жизнь» СТ. Шацкого в России; «Сиротский дом Прево» П. Робена во Франции; «Сам-мерхилл» А. Нейлла в Великобритании и другие. Почти всегда такой опыт давал положительный эффект: повышалась активность и самодеятельность воспитанников, пробуждался интерес к учёбе и желание трудиться. Деятельность подобных учреждений в силу различных обстоятельств, обусловленных политическими, экономическими и другими факторами, не была длительной. Они закрывались, но это не уменьшало энтузиазма и уверенности в своей правоте приверженцев идей свободного воспитания, пытавшихся реализовать их на практике.
В настоящее время, когда современная наука находится в поисках новой парадигмы образования, идея свободного воспитания получила новый всплеск интереса и внимания к себе. Глобальные проблемы, охватившие человечество, «требуют изменения установок, развивающих новое понимание природы, гармоничное и заботливое, а не хищническое и опустошительное» (164, 12). Перспективы выживания планеты и человеческой цивилизации становятся педагогической областью, ученые связывают их с изменением способа жизни человека, стиля его общения с другими людьми, характера труда, т.е., с изменением типа личности. Ученые ведут речь об определённом цивилизационном сдвиге, затрагивающем основы бытия (51, 164,175) , поэтому встаёт вопрос об изменении его важных составляющих: воспита ния и образования. Поиск альтернатив в образовании, который ведётся в настоящее время, отражает противоречие между «эволюционирующей социальной реальностью и унаследованной системой образования, находящейся в тисках прошлого» (164, 20). Возникает другая педагогическая установка: от человека «образованного» к человеку «культурному». Поэтому главной задачей образования на рубеже веков должно стать не насаждение определенного набора ценностей, а формирование у подрастающего поколения собственной нравственной восприимчивости, разборчивости, способности к формированию собственных взглядов, на основе которых оно смогло бы выработать свою систему убеждений, взглядов, верований и направляющих устоев.
Глобальная перестройка основ образования, изменение ценностных ориентиров требуют от педагогической науки нетрадиционных подходов к решению образовательных задач, отличающихся не только характером разрешения проблем, но и характером их постановки. Идея свободного воспитания, с её главным приоритетом - ребёнком, на наш взгляд, наиболее созвучна тем серьёзным требованиям, которые предъявляет человеку современность. На этом фоне актуализируется обращение к моделям образования и воспитания, приоритет в которых отдаётся самоопределению ребёнка, а в основу положены любовь к нему, уважение его интересов, потребностей, желаний. К таким моделям можно отнести педагогику Р. Штейнера, М. Монтессори, Д. Дьюи и других. Если говорить о российском опыте, то следует назвать имена В.В. Измайлова, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля и других.
Идея свободного воспитания зародилась в недрах античной философии. Сократ, по мнению исследователей, предтеча свободного воспитания, сформулировал ключевой постулат этой идеи: в каждом человеке солнце. Ученики и последователи Сократа дополнили его следующими идеями: содержание образования должно определяться потребностями учеников (Ари-стипп) ; «ни одно знание не удерживается памятью, если оно является пло дом принуждения», игра - лучший способ научения (Платон); « от всякого % воспитания...спасайся на всех парусах» (Эпикур) (109).
Исторически идея свободного воспитания развивалась в русле педагогического гуманизма. Следующие за античностью эпохи по- своему обогатили идею свободного воспитания. Так, гуманизм эпохи Возрождения, по мнению исследователей Н.Д. Соколовой, Г.Б. Корнетова и других, привнёс в педагогическую теорию идеальную модель всесторонне и гармонически развитого человека, что поставило перед практиками новую проблему воплощения идеальной модели и реализации на практике данной цели. Представители эпохи Просвещения, по мнению Т.Б. Длугач, сформулировали механизм воспитания гармонически развитой личности. Историческая заслуга по созданию такого механизма принадлежит французскому философу Ж.Ж.
Руссо, разработавшему целую воспитательную систему, которая во многом предопределила развитие педагогической науки. Во всяком случае, в совре [ менной педагогике существует мнение (18, 72, 76), что с этого времени ( XVIII век) феномен свободного воспитания ведёт свой самостоятельный отсчёт.
Теория свободного воспитания Ж.Ж. Руссо положила начало развитию педагогических концепций, течений, движений XIX, XX в.в.. Движения «Новое воспитание», «Свободные школы», « Свободное воспитание»; системы Ф. Фребеля, Р. Штайнера, М. Монтессори, Д. Дьюи; опыт В. Джорджа, Р. , Кузинэ, П. Робена, М. Вернэ, СТ. Шацкого и других - результат развития
і теории Руссо. Педагогическое явление свободного воспитания в России
I имеет свою историю. Не вызывает сомнений, учение французского мыслителя
( оказало определённое влияние на развитие российской педагогической
I мысли , но при этом историки отмечают (95, 168), что русская гуманисти-Щ ческая традиция складывалась задолго до XIX века, периода, когда в стране наблюдался пик общественно - педагогического движения. Традиционно зарождение российской гуманистической традиции исследователи связы вают с М.В. Ломоносовым, И.И. Бецким, Н.И. Новиковым и многими другими русскими педагогами, которые ратовали за дружеские отношения между учителем и учеником и призывали видеть в учителе «не судью, но паче друга». Огромное влияние на становление гуманизма в воспитании оказала народная педагогика, народные традиции воспитания.
Как уже отмечалось, начиная с эпохи Возрождения, свободное воспитание развивалось в русле педагогического гуманизма. Исследователи этого явления Л.А. Аза, Г.Б. Корнетов, В.В. Куликов, В.Б. Миронов, Н.Д.Соколова, К.В. Шварцман и другие выделяют 3 ведущие идеи, не до конца освоенные практикой, общими принципами которых является ненасилие, свободный выбор, самоопределение: свободное развитие, категорический нравственный императив (человек не средство, а цель) Канта и приспособление системы воспитания к человеку. При этом, ученые рассматривают свободное воспитание, как пример реализации свободного развития, а разработку третьей -связывают с теориями Ж.Ж. Руссо и Л.Н. Толстого.
Свободное воспитание является разновидностью универсального гуманизма, нашедшего в России, по утверждению Н.Б. Ромаевой, воплощение в теории и практике Л.Н. Толстого. Действительно, вторая половина XIX века - это период развития феномена свободного воспитания в России. Тогда в стране были весьма популярны настроения европейского Просвещения. На русский язык переводились философские и политические трактаты французских философов, по приказу Екатерины II издавались сочинения Вольтера, Д Аламбера, Дидро и других. В разряд таких сочинений попали и оригинальные воспитательные модели К.А. Гельвеция, П.А. Гольбаха. Педагогический роман Ж.Ж. Руссо был запрещён к изданию, как только Екатерина, познакомившись с ним, дала «Эмилю» негативную оценку, назвав систему Руссо непроверенным социальным экспериментом. Однако, несколько экземпляров популярного в Европе романа всё же просочились в Россию и были нелегально распространены. Таким образом, учение Руссо, его воспитательная модель приобрела известность в России. Автором теории свободного воспитания в России по праву считается Л.Н. Толстой, именуемый даже «русским Руссо» (72). Являясь продолжением и развитием идей французского философа, теория Толстого самобытна и оригинальна. Влияние философско-религиозной рефлексии русского писателя на педагогическую мысль России подтверждено историческими фактами, а также десятками исследований. Художественные и педагогические сочинения, практический опыт Л.Н. Толстого вызвали огромный резонанс в общественно -педагогических кругах и были поддержаны такими столпами философской и педагогической мысли, как Н.Г. Чернышевский, Д.И. Писарев, СТ. Шацкий, Н.К. Крупская, СИ. Гессен, С.Н. Дурылин и другими. Современники писателя высоко оценили его роль в стремлении устранить зло и защитить всех притесняемых. Известный писатель начала XX века А.С Суворин писал: «Два царя у нас: Николай Второй и Лев Толстой. Кто из них сильнее? Николай Второй ничего не может сделать с Толстым, не может поколебать его трон тогда, как Толстой колеблет трон Николая и его династии... » ( 111, 5). Л.Н. Толстого называли «духовным царём» России. И. Попов справедливо считает, что в истории России не было другого человека, который так мужественно и прямо обращался бы к власти со своей тревогой за судьбы страны. Считая просвещение средством разрешения многих проблем русского народа, писатель пришёл к педагогике, что, по мнению русского мыслителя С.Н. Дурылина, во многом предопределило развитие науки в России. Он писал, что с Толстого начинается русская самобытная педагогическая мысль, но пройдут десятилетия, прежде чем люди поймут, какую роль он сыграл в развитии русской и мировой педагогической науке.
Идеи Л.Н. Толстого об обновлении жизни посредством образования подхватили прогрессивные представители общественно -педагогической мысли России. «Обновление народного образования стало самым неотлож ным делом после отмены крепостного права в 1861 г., когда почти треть населения страны (около 23 миллионов) обрели гражданские права и личную свободу» (4, 5).
Среди тех, кто всецело принял идеи Л.Н. Толстого, кто пропагандировал и развивал мысли писателя о свободе, просвещении, были, так называемые, представители анархистского толка, давшие педагогической науке свою теорию свободного воспитания, автором которой был К.Н. Вентцель и вклад, которого в развитие идеи свободного воспитания в России был забыт. Однако, до революции Вентцель активно печатался на страницах многих педагогических изданий, таких, как «Свободное воспитание», «Вестник воспитания», «Образование» и других; читал публичные лекции в кругах педагогической общественности, был довольно широко известен как общественный деятель и пропагандист педагогических знаний. Исследователи (72, 95, 207) считают Вентцеля автором наиболее теоретически завершённого учения о свободном воспитании. Вслед за ними мы отмечаем, что русский педагог развил в своем учении идеи Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстого и создал целостную педагогическую концепцию, включившую в себя теоретические основы, сущность, механизм свободного воспитания, а также заложил основы концепции космического воспитания.
После революции стали складываться негативные тенденции по отношению к теории свободного воспитания, которая была причислена к реакционным, буржуазным теориям и специальными постановлениями высших органов власти, например: «О педологических извращениях в системе нарком-проссов», и вытеснена другими теориями, ориентированными на выполнение заказа нового общественного строя. Критическая тональность публикации в советской периодике 20-х - 30-х гг. свидетельствует об этом. К порокам и противоречиям теории свободного воспитания причисляли беспорядок в школьных занятиях, бессистемность учебного материала, умаление роли учителя, замыкавших детей в круг самобытных привычек, представлений и понятий. Уче ния Руссо, Толстого стали восприниматься сквозь призму такого отношения.
Имя Вентцеля - активного пропагандиста теории свободного воспитания в России не звучало вовсе.
В настоящее время идеи свободного воспитания приобретают особенное значение. В условиях перестройки общественного сознания, поиска и выработки новых подходов к образованию идея свободного воспитания становится актуальной и перспективной. Необходимость историзации педагогического мышления диктует важность дальнейшего изучения этого феномена в сравнительном аспекте. Требуется работа по осмыслению исторической динамики теории свободного воспитания. Неразработанность ряда аспектов этого педагогического явления привлекает к нему интерес ученых. I к Педагогический феномен свободного воспитания находится в центре научных интересов многих исследователей. Так, он изучался в русле педагогического гуманизма многими философами и педагогами: П. Ф. Каптере j вым, Н.Н. Бахтиным, В.В. Зеньковским, В.Я. Струминским, СИ. Гессеном, Н.К. Крупской, СТ. Шацким; позднее В.А. Вейкшаном, Н.Н. Гусевым, З.И. Равкиным, А.И. Пискуновым, Г.Б. Корнетовым и другими. После значительного перерыва времени, когда идеи свободы, самоопределения, свободного выбора считались вредными и опасными, вновь появилась исследовательская литература, по-новому освещающая становление, развитие и влияние і этих идей на теорию и практику воспитания и обучения. Различным ас I пектам свободного воспитания посвятили свои исследования Л.А. Аза, СЮ. Алфёров, А. Ратеб, М.М. Боришанская, В.И.Гинецинский, А.В.Дикарёва, N Т.Б.Игнатьева, В.Б. Куликов, З.П. Крылова, Б.Г. Колесников, М.В. Михайлова, В.Б. Миронов, Н.Б. Ромаева, Ю.Н. Руденко, В.А. Неровных, Б.К. Тебиев и дру Щ гие. Непосредственно феномен свободного воспитания рассматривали в своих исследованиях В.В. Буткевич, В.В. Зайцев, Е.И. Иванов, Н.В. Кеберле, Г Н.М. Магомедов, Т.П. Пальникова, Т.П. Толмачёва, М.Н. Ушева и другие.
Система свободного воспитания французского философа Ж.Ж. Руссо привлекала внимание учёных с момента опубликования его педагогического романа "Эмиль, или О воспитании" в 1762. Литература, касающаяся анализа естественного воспитания, обширна. Исследователи анализировали сочинение Руссо с философской, политической, социальной, литературной, педагогической точек зрения. Об интересе к Ж.Ж.Руссо и его оригинальной модели воспитания свидетельствуют многочисленные статьи и монографии в научных и популярных журналах XIX, начала XX в.в. И в настоящее время внимание к французскому просветителю и его теории природного естественного воспитания не ослабевает. Учение Ж.Ж.Руссо привлекает научные интересы философов и педагогов Т.Б. Ддугач, А.А. Златопольской, А. Ратеба, М. Соэтара и других.
Анализу педагогических сочинений и педагогического опыта Л.Н. Толстого посвящены сотни страниц исследований учёных Н.Н. Гусева, З.И. Равкина, В.А. Вейкшана, Н.В. Кудрявой, В.В. Буткевича, А.И. Зайцева, К.К. Вистина, Н.В. Кеберле, О.В. Ковалёвой, В.А. Неровных, А.А. Шаталова, М.Н. Ушевой и других.
Педагогическое творчество русского философа К.Н. Вентцеля долгое время находилось вне внимания исследователей. После революции первая статья о К.Н. Вентцеле, как о выдающемся представителе движения свободного воспитания, появилась в 1964 году. В 1983 году в Педагогической Энциклопедии напечатана небольшая справка о К.Н. Вентцеле, как о теоретике свободного воспитания в России. С 1992 года в издательстве «Новая школа» стал выходить ежегодник «Влади. Свободное воспитание», в котором были опубликованы сочинения К.Н. Вентцеля и других сторонников идеи свободного воспитания: С.Н. Дурылина, А.У. Зеленко, Д.Д. Галанина, О.В. Кайдановой -Берви, М.М. Рубинштейна, Н.В. Чехова, В.В. Рахманова и многих других. В 1993 году в Москве вышел сборник избранных трудов К.Н. Вентцеля, подготовленный к изданию Л.Д. Филоненко. Первое диссер тационное исследование Т.П. Толмачёвой «Педагогические взгляды К.Н. Вентцеля» появилось в 1992 году. В 1995 году защищены диссертации «Гуманистические идеи русской педагогики середины XIX - начала XX века и их реализация в современной школе». Н.Б. Ромаевой и «Развитие идей свободного воспитания в России.(Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель)» Н.В. Кеберле, в которых анализируется педагогическое наследие К.Н. Вентцеля. Тем не менее, многогранное творчество К.Н. Вентцеля, его философские и педагогические воззрения ждут своего дальнейшего исследования.
Рядом учёных предприняты попытки сделать сравнительный анализ педагогических теорий свободного воспитания. Так, В.В. Зеньковский при анализе состояния русской педагогической мысли в начале XX века детально анализирует оттенки движения свободного воспитания в России и сравнивает теории Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля. СИ. Гессен даёт такой анализ в отношении Ж.Ж. Руссо и Л.Н. Толстого; М.Н. Розанов сравнивает философский аспект учений Ж.Ж. Руссо и Л.Н. Толстого; В.А. Вейкшан объединяет имена Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля в критике теории «свободного воспитания»; М.Н. Ушева анализирует теории двух философов в работе «Ж.Ж. Руссо и Л.Н. Толстой»; сравнительный анализ учений Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля дан Н.Б. Ромаевой и Н.В. Кеберле.
Целью нашего исследования является теоретическая реконструкция и выявление динамики идеи свободного воспитания в теориях Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля.
Объектом исследования мы определили теорию свободного воспитания в вариантах Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля.
Предмет нашего исследования - историческая динамика развития идеи свободного воспитания в учениях Руссо, Толстого, Вентцеля.
Задачи исследования:
1. Раскрыть сущность теории свободного воспитания в интерпретациях Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстого, К.Н.Вентцеля в контексте социально-исторических условий и охарактеризовать философские, педагогические основания, повлиявшие на становление и развитие их учений.
2. Представить в обобщенном виде компоненты педагогического процесса, получившие развитие в учениях Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстого, К.Н.Вентцеля.
3. Выявить и обосновать сущность исторической динамики идеи свободного воспитания в учениях Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстого, К.Н.Вентцеля, основные тенденции развития идеи свободного воспитания в XVIII-XX в.в,
Выбор хронологических рамок исследования (ХУШ-ХХ вв. - Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель ) обусловлен тем, что начало XX в. является периодом появления, становления и практической апробации свободного воспитания в России, а К.Н.Вентцель - ярким приверженцем этого педагогического явления. Теоретические и практические предпосылки распространения свободного воспитания в России были заложены Л.Н.Толстым в Х!Х веке. Нижняя временная граница (ХУШ в.) связана с выходом в свет педагогического трактата Ж.Ж. Руссо, автора теории свободного воспитания. Хронологические рамки имеют четкую временную протяженность, а выбор персоналий определен и обусловлен их значимостью в развитии идеи свободного воспитания.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, целостности явлений и процессов; способ познания, который позволяет рассматривать идею свободного воспитания сквозь призму категорий общего и особенного с точки зрения восхождения от абстрактного к конкретному, от конкретного к абстрактному; ци-вилизационный подход к анализу развития историко-педагогического процесса, позволяющий органично синтезировать социокультурный, антропологический и системно-структурный аспекты при его рассмотрении; аксиологический, системный подходы, позволяющие рассмотреть динамику педагогических явлений в контексте различных культурно-исторических типов общества.
Источниками данного исследования являются документы отечественной истории, отечественная историко-педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика конца XIX - начала XX века, труды видных педагогов XX века, общепедагогические работы классиков зарубежной, отечественной педагогики; монографии и сборники научных статей; а также дополнительные источники, содержащие в себе информацию, способствующую решению задач исследования.
В ходе работы были применены следующие методы исследования: анализ, позволяющий расчленить объект на элементы с целью типологизации педагогических явлений, категорий; сравнительно-исторический анализ, позволяющий выявить сходство и различие в педагогических явлениях; ретроспекция, как метод, позволяющий рассмотреть динамику историко-педагогического процесса; систематизация педагогических представлений, понятий, идей.
Научная__новизна и теоретическое значение данного исследования заключается в том, что с современных позиций проанализированы концептуальные идеи теории свободного воспитания, их общее и особенное в интерпретации Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстого, К.Н.Вентцеля; дан теоретический анализ компонентов педагогического процесса в вариантах свободного воспитания и выявлена специфика каждого из них; выявлена и раскрыта историческая динамика идеи свободного воспитания и направления его развития в педагогике XVIII - XX вв., что пополняет научный фонд современных педагогических исследований.
Достоверность научных результатов обеспечивается обоснованностью методологической основы, использованием комплекса методов исследования, адекватных цели, задачам, предмету, а также разнообразием привлеченных источников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты вносят дополнения в традиционные представления о феномене свободного воспитания, позволяют расширить, углубить, переосмыслить имеющиеся описания этого педагогического явления; материалы исследования могут быть использованы для лекционной работы: теоретические положения и выводы могут найти применение в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров; обновлении структуры и содержания вузовских учебных курсов истории и теории педагогики, в разработке спецкурсов и спецсеминаров. Возможно использование материалов данного исследования для дальнейших истори-ко-педагогических работ.
Апробация результатов исследования осуществлялась на ежегодных годичных собраниях Иркутской межвузовской лаборатории проблем педагогического образования (1992-1997 г.г.); в научно-теоретическом семинаре "Проблемы вузовской педагогики" ИГЛУ (1991-1998 г.г.); в реальном учебном процессе в ИГЛУ на занятиях по теории и истории педагогики (1991-1998 г.г.), в разработанном и апробированном в 1997/98 учебном году спецкурсе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Идея свободного воспитания имеет различные теоретические и практические интерпретации, субъективно обусловленные мировоззренческими, личностными, педагогическими позициями каждого отдельного представителя данного направления, что детерминирует целостное представление учений Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстого, К.Н.Вентцеля, имеющих имманентное общее и особенное. При этом общим, отвлеченным от особенных явлений свойством, было отношение к природе ребенка, выраженное в любви к детям; особенное определялось единством единичного (свободное воспитание как педагогическое явление) и общего, взятого в своей конкретной целостности, причем единичное рассматривалось как форма существования общего в действительности, а особенное - как общее, реализованное в единичном.
2. Свободное воспитание в интерпретации Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстого, К.Н.Вентцеля в логике целостного педагогического процесса через призму его компонентов обусловливает своеобразие их целостных учений о свободном воспитании. По мере конкретизации элементов целое раскрывается через опре деленное социокультурное содержание, логика развития которого обусловливает реализацию природы ребенка и его потенциальных возможностей.
3. Сущность исторической динамики идеи свободного воспитания в педагогике XVIII-XX в.в. заключается в следующем: художественная модель Ж.Ж.Руссо - эмпирико-теоретическая модель Л.Н.Толстого - концептуально-теоретическое учение К.Н. Вентцеля. Ход развития идеи свободного воспитания заключается как в изменении содержания, так и формы ее выражения. Ведущая тенденция связана с тем, что развитие теории значительно опережает практику свободного воспитания. Эта тенденция просматривается и в перспективе развития свободного воспитания на пороге XXI века, что объясняется наличием противоречия: с одной стороны, насущной потребностью реализации идей свободного воспитания на практике, с другой - отсутствием действенной технологии.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Социально - исторические предпосылки создания педагогических учений Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстым, К.Н. Вентцелем.
Идея свободного воспитания оформилась в теорию в XVIII веке. Французский просветитель Жан Жак Руссо, разрабатывая общественно -политическую модель справедливого общества, создал оригинальную систему воспитания, отражавшую его представления об идеальном обществе. Художественными средствами мыслитель изложил целостную систему воспитания, внутри которой знания связаны с умениями и включены в общественно - полезный труд. Большинство исследователей ( Т.Б. Длугач, Т.Б. Игнатьева, Г.Б. Корнетов , К.И. Салимова, М.В. Богуславский и другие) склонны считать педагогическую систему Руссо теорией, хотя и отмечают ее иллюзорность, но подчеркивая при этом что «Эмиль» положил начало новому педагогическому направлению. Оригинальная система природного воспитания, изложенная средствами художественного произведения, действительно, на наш взгляд, может расцениваться и как источник новых педагогических идей, т.е. как направление, и как педагогическая теория, отражающая сущность, основные закономерности механизма формирования новой личности на основе гуманистической философской концепции, сформировавшейся в условиях серьезных изменений в общественной и политической жизни Франции.
XVIII век характеризуется историками как время укрепления роли буржуазии в экономической жизни страны. Однако отсутствие политических прав и свобод самого активного и состоятельного сословия препятствовало укреплению экономического положения: власть была сосредоточена в руках короля и дворянства, а также духовенства, двух привилегированных сословий. Становился актуальным вопрос об изменении политической системы Франции. Старый порядок вещей становился всё более абсурдным и губительным. В стране назревал политический кризис, разрешить который можно было только с участием широких народных масс. Очевидной была необходимость коренной ломки сознания людей; создания и распространения новых общественных идеалов. Старые представления о нормальном, правильном, справедливом, истинном, нравственном подвергались анализу и пересмотру (64, 126). Люди задумывались о смысле жизни, человеческого бытия и причинах своего бедственного положения. Просветители, к числу которых принадлежал «гражданин Женевы» Ж.Ж. Руссо, средствами литературы, искусства, науки помогали простому народу понять эти причины, искать способы переустройства жизни.
Совместно с другими просветителями Руссо разрабатывал общественно- политическую модель общества, где каждый человек должен заниматься земледелием или каким -то ремеслом, что обусловит его свободу. Философ разработал теорию политического действия, сформулировал теорию рационального и справедливого ведения хозяйства (64). Руссо требовал полного уничтожения паразитарного класса рантьеров, живущих на проценты от своего имущества, никак не занимаясь производительным трудом. Хотя Руссо считал, что «...собственность -это истинное основание гражданского общества», он симпатизировал бедным людям, при этом понимая, что богатые никогда добровольно не отдадут своего богатства и лучше будут страдать от голода, чем от стыда, так как был уверен, что пока на свете есть богатые, они захотят отличаться от бедных.
Парадоксально, что, будучи представителем просветительского сословия, Руссо - философ при этом отрицал науку, прогресс, цивилизацию, приведших к разрушению гармонической цельности человека и ставших причинами ужасающего положения большинства простого населения городов и деревень. Просвещение, искусство лишили человека подлинных источников счастья - невежества и невинности. Руссо убежден - плоды прогресса цивилизации недоступны большей части населения в силу определенного социального положения, а сами эти плоды не так уж невинны, ибо отчуждают человека от труда, делают зависимым от других людей. В основе зависимости - неравенство, частная собственность. Отстаивая интересы плебейских низов, мыслитель предложил программу политического переустройства общества и сформулировал пути и средства преобразования общества.
Руссо-педагог отрицал воспитание, так как «погрязшее в пороках» общество, не могло не воспитать порочного человека. Мыслитель предложил выход: назад в «золотой век человечества», каким он считал первобытный мир. Его призыв к возврату в первобытное состояние должен был решить проблему отчуждения человека от природы, а именно природу Руссо относил к гарантам человечности и гармонии. Таким образом, теория «естественного развития» Руссо стала протестом против феодальной авторитарной системы воспитания и образования в условиях прогресса науки и развития культуры, к роли которых мыслитель относился крайне отрицательно.
В XIX веке российский писатель Л.Н. Толстой создаёт своё учение о свободном воспитании. Толстой в молодые годы увлекался идеями французских просветителей и особенно Ж.Ж. Руссо. В 15-летнем возрасте он прочитал 20 томов его сочинений. Влияние мыслителя было настолько сильным, что Толстой носил на груди медальон с изображением Руссо, называя его своим учителем; повторил маршрут философа через Альпы в сопровождении маленького мальчика Саши Поливанова, имея при себе книги Руссо и сравнивая по ним его восприятия. В зрелом возрасте Толстой думал составить жизнеописание Руссо, о чем писал в своих дневниках. Исследователи жизни и педагогических воззрений Л.Н. Толстого Н.Н. Гусев, В.А. Вейкшан, Н.В. Кудрявая, З.И. Равкин, К.К. Вистин, А.А. Шаталов, В.А. Неровных, А.Е. Забурев и многие другие считают, что Руссо оказал большое влияние на становление писателя Л.Н. Толстого. Нельзя не согласиться с Н.Н. Гусевым, который пишет: «Мы вправе причислить Толстого к последователям...» Руссо (54, 11) В.В.Зайцев отмечает в экспериментальном учебном пособии «Через послушание - к свободе?»: «...Педагогические идеи Л.Н. Толстого во многом напоминают взгляды Ж.Ж. Руссо. Толстого как педагога можно назвать русским Руссо...» ( 72, 60 ). В диссертационном исследовании М.Н. Ушевой «Реализация гуманистических идей Л.Н. Толстого в современной педагогике» отмечается, что «...учение Толстого о свободном воспитании испытало на себе определённое влияние Монтэня и Руссо...» (208, 31). По замечанию В.В. Шкловского, первый роман - трилогия Л.Н.Толстого "Детство. Отрочество. Юность" написан в сентиментальной манере Ж.Ж. Руссо.
В своих размышлениях Толстой часто обращается к Руссо, "полемизируя" с ним: "Вчера читал "Эмиля" Руссо. Да, дурно я повел свою семейную жизнь" (206, Т. 21, 441). Ссылки на сочинения Руссо можно встретить в его философских, педагогических, публицистических статьях. Толстой знал, что его часто сравнивают с французским просветителем: "Меня сравнивают с Руссо. Я многим обязан Руссо... но есть большая разница..." (206, Т. 22, 199).
Среди исследователей существует и мнение, что влияние Руссо на Толстого преувеличено. Мы солидарны именно с этим мнением, ибо к разра-Ф ботке педагогической системы Толстого подвигли не только идеи французских просветителей.
Л.Н. Толстой жил в эпоху радикальных перемен в России. Период становления его личности, накопления опыта и жизненных наблюдений проходил в момент революционного подъема в обществе. Известно, что Россия до 60-х годов прошлого века, по сравнению с большинством европейских государств, находилась на очень низком уровне промышленного развития. Рост производства тормозился крепостным правом. В 1861 году царское правительство, напуганное крестьянскими восстаниями, осуществило реформу. Отмена крепостного права привела к тому, что в России под влиянием мирового капитализма стал развиваться капиталистический уклад. Происходила быстрая и трудная ломка старых устоев. На наш взгляд, социально - политическая ситуация в России середины и конца XIX века отдалённо напоминает ситуацию, сложившуюся во Франции XVIII века. Поиск смысла жизни, стремление к свободе, ненависть к угнетателям характеризуют состояние людей в этот период. Л.Н. Толстой мучительно переживал это, искал причины известного положения людей, когда одни купаются в роскоши и праздности, а другие, трудясь всю жизнь, всё равно не в состоянии свести концы с концами: «...Я понял, что несчастья людей происходят от рабства, в котором одни люди держат других людей...» (202, 277). А рабство, считал Толстой, определенно будет там, где насилие приобретает силу закона. Писатель детально анализирует феномен рабства и приходит к выводу о необходимости отказа от всех употребительных средств пользоваться чужим трудом, что приведёт: к необходимости, во-первых, сократить свои потребности, во-вторых, делать самому то, что прежде делали другие. Глубоко вникая в проблему рабства, Толстой сформулировал закономерность: если есть один праздный человек, то обязательно есть и другой - умирающий с голоду. Мыслитель предложил и естественный выход: «Мы, в нашем искании исцеления от наших общественных болезней, ищем со всех сторон: и в правительственных, и в антиправительственных, и в научных, и в филантропических суевериях и не видим того, что режет глаза всякому... есть самое ясное, простое и лёгкое средство, единственно возможное для исцеления окружающих его зол и для сознания законности своей жизни -... не пользоваться трудом других людей. А чтобы не пользоваться трудом других людей - делать своими руками всё, что можно делать» (202, 279). Свои размышления Толстой адресовал людям, страдающим «страданиями других людей», а сам он был из их числа. Как и Руссо, писатель был одержим идеей установления справедливого уклада жизни: под влиянием "общественного договора" Руссо мечтал написать роман о зле правления русского: "... Посвящу остальную жизнь на составление плана аристократического, избирательного, соединенного с монархическим правления, на основании существующих выборов" (206, Т. 21, 78). Общественно-политические взгляды Толстого менялись с развитием политической ситуации в России. Так, в 60-х годах он выступал против изменения старого строя, однако, уже в 80 - 90-е годы писатель резко выступил против капитализма, который, по его убеждению, разрушал устои деревенского быта и нёс с собой нищету. Л.Н. Толстой подошел к мысли о создании новой формы организации общественной жизни, исключающей необходимость государственной власти.
Педагогические основания разработки идеи свободного воспитания Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстым, К.Н. Вентцелем
Размышляя о судьбах человечества, Ж.Ж. Руссо заключил, что преобразовать общество возможно только путем формирования человека, отвечающего определённым требованиям: человека естественного, трудящегося, нравственного, человека-гражданина. В воспитании он видел единственную необходимую для этого возможность: «Всё, чего мы не имеем при рождении и без чего не можем обойтись, ставши взрослыми, дано нам воспитанием» (154,56).
Формальной причиной для написания "Эмиля" была просьба "одной добросовестной матери", в ответ на которую Руссо собирался "набросать" конкретную программу воспитания ее ребенка. Фактическим же основанием для трехлетней работы (а именно столько времени ушло на разработку его оригинальной модели воспитания) была неудовлетворенность мыслителя светским, клерикальным воспитанием его времени.
Современное Руссо светское, по его выражению, безрассудное, варварское, вычурное воспитание уродует человека: "В общественном строе, где все места намечены, каждый должен быть воспитан для своего места. Если отдельный человек, сформированный для своего места, уходит с него, то он ни на что уже не годен" (154, 30).
Клерикальная система формирования личности времени Руссо также приходила в противоречие с его представлениями об истинном воспитании :
"Вся наша мудрость состоит в рабских предрассудках; все наши обычаи - не что иное, как подчинение, стеснение, принуждение..." (154, 32 ).
Руссо противопоставил общественному свободное, естественное воспитание, провозгласив истинным - естественное воспитание и определив главной наукой - изучение человеческого состояния.
Ж.Ж. Руссо точно сформулировал значение воспитания: «Растениям дают определённый вид посредством обработки, а людям посредством воспитания»; выявил закономерности воспитания, выделив влияния, не подвластные воле человека. «Каждый из нас ...есть результат троякого рода учителей: воспитание со стороны природы не зависит от нас; воспитание со стороны вещей зависит лишь в некоторых отношениях...» (154, 26), при этом Руссо отмечает, что воспитание со стороны людей есть единственное, где люди- господа, хотя и самозванные, ибо никто не может управлять речами и действиями всех, кто окружает ребёнка. Идеальным вариантом для воспитательной модели Руссо может быть сочетание или совпадение этих трёх видов учителей, трех типов влияний: природы, вещей и людей, хотя автор теории естественного воспитания и подчёркивает практическую невозможность органичного совпадения этих явлений.
Руссо приходит к выводу, что достичь цели в воспитании практически невозможно, так как то, от чего зависит успех воспитания, не зависит от человека. Единственное, что человек может - это только приблизиться своими заботами к цели. Мыслитель определяет воспитание как искусство, ибо достичь цели, значит учитывать влияния природы, вещей; не противоречить своими влияниями влияниям природы и вещей. Искусство воспитания, по его убеждению, заключается в том, чтобы не воспитывать.
Автор «Эмиля» обозначил резкие противоречия между формированием человека-гражданина и воспитанием «естественного человека», взирающего на мир собственными глазами, чувствующего то, что ему подсказывает сердце, зависящего исключительно от собственного разума, а не от власти авторитета. Руссо в полном объеме поставил вопрос о воспитании человека, а не «судьи, не солдата, не священника». Исследователи считают (13, 64, 97), что в то время, когда его современники старались «создать систему воспитания», а его знаменитые коллеги пытались посредством воспитания сформировать нового человека-гуманиста, доброго христианина, джентльмена, добропорядочного гражданина, Руссо решительно отказался от какого-либо трафарета в воспитании, провозгласив, что ребёнок должен стать тем, чем ему предначертано стать судьбой. В такой постановке вопроса содержался совершенно новый поворот в Западной педагогической мысли, что было связано с требованиями Руссо отказаться от права решать судьбу ребёнка, лишая его тем самым свободного выбора и естественного развития.
Главным педагогическим основанием Руссо для создания новой модели было желание сформировать человека, способного быть счастливым, при этом основой счастья мыслитель утверждал готовность к борьбе за него при осознании того, что в человеческой жизни всегда возможны страдания и лишения; стремление исправить неправильное воспитание, ломающее внутренний мир ребёнка и уничтожающее в нём природные, а стало быть хорошие, совершенные качества. Иными словами, философ был убеждён, что ребёнок изначально совершенен, а существующая порочная система воспитания навязывает ему накопленные обществом и цивилизацией пороки, насаждает стереотипы. Провозгласив отрицательное воспитание, разработав теорию, в которой ребёнок поставлен в центр педагогического процесса, Руссо «совершил революцию по - Коперниковски» (95).
Следует отметить, однако, что теория Руссо представляет собой литературную, художественную модель воспитания, не претендующую на научность, в которой для усиления впечатления используются разнообразные художественные средства, такие как антитеза, метафора, парадокс, противопоставление, отступление и т.д.. Увлекаясь, автор не задумывается о практическом воплощении своей модели, не уделяет внимания разработке теории образования, ибо пишет не программу для воспитания, а: "сборник размышлений и наблюдений, набросанных без и почти без связи" (154, 21).
Оснований для разработки педагогической теории у Л.Н. Толстого было не меньше, чем у его знаменитого французского предшественника. Сложившаяся в России в середине XIX века система образования вызывала у писателя возмущение и протест. В этот период в России функционировали разнообразные типы школ: земские, министерские, церковноприходские, общественные, частные. Насилие, физические наказания, муштра зубрёжка были атрибутами этих школ. Ещё больше Л.Н. Толстого беспокоили содержание образования и воспитания, осуществляемые в этих школах.
Задумываясь о предназначении образования, Л.Н. Толстой предпринял поездку с целью изучения теории и практики образования в некоторых странах Европы. Анализируя и сравнивая принципы организации образования в России и за рубежом, писатель пришёл к выводу, что в обществе существует неравенство образования среди людей высших и низших классов, ибо оно по своему свойству служит более роскоши ума, а не удовлетворению потребности. Низшие классы, занятые физической работой не имеют досуга для образования, в то время как высшие классы, владея образованием, эксплуатируют их. По мнению писателя, путь к достижению равенства образования должен заключаться в том, чтобы образованные и необразованные люди учились друг у друга, взаимно обогащая знаниями. «Потребность образования лежит в каждом человеке, народ любит и ищет образования, как любит и ищет воздуха для дыхания» (197, 8).
Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель о цели, принципах воспитания и обучения
Важнейшей составляющей теории свободного воспитания является цель. Цели воспитания, сформулированные Руссо, Толстым и Вентцелем, складывались из философских представлений авторов о предназначении человека, его месте в обществе.
Ж.Ж. Руссо рисовал в своем воображении идеальное общество, которое построено на основе общественного договора с целью осуществления независимой частной жизни, когда индивидуальные правила могли бы стать всеобщими нормами общественных отношений и общественного поведения. Мечтой Руссо был "новый" человек, способный опираться на себя и решать свои житейские проблемы; индивид - автономный субъект, участник общественного договора и член гражданского общества, суверенная личность, свободная и независимая. Отдавая себе отчет, что ни клерикальное, ни светское воспитание не состоянии подготовить ребенка к жизни, так как цели общественного или общего, частного или домашнего воспитания находятся в постоянном противоречии, ибо смысл такого воспитания - подготовить человека сугубо для своего места и, если человек, сформированный таким образом для своего места уходит с него, то он уже ни на что не годен. Ж.Ж. Руссо противопоставил модель индивидуального воспитания традиционному только изменив цель: " Выйдя из моих рук, он не будет ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет прежде всего человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет стать по мере надобности не хуже всякого другого; и пусть судьба заставляет его менять места, - он всегда окажется на своем..." (154, 30-31). В естественном состоянии все равны, общее звание человека - быть человеком, поэтому определив целью воспитания естественного человека, Руссо обозначает и идеал, наглядный образец для иллюстрации - это Робинзон, наиболее близкий к естественному состоянию, связанный с природой человек, живущий своим трудом, а потому свободно и независимо. Таким образом, целью, согласно оригинальной модели Руссо, является формирование "естественного человека", живущего на природе собственным трудом. Идеализируя первобытное состояние, мыслитель вывел формулу счастья, которая состоит в том, что человек просто созерцает восход и закат, живет на лоне природы, собирает злаки, доит коз, работает, используя примитивные орудия (64). Ясно, что природа, играя важную роль в подготовке ребенка для всех человеческих состояний, определяет цель воспитания и ее конкретное содержательное наполнение. Отказавшись от трафарета в воспитании, как уже отмечалось выше, Руссо утверждал право ребенка стать тем, чем ему предначертано быть судьбой. Согласно его идеи о том, что: "Мы родимся чувственно-восприимчивыми и с самого рождения получаем различными способами впечатления от предметов нас окружающих. Лишь только мы начинаем сознавать, так сказать, наши ощущения, у нас является расположение или искать вновь, или избегать предметов, производящих эти ощущения... Эти расположения расширяются и укрепляются по мере того, как мы становимся восприимчивее и просвещеннее, но под давлением наших привычек они более или менее изменяются в зависимости от наших мнений. До этого изменения они и суть то, что я называю в нас природою" (154, 27). Таким образом, исходной точкой воспитания Руссо считает природу.
Понятие природы в XVIII веке было форпостом в борьбе третьего сословия за свои права: обращение к природе, создающей всех людей равными, заставляет требовать отмены феодальных привилегий.
Категория «природы» сопутствует всем сочинениям Руссо. Это слово философ употребляет в самых разнообразных значениях, например: «...как противоположность жизни в большом городе..., физическая природа вещи, в противоположность человеку..., естественное или первобытное состояние..., в эволюционном смысле: менее совершенное состояние в качестве переходной ступени к высшей..., в теологическом смысле..., в значении чего-то неиспорченного..., в психологическом смысле: природа человека...» (7, 95). В «Эмиле» философ использует, как пишет Н.Н. Бахтин, психологическое понимание природы, т.е. естественное воспитание есть воспитание, основанное на природе человека, а природа человека -это совокупность первоначальных наклонностей, ощущений, желаний, влечений, инстинктов. Руссо, идеализирующий природу человека, усматривал противоречие в существовавшей в его время системе воспитания: "...необходимо бороться или с природою, или с общественными учреждениями...воспитывать человека для него самого..." или для других. Для него согласие невозможно. " В естественном строе, так как все люди равны, то общее звание их - быть человеком, а кто хорошо воспитан для этого звания, тот не может быть дурным исполнителем и в тех званиях, которые относятся сюда" (154). Философ вкладывает в понятие "человек" обширный смысл. Руссо понимал невозможность возвращения общества в естественное состояние, полного отказа от благ цивилизации, однако выступал за восстановление естественной целостности и гармоничности человеческой жизни, разрушенной прогрессом, разделением труда, специализацией, делающей человека зависимым, превращающим его в частицу. Руссо выступал против отчуждения человека от природы, которое разобщает и воздвигает противоречие между деятельностью личной и общественной. На протяжении своих философских исканий он размышлял о соотнесении двух противоположных статусов человека: естественного и общественного.
Итак, цель свободного воспитания - формирование "естественного" человека и человека "общественного". В данном целеполагании, на наш взгляд, нет противоречия, ибо принципиальным условием Руссо формулирует динамику достижения цели: к общественному состоянию, к состоянию субъекта общественного гражданского общества человек может естественно прийти через "естественное" воспитание.
Педагогическая модель Л.Н. Толстого ориентирована на достижение идеала - совершенного человека, цели воспитания, сформулированной писателем как "... формирование самосознательной личности...». Идеал Толстого сложен, многогранен, динамичен и складывается из размышлений о воспитании, образовании и развитии ребенка. Результатом этих размышлений стало убеждение, что "...воспитывая, образовывая, развивая или как хотите действуя на ребенка, мы должны иметь и имеем бессознательно одну цель: достигнуть наибольшей гармонии в смысле правды, красоты и добра". (192, 30). Толстой пришёл к выводу, что ошибкой многих педагогических теорий является ложное представление о цели, за которую часто принимают движение вперед, развитие всех сторон ребенка. Содействуя только развитию, а не гармонии, добавляя там, где кажется недостаточным, воспитатели препятствуют гармонии. Л.Н. Толстой цитирует Руссо, замечая, что его постулат "Человек родится совершенным" является великим словом и развивает идею: " Здоровый ребенок родится на свет, вполне удовлетворяя тем требованиям безусловной гармонии в отношении правды, красоты и добра, ... он близок к неодушевленным существам - к растению, к животному, к природе, которая постоянно представляет для нас ту правду, красоту и добро, которых мы ищем и желаем..." (192, 31). Единственным благом жизни человека, а стало быть целью, к которой необходимо стремиться, является служение другим людям, а значит самоотречение: "...жизнь для целей личности губительна... Человек должен преодолевать соблазн самомнения гордыни в ложном и бесплодном стремлении переделать мир...Он должен посвятить себя тому, что в его силах, упорно, терпеливо трудиться там, где он наверное добьется успеха: заняться самосовершенствованием в творении любви и добра" (196,74). Он писал: "Мы видим свой идеал впереди, когда он стоит сзади нас" (192, 31). Целью воспитания должно стать содействие гармонии развития.
