Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические предпосылки развития культурной идентичности личности студента в процессе лингвистического образования 13
1.1 Культурная идентичность личности как психосоциальное и педагогическое явление 13
1.2 Лингвистическое образование как фактор развития культурной идентичности личности студента 41
1.3 Педагогические условия развития культурной идентичности личности студента в процессе лингвистического образования 68 Выводы по 1 главе 96
2. Организация опытно-экспериментальной работы по развитию культурной идентичности личности студента в процессе лингвистического образования 98
2.1 Выявление уровней развития культурной идентичности личности студента 98
2.2 Опыт деятельности по развитию культурной идентичности личности студента в процессе лингвистического образования 133
2.3 Динамика развития культурной идентичности личности студента в процессе лингвистического образования 166
Выводы по 2 главе 195
Заключение 196
Список использованных источников 200
Приложения 230
- Культурная идентичность личности как психосоциальное и педагогическое явление
- Лингвистическое образование как фактор развития культурной идентичности личности студента
- Выявление уровней развития культурной идентичности личности студента
- Опыт деятельности по развитию культурной идентичности личности студента в процессе лингвистического образования
Введение к работе
Современная мировая ситуация характеризуется сосуществованием разнонаправленных тенденций общественного развития - глобальной интеграции и углубляющейся национально-культурной дифференциации. В создавшихся условиях человечество делает выбор в пользу снятия противоборства и установления полифонии двух начал. Общемировая тенденция к достижению паритета универсализма и национальной самобытности в нашей стране пока еще не приобрела стабильного характера. Это связано с частичной утратой базовых ценностных ориентации отечественной культуры в обстановке социально-экономических преобразований последних десятилетий. Опасность социокультурного рассогласования связи поколений выдвигает перед российской системой образования задачу развития культурной идентичности личности. Особую значимость решение данной проблемы приобретает в условиях университетского образования, поскольку определение собственной позиции во взаимоотношениях с миром является главным мотивом жизнедеятельности студенческой молодежи -психолого-возрастной группы, которая несет в себе энергию созидательного развития общества.
Направленность воспитательного процесса на достижение гармоничного сочетания в воспитаннике общечеловеческого, национального и индивидуального начал впервые была обоснована А. Дистервегом в содержании принципа культуросообразности образования. В отечественной педагогике проблема культурной идентичности личности активно обсуждалась во второй половине XIX - начале XX вв. в контексте нерасторжимого единства общественного прогресса и воспитания личности в национальных идеалах (В.П.Вахтеров, М.И. Демков, К.В.Ельницкий, П.Ф. Каптерев, Н.И.Кареев, В.Н. Сорока-Росинский, К.Д. Ушинский). В советское время традиция была прервана в связи с
всеобщим доминированием в педагогическом сознании концепции интернационального воспитания.
В современных условиях проблема культурной идентификации личности вновь приобретает актуальность. Различные аспекты данного психосоциального явления рассматриваются отечественными учеными в области общей педагогики (Е.В. Бондаревская, Д.И. Латышипа, А.П.Лиферов, А.П. Марков), этнопедагогики (Г.Н. Волков, Е.П. Жирков, К.Ж. Кожахметова, Р.И. Кусарбаев, А.Б. Панькин, Л.А. Хараева), этнопсихологии (П.И. Гнатенко, Н.М. Лебедева, Э.А. Саракуев, Г.У.Солдатова, Т.Г. Стефаненко), теории межкультурной коммуникации (Т.Г. Грушевицкая, А.В. Павловская, А.П. Садохин, С.Г. Тер-Минасова), реализуемой в образовательном процессе (Л.А. Витвицкая, Н.Е. Ерофеева, Л.И. Паина, Н.С. Сахарова, В.Л. Темкина, Н.В. Янки-на).
Значительным потенциалом развития культурной идентичности личности обладает образовательная деятельность студентов в рамках дисциплины «Иностранный язык». Исследователи в сфере лингводи-дактики - Н.Д. Гальскова, В.В. Сафонова, И.М. Синагатуллин, П.В.Сысоев, Е.И. Пассов, И.И. Халеева - выделяют в качестве важной особенности лингвистического образования возможность обогащения индивидуальной картины мира обучающихся в сопоставительном контексте различных лингвокультур. Следствием данного сопоставления является осознание и эмоциональное принятие студентами как факта индивидуальной принадлежности к определенной национально-культурной общности, так и собственной универсальной сущности в качестве субъекта мирового культурно-исторического диалога.
Анализ современной социально-образовательной ситуации позволяет сделать вывод о необходимости дальнейшей педагогической конкретизации понятия культурной идентичности личности, разработки путей ее становления и развития.
Актуальность исследуемой проблемы обусловлена рядом противоречий, имеющихся между:
глобальной тенденцией к достижению паритета общечеловеческого и национально-самобытного и существующей отечественной практикой преимущественной ориентации во многих сферах общественной жизни на инокультурные образцы, не всегда совпадающие с логикой самобытного культурного развития нации;
потребностью современного российского общества в личности, способной к построению индивидуального социального проекта с учетом как глобальной, так и отечественной культурной практик, и недостаточной подготовленностью молодых людей к осуществлению ценностного самоопределения в многополярном мире человеческой культуры;
осознанием педагогическим сообществом актуальности проблемы становления национального самосознания нового поколения россиян и её недостаточной научной разработанностью.
Выявленные противоречия обозначили проблему научного исследования: определить теоретические и организационно-педагогические аспекты развития культурной идентичности личности студентов в содержательно-смысловом пространстве образовательной дисциплины «Иностранный язык».
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная научно-практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Развитие культурной идентичности личности студента университета в процессе лингвистического образования».
Объект исследования: развитие культурной идентичности личности.
Предмет исследования: лингвистическое образование как фактор развития культурной идентичности личности студента университета.
Цель исследования: выявить и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия развития культурной идентичности личности студента университета в процессе -лингвистического образования.
Гипотеза исследования: лингвистическое образование выступит фактором развития культурной идентичности личности студента университета в том случае, если будут реализованы следующие педагогические условия:
организуется ценностное взаимодействие участников образовательного процесса в диалоге культур;
активизируется субъектная позиция студентов;
- определяется предметное содержание учебных материалов в
контексте межкультурной парадигмы.
Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили задачи исследования:
Проанализировать степень разработанности исследуемой проблемы в теории и практике педагогического образования, уточнить сущность основных понятий и категорий исследования.
Обосновать функцию лингвистического образования в университете, связанную с развитием культурной идентичности личности студента.
Определить критерии и уровневые показатели развития культурной идентичности личности.
Разработать модель развития культурной идентичности личности студента в процессе лингвистического образования.
Подготовить методические рекомендации по исследуемой проблеме.
Методологическую основу исследования составили:
основополагающие идеи теории идентичности личности (Р.Берне, М.Р. Гинзбург, М.В. Заковоротная, Н.М. Лебедева, B.C. Ma-
лахов, PI.В. Малыгина, А.П. Марков, Дж. Марша, Д. Тэрнер, Э. Фромм, Б. Шефер, Б. Шледер, Л.Б. Шнейдер, Э. Эриксон, В.А. Ядов);
- фундаментальные психологические исследования проблемы
личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов,
А.А.Бодалев, Л.И. Божович, С.Л. Братченко, Дж. Бюджентал, Л.С. Вы
готский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, К. Роджерс,
Д.И.Фельдштейн, В. Франкл, И.С. Якиманская);
педагогические теории, в основе которых лежит принцип куль-туросообразности образования (Е.В. Бондаревская, СИ. Гессен, А.Дистервег, СВ. Кульневич, К.Д. Ушинский);
идеи аксиологического и личностно-ориентированного подходов как факторов гуманитаризации образовательного процесса (В.П. Бездухов, А.С. Гаязов, А.В. Кирьякова, И.А. Колесникова, Д.Г. Левитес, Л.М. Лузина, Т.А. Ольховая, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков);
ведущие идеи гуманитарно-целостного подхода в образовании (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев);
основные положения общей теории культуры и концепции диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, П.С. Гуревич, М.С. Каган, Д.С. Лихачёв, М.К. Мамардашвили, В.М. Розин);
концептуальные позиции философской и педагогической герменевтики (А.А. Брудный, Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, А.Ф. Закирова, В.П. Зинченко, Г. Риккерт, П. Рикёр, Ф.Шлейермахер),
концептуальные положения антропологической лингвистики и лингвокультурологии (Е.М. Верещагин, В. Гумбольдт, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, В.А. Маслова. А.А. Потебня, Б.Л. Уорф);
теоретические разработки в области межкультурной коммуникации (М. Беннет, У.Б. Гадикунст, К. Кнапп, А. Кнапп-Поттхоф, Г. Коптельцева, Дж.-Р Ладмирал, Э.М. Липиански, Г. Малецке, А. Мо-осмюллер, Ю. Рот, А. Томас, Э.Т. Холл, Г. Хофстеде);
идея текстоцентристского подхода к лингвистическому образо-
ванию (Р.Е. Вике, Е. Гётель, Г. Хайдт, X. Хунфельд, С. Элерс);
- работы по теории стилистического анализа и интерпретации текста (М.П. Брандес, К. Бринкер, Е.А. Гончарова, Е. Ризель, И.П. Шишкина).
В соответствии с поставленными задачами и методологией в исследовании используются следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, культуровед-ческой, методической литературы; опытно-экспериментальная деятельность; наблюдение; анкетирование; статистическая обработка материалов исследования.
База исследования: ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Оренбургский государственный институт менеджмента».
Этапы исследования:
На первом этапе - поисковом (2000-2004 гг.) - изучалось состояние проблемы в научной литературе и педагогической практике, осуществлялся выбор и теоретическое осмысление темы, разрабатывались исходные позиции исследования, уточнялся развивающий и воспитательный потенциал лингвистического образования, определялась гипотеза опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе - формирующем (2004-2007 гг.) - определялась база опытно-экспериментальной работы, был замерен наличный уровень сформированности исследуемого качества личности, проводилась проверка эффективности педагогических условий, обеспечивающих развитие культурной идентичности личности студента университета в процессе лингвистического образования.
На третьем этапе - обобщающем (2007-2008 гг.) - подводились итоги работы, осуществлялась обработка и обобщение полученных данных, формулировались результаты исследования, апробировались и
уточнялись отдельные теоретические положения исследования. Научная новизна исследования заключается в том, что:
уточнено содержание понятия «культурная идентичность личности студента» как результат, достигаемый в ситуациях субъект-субъектного взаимодействия участников процесса лингвистического образования при последовательной ориентации данного процесса на ценности родной лингвокультуры;
обоснована культурно-идентификационная функция лингвистического образования, связанная с актуализацией ментальной рефлексии личности студентов в процессе коптрастивно-сопоставительного соизучения языков и культур в аксиологическом пространстве герменевтического дискурса;
выделены уровни (элементарный, репродуктивный, продуктивный, креативный), критерии (когнитивный, эмотивно-ценностный, поведенческий) и показатели (качество знания о родной культуре в поликультурном когнитивном пространстве; характер ориентации в мире ценностей на основе диалога культур; степень соответствия поведенческих стратегий ценностям отечественной культуры в многомерном аксиологическом контексте) развития культурной идентичности личности студента в лингвистическом образовании;
разработана модель развития культурной идентичности личности студента университета в процессе лингвистического образования на основе культурологического подхода, предполагающего педагогическую поддержку процесса самоопределения личности в мире поликультурных ценностей; определены стадии реализации модели (вводная, информационно-аналитическая, рефлексивная).
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении научных представлений о возможностях развития культурной идентичности личности студента в процессе университетского лингвистического образования, содержательном расширении области пе-
дагогического знания относительно способов активизации субъектной позиции студентов в процессе лингвистического образования. Практическая значимость исследования состоит в:
создании пакета диагностических процедур выявления уровней развития культурной идентичности личности студента;
разработке технологии личностно-развивающего диалога на основе работы с иноязычным текстом, которая составляет ядро образовательной деятельности по развитию культурной идентичности личности студента при преподавании дисциплин «Практический курс иностранного языка», «Практикум по культуре речевого общения на иностранном языке», «Интерпретация литературного текста» на филологических факультетах университетов;
подготовке научно-методического обеспечения развития культурной идентичности личности студента университета в процессе лингвистического образования.
Положения, выносимые на защиту:
1 Педагогическими условиями развития культурной идентично
сти личности студента в процессе лингвистического образования в
университете являются:
организация ценностного взаимодействия участников образовательного процесса в диалоге культур;
активизация субъектной позиции студентов;
- определение предметного содержания учебных материалов в
контексте межкультурной парадигмы.
2 Организация ценностного взаимодействия участников образо
вательного процесса в диалоге культур направлена на признание факта
множественности культурной реальности, осмысление и принятие в
сопряжении не сводимых друг к другу смыслов бытия, что способст
вует актуализации процесса самопознания личности в качестве субъ
екта родной и общечеловеческой культур, определяет векторы движе-
11 ния культурного саморазвития, выступает основой построения гуманистически ориентированной жизненной перспективы.
3 Активизация субъектной позиции студентов предполагает
включение обучающихся в многогранную творческую деятельность,
направленную на расширение индивидуального смыслового простран
ства, актуализацию и уточнение личностных социокультурных доми
нант. Инструментальной основой повышения уровня креативной и
рефлексивно-смыслопоисковой насыщенности процесса лингвокуль-
турной подготовки студентов выступают диалоговые формы образова
тельного взаимодействия; при этом майевтическая функция препода
вателя реализуется в форме педагогической поддержки процесса само
познания обучающихся на основе установления ценностно-значимых
связей субъектов общения при сохранении статуса личностной уни
кальности и целостности.
4 Определение предметного содержания учебных материалов в
контексте межкультурной парадигмы является основным фактором
достижения эффекта «перекрёстка культур», что придаёт процессу
лингвистического образования проблемный характер и стимулирует
рефлексивно-поисковую активность студентов. Обсуждение актуаль
ных проблем в ситуациях поликультурного образования, обеспечивая
естественную мотивированность общения, позволяет создать эмоцио
нально-интеллектуальное поле высокого напряжения, в котором пред
метом рефлексии студентов становятся скрытые ментальные програм
мы как регуляторы социальных норм поведения.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивалась анализом широкого круга теоретических работ; методологической обоснованностью исходных позиций; использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике; поэтапным проведением опытно-экспериментальной работы; всесторонним качественным и количественным анализом её
результатов.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях творческой лаборатории по проектированию технологий развития культуры речевого общения факультета филологии ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», на семинарах курсовой подготовки факультета повышения квалификации ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», в рамках семинаров российских и германских преподавателей немецкого языка на базе регионального отделения Центрального управления зарубежных школ ФРГ (г. Саратов). Основные идеи и итоги научно-исследовательской работы докладывались на Международных (Санкт-Петербург, 2004), Всероссийских (Оренбург, 2001, 2006; Орск, 2001; Самара, 2005), межрегиональных (Оренбург, 2002, 2004), межвузовских (Оренбург, 2002) научно-практических конференциях и отражены в 17 публикациях.
Личный вклад автора состоит в:
разработке модели развития культурной идентичности личности в процессе лингвистического образования в условиях высшей школы и выявлении педагогических условий её реализации;
организации и проведении опытно-экспериментальной работы по развитию исследуемого качества личности, систематизации и педагогической интерпретации полученных данных.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.
Культурная идентичность личности как психосоциальное и педагогическое явление
В самом общем значении идентичность (лат. idem - тот же самый) означает тождественность, одинаковость, полное совпадение чего-нибудь с чем-нибудь [191, с. 170].
В гуманитарных науках различают личностную и социальную идентичность. Личностная идентичность, являясь психологической категорией, основанной на персональных качествах и характеристиках индивида, понимается как субъективное чувство своей индивидуальной самотождественности и целостности, способность сохранения человеком на протяжении всей жизни единства своего «Я», своей «самости». Так, по М.К. Мамардашвили, «существует закон сознательной психологически жизни: мы живём, стараясь в каждое мгновенье жизни выполнить, удержать какое-то почти кататоническое сращение себя со своим образом... Именно это я и называю identity или тождеством, имея в виду тождественное пребывание индивида равным самому себе в потоке времени... То есть человеком правит образ самого себя... Че ловек стремится строить свою жизнь так, чтобы сохранить неизменным его отношение к самому себе» [131, с. 100-101].
Социальная идентичность описывается социальными категориями и базируется на анализе групп, к которым индивид принадлежит и с которыми себя отождествляет. «Психологический словарь» рассматривает данное понятие 1 как важнейший механизм социализации, проявляющийся в принятии индивидом социальной роли при вхождении в группу, в осознании им групповой принадлежности, формировании социальных установок и пр.; 2 как процесс и результат самоотождествления с другим человеком, группой, образом или символом на основании установившейся эмоциональной связи, а также включение их в свой внутренний мир и принятие как собственных норм, ценностей и образцов [164, с. 148].
Как личностная, так и социальная идентичность составляют неразрывное целое, образуя личность человека.
Многие современные авторы отдают предпочтение термину «идентификация», критикуя статичность термина «идентичность». Мы разделяем в данном случае точку зрения В.А. Ядова и понимаем идентичность как некоторое состояние тождественности самому себе, а идентификацию - как процесс, ведущий к данному состоянию [227].
Впервые механизм идентификации был раскрыт в концепции 3. Фрейда. Свою научную определённость понятие идентичности обрело в трудах Э. Эриксона, опубликованных в 50-60 г.г. XX века. В результате сравнительного анализа стилей воспитания детей в разных культурах, Э. Эриксон сделал вывод о том, что каждой стадии развития присущи определённые ожидания общества, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Эта идея учёного легла в основу выделения им ступеней жизненного пути. Э. Эриксон обозначил 8 основных этапов в развитии идентичности, в течение которых человек переходит от одной стадии осознания себя к другой. Для каждой стадии жизненного цикла характерна специфическая задача, которая выдвигается обществом, и решение которой зависит как от уже достигнутого уровня развития человека, так и от общей духовной атмосферы общества. Переход от одной формы эгоидентичности к другой вызывает кризис идентичности. Кризис понимается Э. Эриксоном как неизбежный поворотный пункт, критический момент, после которого развитие повернёт в ту или иную сторону, используя возможности роста, способность к выздоровлению и дальнейшей дифференциации [226, с. 25].
Самым глубоким является, по Эриксону, кризис подросткового и раннего юношеского возраста. К нему приводят три линии развития: бурный физический рост и половое созревание («физиологическая революция»); озабоченность тем, «как я выгляжу в глазах других», «что я собой представляю»; необходимость найти свое профессиональное призвание. Это уже есть требования общества к юной личности о самоопределении. Интервал между юностью и взрослым состоянием, когда молодой человек стремится (путём проб и ошибок) найти свое место в обществе, Э. Эриксон назвал «психическим мораторием». Развязкой юношеского кризиса идентичности является либо обретение «взрослой идентичности», либо задержка в развитии, то есть «диффузия идентичности».
Таким образом, по Э. Эриксону «идентичность индивида основывается на двух одновременных наблюдениях: на ощущении тождества самому себе и непрерывности своего существования во времени и пространстве и на осознании того факта, что твои тождество и непрерывность признаются окружающими» [226, с. 58-59]. Э. Эриксон подчёркивает, что существование индивида как цельной личности характеризуется целостностью как в отношении внутреннего опыта, так и в отношении актуальности для других [226, с. 83]. При этом истинную целостность следует отличать от тотальности: «В образе цельности под 16 чёркивается здоровое, органичное, постепенное взаимодействие различных функций и частей в рамках целого, границы которого открыты и подвижны. И, напротив, в образе тотальности на первый план выходит представление об абсолютной замкнутости: всё, что находится внутри произвольно очерченных границ, не может выйти за их рамки, а то, что находится вовне, не допускается внутрь» [226, с. 91].
Лингвистическое образование как фактор развития культурной идентичности личности студента
По Н.Д. Гальсковой, языковое (лингвистическое) образование есть образование в области всех современных (родных и неродных) языков и культур. Поскольку сферы преподавания и изучения родных и неродных языков, равно как и сферы практического использования этих языков, разнятся между собою и каждая из них имеет свои специфические особенности, образование в области родного языка и образование в области современных неродных языков трактуются учёным как сопряжённые, но одновременно автономно функционирующие сферы. При осознании определённой условности, термины «языковое образование» и «образование в области иностранных (а шире - и всех неродных) языков» могут употребляться как синонимичные [51, с. 3]. Указывая на отсутствие единой точки зрения относительно содержания термина «языковое образование», Н.Д. Гальскова, со ссылкой на мнение Б.С. Гершунского, предлагает, приняв за «точку отсчёта» анализа понятия его многоаспектность, рассматривать «языковое образование» как: 1) ценность, 2) процесс, 3) результат, 4) систему [51, с. 5]. В нашем исследовании понятие «языковое (лингвистическое) образование» выступает как процесс. По Н.Д. Гальсковой, процесс языкового образования направлен на приобщение учащихся к новому для них средству общения, на познание ими чужой культуры и осмысление собственных этнокультурных истоков, привитие им готовности к диалогу и одновременно толерантности по отношению к иным языкам и культурам. Утверждая, что в основе языкового образования лежат субъектно-объектные взаимодействия учащегося с чужой лингвокультурой при последовательной ориентации в ходе этого процесса на родной язык и исходную культуру, Н.Д. Гальскова дополняет понимание сущности лингвистического образования представлением о выступающих в качестве императива субъект-субъектных взаимодеятельностях его участников [51, с. 13].
Актуальной для нашего исследования является позиция Е.И. Пас-сова, который настаивает на внедрении в научный обиход термина «коммуникативное иноязычное образование». В своих работах Е.И. Пассов неоднократно выражает озабоченность тем, что на сегодняшний день существует опасность излишней прагматизации процесса обучения иностранному языку, отхода от российских педагогических традиций, игнорирования уникального развивающего, воспитывающего и познавательно-мировоззренческого потенциала образовательной дисциплины «Иностранный язык». По Е.И. Пассову, содержанием иноязычного образования должна быть иноязычная культура, основным принципом - культуросообразность (культура через язык, язык через культуру), главной целью - духовное совершенствование личности на базе новой культуры в её диалоге с родной [153, с. 28-29]. Коммуникативность как исходная методологическая категория данной концепции определяет необходимость построения процесса иноязычного образования как модели процесса общения [153, с. 65].
Для того, чтобы задать направление исследовательской мысли относительно реализации потенциала лингвистического образования в плане развития культурной идентичности личности студента, представляется целесообразным выявить характеристики «идеального» варианта образовательного процесса, в рамках которого рассматриваемое личностное качество развивается особенно эффективно.
В качестве имманентного свойства исследуемого явления выше была отмечена неразрывность его рациональной и эмоциональной составляющих, вследствие чего культурная идентификация личности в значительной степени происходит в интуиции, во внутреннем созерцании и переживании. Процесс осознания и эмоционального принятия собственной культурной принадлежности отличается сложностью, смысловой многозначностью, здесь неприменимы жёсткие типологи-зации и аналитические разъятия. Отсюда следует вывод о возможности развития культурной идентичности личности в образовательном процессе, построенном на основе понимания.
Понимание — центральное понятие герменевтики; его разработка связана с именами Ф. Шлейермахера, В. Дильтея, Г. Риккерта, В. Вин-дельбанда, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, П. Рикёра, М.М. Бахтина. Понимание — метод, обосновывающий методологическую автономию гуманитарных наук, оно противопоставляется объяснению в естественных науках (генерализирующей интерпретации фактов наблюдения в категориях общих закономерностей и статистических регулярностей). Различие между двумя процедурами не онтологическое, а методическое - естественные науки предполагают и требуют исключения переживания субъекта, и, напротив, исторические и социальные науки - включения его в поток многообразной, иррациональной и никогда полностью не постигаемой жизни [1 12, с. 126].
С позиций концепции диалога культур М.М. Бахтина, основной сущностной характеристикой понимания является его диалогичность. «При объяснении - только одно сознание, один субъект; при понимании - два сознания, два субъекта... Понимание всегда диалогично» [11, с. 289]. Диалог, по М.М. Бахтину, есть «множественность самостоятельных и неслиянных голосов и сознаний», «подлинная полифония полноценных голосов». В этом контексте культура понимается как пространство взаимопересечения множества социальных языков, в которое погружено сознание человека. Приобщиться к культуре - значит вступить в диалог социальных языков и сказать своё «слово». При этом М.М. Бахтин говорит о бесконечности, безмерности диалогического контекста, тем самым вводя современного человека в ту движущуюся непрерывность («сплошность») мирового времени истории, которую он называет «большим временем».
Процесс понимания чаще всего описывается как движение в герменевтическом круге, возвращение к началу на ином уровне. Иначе говоря, циклический характер понимания выражается как круг целого и части: чтобы понять целое, надо сначала понять его части, но для понимания частей нужно предварительно иметь представление о смысле целого. При этом возврат мышления в герменевтическом круге происходит от частей не к прежнему целому, а к целому, обогащенному знанием его частей, т. е. к иному целому. Поэтому следует говорить о движении от менее полного и глубокого понимания к более полному и глубокому, в процессе которого раскрываются всё более широкие горизонты понимания. Началом процесса понимания является предпонимание, которое часто связывают с интуитивным пониманием целого, с дорефлексивным содержанием сознания. Предпонимание обычно задано традицией, духовным опытом соответствующей эпохи, личностными особенностями индивида.
Выявление уровней развития культурной идентичности личности студента
Поскольку культурная идентичность личности заявлена в нашем исследовании как интегративное качество, нами были выделены 1 когнитивный, 2 эмотивно-ценностный, 3 поведенческий критерии определения уровней развития исследуемого явления. С учётом специфики лингвистического образования, обусловливающей проведение диагностических исследований в поликультурном контексте, показателями каждого критерия соответственно выступили: 1 качество знания о родной культуре в поликультурном когнитивном пространстве, 2 характер ориентации в мире ценностей на основе диалога культур, 3 степень соответствия поведенческих стратегий ценностям отечественной культуры в многомерном аксиологическом контексте.
Для выявления исходного уровня развития культурной идентичности личности студентов была проведена комплексная диагностика, которая включала в себя анкетирование, проведение бесед и дискуссий. Констатирующий этап опытно-экспериментальной деятельности проводился в 2004/2005, 2005-2006 и 2006-2007 учебных годах среди 505 студентов различных факультетов Оренбургского государственного университета, Оренбургского государственного педагогического университета, Оренбургского государственного института менеджмента.
Основным методом сбора информации стал метод анкетирования. (Текст анкеты представлен в Приложении 1). В соответствии с правилами составления анкеты, вопросы взаимосвязаны и по содержанию частично перекрывают друг друга.
Ниже приводится анализ совокупного мнения наших респондентов по проблемам, которые имели принципиальное значение для нашего исследования. Данная информация касается непосредственно реалий российской истории и действительности. Вопросы анкеты, касающиеся чужих культур, носили рамочный характер, создавали фон для сравнения, давали импульс для осознания студентами места родной культуры в мировом культурном сообществе. «Фоновый» характер носили также вопросы на общекультурологические темы. Данное содержание нашло место в Приложении 2.
В Приложение 2 не включён анализ ответов на вопрос 1: «Основываясь на обозначенных в Комментарии подходах к определению понятия культуры, дайте определение понятия "национальная культура"». Ввиду заданности жёсткой схемы, наличия подробных понятийных опор формулировки ответов носили достаточно однозначный характер, например: «Национальная культура - совокупность духовных и материальных ценностей, создаваемых людьми одной национальной группы на протяжении всей своей истории; принципы организации общественной жизни, характерные для данной нации». Целью постановки данного вопроса являлось введение анкетируемых в ситуативный контекст поднимаемой проблематики.
Логическим продолжением вопроса 1 являлся «фоновый» вопрос 13: «Будет ли человечество, по Вашему мнению, когда-либо монокультурным и мононациональным или национально-культурное своеобразие планеты Земля будет сохранено?». Подробный анализ блока ответов на данный вопрос помещён в Приложение 2. В отзывах респондентов отчётливо прослеживается тенденция к преимущественному восприятию новым поколением сущностно единого человечества в неисчерпаемом многообразии динамичных социокультурных форм. Данная позиция была нами расценена как позитивный фон для последующей опытно-экспериментальной деятельности.
Содержание вопросов 10 и 11; вопросов 2,3,5,6, с одной стороны, и вопроса 12 - с другой стороны, основывалось на контрасте социально обусловленного схематического образа своей национально-культурной общности и представления о других национально-культурных общностях.
2 Каковы, на Ваш взгляд, наиболее типичные черты русского национального характера? Считаете ли Вы себя выраженным носителем названных качеств? Если молено, опишите ситуации, в которых это проявляется.
В концентрированном виде ответ на вопрос представлен в следующем высказывании: «Русский национальный характер странным образом сочетает в себе черты несочетаемые: талант и в то же время лень; с одной стороны - открытость, щедрость, гостеприимство, отзывчивость, сочувствие, необычайная простота души, с другой стороны, известно, что русский - любитель погулять, оставив свои дела на потом. К тому же русский человек любит надеяться на авось».
Наибольшее количество «голосов» набрали такие качества русских людей, как доброта, гостеприимство, широта души, открытость, щедрость, лень, патриотизм. Мы рассмотрели данные свойства в контексте схожих характеристик.
Возглавило список тематическое поле с ключевым понятием «доброта». Сюда вошли такие черты национального характера, как добродушие, дружелюбие, радушие, доброжелательность, добросердечие, приветливость, гуманность, искренняя радость за достижения других, душевность, сердечность. К этому ряду примыкает список альтруистических качеств: отзывчивость (пометка в одной из анкет: не в крупных городах), готовность прийти на помощь ближнему в трудную минуту, способность к пониманию и состраданию, сопереживание чужому горю, милосердие, готовность к самопожертвованию, самоотверженность, преданность, склонность к всепрощению, умение забывать обиды и терпеть, незлопамятность, безотказность.
Общий список продолжает «гостеприимство» (вариант: «хлебосольство»). Это качество связано с весёлым нравом, живым темпераментом, общительностью, коммуникабельностью русских, присущим им чувством юмора и раскрепощённостью.
Широта души трактуется также как великодушие, размах во всех сферах и областях, незнание ни в чём меры, необузданность в чувствах и делах, безграничность желаний.
Далее следуют открытость («душа нараспашку») и простота, которая проявляется также в простодушии, наивности, искренности, откровенности, доверчивости, уступчивости, прямоте, прямодушии, прямолинейности. Характеристика «щедрость» часто снабжена комментариями, например, «безграничная щедрость, граничащая с расточительностью», «щедрость, переходящая в легкомысленное отношение к деньгам».
«Ложкой дёгтя» в «бочке мёда» приятных качеств личности явились следующие характеристики, названные эпизодически: вспыльчивость, грубость, агрессивность, наглость, невоспитанность, навязчивость, пошлость, склонность к употреблению нецензурных выражений, зависть, лицемерие, лживость, склонность к клевете, корысть, стремление к личной выгоде, вороватость, продажность, хитрость, амбициозность, излишняя самоуверенность, упрямство.
Опыт деятельности по развитию культурной идентичности личности студента в процессе лингвистического образования
Опытная проверка выдвигаемых положений осуществлялась в 2005-2006, 2006-2007 и 2007-2008 учебных годах при участии 253 студентов факультета филологии Оренбургского государственного университета.
По итогам констатирующего этапа опытно-экспериментальной деятельности был сделан вывод о недостаточном использовании потенциала лингвистического образования в целях ментальной рефлексии обучающихся и о существовании широкого поля деятельности в плане развития культурной идентичности личности студента средствами дисциплины «Иностранный язык».
Напомним, что, в соответствии с выдвинутой гипотезой, лингвистическое образование становится фактором развития культурной идентичности личности студента университета в том случае, если реализуются следующие педагогические условия: - организуется ценностное взаимодействие участников образовательного процесса в диалоге культур; - активизируется субъектная позиция студентов; - определяется предметное содержание учебных материалов в контексте межкультурной парадигмы. Два первых из выделенных нами педагогических условий мы считаем универсальными для развития в образовательном процессе самых разнообразных качеств личности студентов в зависимости от наполнения учебных программ соответствующим предметным содержанием.
Поэтому представляется целесообразным рассмотреть особо третье, специфическое для нашего исследования, педагогическое условие, т. е. вопрос об отборе литературных произведений, в тематическом фокусе которых находятся социокультурные явления, дающие импульс для обсуждения в диалоге культур.
В качестве примера рассмотрим случай построения цепочки рассуждений по обоснованию отличия российского менталитета от западного в рамках популярной в лингвистическом образовании тематики, связанной с рождественскими традициями католического вероисповедания. После ознакомления в аудитории с любым художественным текстом на тему Рождества (например, с фрагментом романа Т. Манна «Будденброки»), преподаватель задаёт студентам вопрос о том, имеет ли этот праздник в нашей культуре столь же высокий статус, как в западноевропейской. Ответ, как правило, однозначен: россияне, отдавая дань прекрасным обычаям, связанным с празднованием Рождества, главным религиозным праздником года всегда считали и ныне считают Пасху. Преподаватель выдвигает тезис о том, что предпочтение разных религиозных праздников в романо-германской и российской культурах имеет глубокие ментальные корни; культуру, в основе которой лежит православие, часто называют пасхальной, а католическую культуру - рождественской. Преподаватель просит обосновать данный тезис. Исходная посылка: Иисус Христос есть богочеловек, при этом в той и в другой религии более важной считается та или другая сторона данной двуединой сути. Это задание является достаточно сложным, оно требует обращения к дополнительным источникам информации, поэтому выполняется внеаудиторно. На следующем занятии подводятся итоги самостоятельной работы студентов. Разнообразные по форме, сочинения содержат примерно следующую информацию. Для право славия большее значение имеет божественная сущность Христа; верующие призываются ради посмертного спасения души к терпению, страданию и отказу от многих мирских радостей. Поэтому в православной религии Пасха, связанная с концом человеческого существования Христа и символизирующая страдание, является главным праздником года. В католическом вероисповедании акцент делается на то, что Христос - сын человеческий, и этот посыл настраивает верующих на улучшение земной жизни. Главным праздником в католической религии является Рождество, т. е. появление Иисуса Христа в мире людей. Это праздник в «человеческом», «земном» смысле этого слова. Католикам вообще чужда мысль о бренности земного пути, они умеют ценить маленькие радости каждого дня, семейный уют, комфорт. Россиянам плохо удаётся обустройство внешней стороны жизни именно по причине того, что глубоко в подсознании каждого носителя православного вероисповедания кроется мысль о скоротечности и суетности нашего земного бытия, ничтожности единичной человеческой жизни перед вечностью.
Преподаватель продолжает логическую цепочку и создаёт необходимый контекст для сравнения влияния православия и протестантизма на ментальность и образ жизни их носителей, озвучивая основной постулат протестантского учения: материальное благополучие, доставшееся в результате честного предпринимательства, трудолюбия, дисциплины, умеренности в тратах, даруется Богом и означает Божье благословление. Проводя параллель с постулатами православной религии, студенты в ходе мозгового штурма делают выводы о том, что на Руси, в соответствии с евангельским призывом не собирать себе сокровищ на земле, но собирать себе сокровища на небе, высокую значимость всегда имела устремлённость души не на заботу о завтрашнем дне, но на поиски Царства Божия. Исстари ценилось бессеребренниче-ство, а склонность к приобретательству, накопительству, скопидомст ву осуждалась. В традициях русской культуры отсутствуют ценностные установки на деловитое, предпринимательское мышление. Конечно, это не означает, что русский человек вообще чужд практицизма, однако широкие движения души для него всегда выше мелочных расчётов. Приоритет духовного над материальным был и остаётся одной из коренных черт российского менталитета.
