Содержание к диссертации
Введение
1 Глава Теоретические и исторические основы воспитания в системе классического университетского образования
1.1. Классики «идеи университета» об основных функциях университетского образования 26
1.2. Воспитательная функция университета в культурно-исторической ретроспективе университетского образования в России 41
1.3. Актуализация воспитательной функции на современном этапе реформирования отечественной системы образования 76
Выводы по первой главе 88
2 Глава Особенности реализации воспитательной функции в воспитательно-развивающей среде университета»
2.1. Понятие «воспитательная функция» 91
2.2. Компоненты воспитательно-развивающей среды университета 105
2.3. Студент университета как субъект воспитательной воспитательно-развивающей среды университета 119 Выводы по второй главе 138
3 Глава Модель формирования и освоения воспитательно-развивающей среды
3.1. Современные подходы к воспитанию и развитию личности 141
3.2. Концепция интегративно-системного подхода к реализации воспитательной функции 154
3.3. Основные направления повышения эффективности реализации воспитательной функции в воспитательно-развивающей среде университета 165
Выводы по третьей главе 187
4 Глава Проблемы освоения воспитательно-развивающей среды университета субъектами воспитательного процесса
4.1. Исследование смыслового компонента воспитательно-развивающей среды университета 190
4.2. Исследование качества освоения информационно-содержательного компонента воспитательно-развивающей среды 204
4.3. Исследование качества субъектных связей личности с воспитательно-развивающей средой университета 219
Выводы по четвертой главе 236
5 Глава Опыт деятельности классических университетов по формированию воспитательно-развивающей среды
5.1. Исследование практики взаимодействия современных классических университетов с внешней средой 238
5.2. Методика анализа деятельности классических университетов по формированию и освоению воспитательно-развивающей среды 256
5.3. Анализ деятельности Тюменского государственного университета по формированию и освоению воспитательно-развивающей среды 269
Выводы по пятой главе 296
Заключение 298
Список источников и литературы 305
Приложения 346
- Классики «идеи университета» об основных функциях университетского образования
- Понятие «воспитательная функция»
- Современные подходы к воспитанию и развитию личности
- Исследование смыслового компонента воспитательно-развивающей среды университета
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Классический университет — уникальное явление не только в системе образования, но и в культуре в целом. Особая роль университета вытекает из его сущности. Университет в процессе своего исторического развития освоил специфический способ создания и передачи нового знания — единство обучения и исследования, что обусловило приоритет обучающей и исследовательской функций в системе университетского образования. Наряду с обучающей и исследовательской, классический университет осуществлял такие функции, как воспитательная, культурологическая, профессиональная, инновационная. Эти функции классики «идеи университета» относят к числу основных в системе университетского образования.
Классический университет всегда отличала среда, в которой создавались условия для воспитания личности, способной к преобразованию окружающего жизненного пространства. Проблемы современного общества (сокращение ресурсов, необходимых для жизнеобеспечения человека, интолерантность, экстремизм и др.), которые ставят под угрозу выживание человечества, требуют воспитания в системе университетского образования специалиста качественно нового уровня. Выпускник университета должен быть личностью, способной самостоятельно осмысливать происходящие процессы и находить нравственные пути решения насущных вопросов.
Существенно возрастает роль классического университета в условиях развития тенденций глобализации, которые распространяются на все сферы социально-экономической жизни, в том числе и на образование как составную часть культуры. Классический университет должен формировать новую культурологическую парадигму, ориентированную на сохранение жизнеутверждающих ценностей.
Современные воспитательные приоритеты классических университетов определены в «Великой хартии университетов» (1988). В этом международном документе акцент делается на воспитании у молодого поколения «бережного отношения к великой гармонии окружающей среды и самой жизни», а университет рассматривается как «центр культуры», «хранитель традиций европейского гуманизма». «Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века» (1998) мобилизует интеллектуальное сообщество на сохранение идеалов культуры мира, на воспитание молодежи «в духе ценностей, составляющих основу демократической гражданственности».
Показателем возрастающего внимания современного российского государства к проблемам воспитания является признание приоритетности воспитания в системе образования, что находит отражение в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы. Определенный стимул к развитию высшей школы дает национальный проект «Образование», в ходе реализации которого подвергаются модернизации региональные системы образования. Сегодня как никогда актуален и для общества в целом, и для высшей школы в частности выход на инновационный путь развития, что в принципе невозможно без поддержки талантливой молодежи.
В Заявлении VII Съезда Российского Союза ректоров высших учебных заведений (2003) отмечалось: «Принципиальное значение для развития вышей школы имеет возвращение функции воспитания в вузы». Данная задача требует качественного обновления всего университетского образования: необходим поиск новых смыслов университетского образования, совершенствование содержания образования, обогащение взаимодействия преподавателей и студентов новыми видами деятельности. Особое внимание следует уделять формированию корпоративной культуры, созданию атмосферы интеллектуально-творческого поиска.
Однако современный этап развития отечественного образования является кризисным для классического университетского образования, что создает существенные трудности в области воспитания. — Кризис цели. В современных государственных документах (Закон РФ «О высшем и послевузовском образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации и др.) обозначены цели высшего профессионального образования в целом; специфика классического университета как социального института не нашла в них отражения. В этих условиях классические университеты должны самостоятельно определить свою миссию в применении к новой социальной ситуации.
— Кризис содержания. Университетское образование по своей сущности направлено на воспитание интеллектуальной элиты, способной к осмыслению реальности современного мира. Имеющиеся государственные образовательные стандарты знание-ориентированны и крайне мало внимания уделяют проблемному видению, пониманию сущности происходящих процессов. В этих условиях классическому университету необходимо опережать ситуацию, формируя новые образовательные эталоны постклассического образования, ориентированные на воспитание интеллектуальной элиты, способной мыслить глобально, видеть и понимать реальные проблемы современного мира.
— Кризис отношения. В современном обществе изменилось отношение к университету как социальному институту. Динамично развивающийся рынок повышает спрос на прикладное знание, в то время как классические университеты являются носителями фундаментального знания. Университет должен, с одной стороны, изменяться, ориентируясь на потребности современного рынка, с другой стороны, сохранять свою академическую сущность, что позволит России поддерживать конкурентоспособность на международном уровне.
— Кризис качества. В условиях сложной демографической ситуации классический университет вынужден вступать в конкурентную борьбу с другими вузами за контингент, сохранение которого является условием существования университета как социального института. Данная ситуация приводит к снижению качества образования и негативно сказывается на воспитании современных специалистов.
Одним из путей преодоления кризиса является осмысление новой социальной роли классического университета, в том числе и в области воспитания молодого поколения. С этой целью необходимо определить роль и место воспитательной функции среди других основных функций классического университета, закономерности ее успешной реализации и основные направления совершенствования воспитательной практики современных университетов.
Состояние научной разработанности проблемы. Проблема развития воспитания в системе образования достаточно широко представлена в работах по общей педагогике. С общих методологических позиций воспитание рассматривается как явление и как процесс организованного взаимодействия воспитателей и воспитанников, личности и коллектива. Данной концепции придерживаются как классики отечественной педагогики (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, В.А. Сухомлинский и др.), так и современные исследователи (И.Ф. Харламов, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, В.И.Андреев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Л.И. Маленкова, И.З. Глик-ман и др.).
Педагогика высшей школы разделяет исходные теоретические позиции общей педагогики: воспитание и обучение как самостоятельные процессы, имеющие специфические содержание, средства и методы, органически включаются в общий процесс образования (С.И.Архангельский, С.Д.Смирнов, А.А.Деркач, А.В.Коржуев, В.А.Попков).
Общие вопросы развития личности и коллектива в студенческом возрасте в том или ином аспекте рассматриваются в работах А.В. Петровского, К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, В.Т. Лисовского, А.В. Лисовского, С.Н. Иконниковой, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, Л.И.Анцыферовой. Особенности деятельности педагога, в том числе и педаго га высшей школы, содержание его деятельности и функции являются предметом исследования Н.В. Кузьминой, З.Ф. Есаревой, Т.М. Куриленко и др.
Достаточно широко в педагогике высшей школы представлены работы, посвященные различным направлениям воспитания студентов: нравственному, идейно-политическому, трудовому (Л.М. Архангельский, С.А. Губина, С.Ш.Пашаев, И.Ф. Надольный, В.Н. Донченко, Э.Л. Васина, Н.Б. Крылова, Ж.М. Грищенко). Особое место занимают работы, посвященные профессиональному становлению личности. В работах Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова период студенчества рассматривается как один из этапов профессиональной подготовки.
Теоретические труды, посвященные классическому университету, носят большей частью историко-аналитический характер и отражают различные аспекты развития университетского образования (О.А. Волькенштейн, А. Кизе-веттер, Е.С. Кулябко, Ю.Д. Марголис, Е.С. Ляхович, А.С. Ревушкин, И.В. Захаров, Ш.Х. Чанбарисов, Г.И. Щетинина, Н.М. Ядринцев, М.И. Матвеев).
В зарубежной литературе выделилось отдельное направление исследования под общим названием «идея университета», которое связано с изучением сущности классического университета, его целей, содержания и функций (В.Гумбольдт, Д.Ньюмен, Т.Веблен, М.Вебер, К.Манхейм, К.Ясперс, Хосе Ор-тега-И-Гассет, Ж.Деррида и др.). Проблемы университетского образования находят свое продолжение в трудах современных зарубежных ученых (Г. Хайм-пель, Ю. Хабермас, Мишед Люсьен, Б. Ридингс, Г. Розовски, В. Фрювальд, Ф.Яблецка и др.).
В последние годы увеличилось количество диссертационных работ, направленных на поиск модели современного университета (Н.Ф. Григорьев, Казань, 1999; З.В. Смирнова, Саратов, 2001; И.В. Юстус, Самара, 2002, Г.М. Бор-ликов, Элиста, 2002; Н.В. Осипова, Москва, 2004; В.В. Дубицкий, Москва, 2004; Р.Г. Минзарипов, Казань, 2006), в которых вопросы воспитания рассматриваются в контексте всего университетского образования. О повышении интереса к воспитанию свидетельствует увеличение научных публикаций, посвященных современной практике реализации воспитательной функции в условиях университетского образования (А. Запесоцкий, Ю. Давыдов, В. Сериков, Л. Попов, О. Долженко, Л. Лурье, А. Франц, Б. Пойзнер, А.Пономарев, Ф. Шереги, В. Харчева, Н. Ермакова, Д. Трутников, В. Дубиц-кий, В. Видгоф, И. Винтин, Г. Стронгин, А. Грудзинский, Е. Князев, Р. Петру-нева, Т. Поддубная, Г. Габдуллин, О. Леонова, С. Таланов и др.), в то время как разработка теоретико-методологических вопросов воспитания в условиях современного классического университетского образования значительно отстает от требований практики. Несмотря на то, что как в отечественной, так и зарубежной литературе воспитательная функция признается одной из основных в системе университетского образования, остается большое поле для исследования: не определены в полной мере содержание, условия успешного осуществления, формы и методы реализации воспитательной функции, проблемы и направления совершенствования воспитания в современном классическом университете.
Научно-теоретическая актуальность исследования определяется наличием противоречия между объективной необходимостью обновления и расширения содержания и форм реализации воспитательной функции в современных социальных условиях и уровнем проработанности методологических, методических, организационно-практических подходов к организации процесса воспитания в системе университетского образования.
Проблема исследования заключается в определении специфики воспитательной функции, ее роли и места в системе классического университетского образования; выявлении проблем настоящего этапа развития университетского образования и поиске эффективных путей реализации воспитательной функции в системе университетского образования в соответствии с требованиями современной цивилизации, интересами государства и общества, потребностями развивающейся личности. Данная проблема определила тему нашего исследо вания «Воспитательная функция в процессе развития системы классического университетского образования».
Объект исследования — генезис функций классического государственного университета в теории и практике становления и развития системы университетского образования.
Предмет исследования — сущность, особенности, содержание, закономерности реализации воспитательной функции в условиях классического университетского образования.
Цель исследования: На основе историко-теоретического анализа становления классического университетского образования и практики реализации воспитательной функции в системе университетского образования выявить особенности, закономерности, механизм, современные проблемы и условия эффективной реализации воспитательной функции; разработать концепцию, создать модель и определить основные направления совершенствования воспитательной функции на данном этапе развития университетского образования.
Гипотеза. Достижение всеобъемлющей эффективности воспитательной функции возможно при условии, если процесс ее реализации сопровождается формированием, освоением и обогащением воспитательно-развивающей среды университета. Исходя из этого необходимо:
целенаправленно формировать воспитательную среду в совокупности и взаимозависимости следующих компонентов: смысловой, содержательный, деятельностный, субъектно-личностный;
смыслы университетского, образования связывать с воспитанием интеллектуальной и культурной элиты, обладающей выраженной нравственной доминантой, что должно найти отражение в стратегических документах (миссия, стратегия, целевые программы) и активно осваиваться субъектами среды;
содержание университетского образования ориентировать на формирование готовности выпускников университета к решению реальных проблем современного мира (глобальных, государственно-региональных, профессиональных);
деятельность, в которую включаются студенты университета, связывать с основными функциями университетского образования (обучающей, исследовательской, воспитательной, профессиональной, культурологической, инновационной);
взаимодействие студентов со средой строить на основе формирования продуктивной связи личности со средой, оказывая необходимую педагогическую поддержку любому типу связи (прагматическому, созерцательному, имитационному и др.), стимулируя интеллектуально-творческий тип связи как наиболее отвечающий университетскому образованию;
показателем успешной реализации воспитательной функции считать уровень педагогического освоения смыслового, содержательного, деятельностно-го и субъектно-личностного потенциала воспитательно-развивающей среды, что находит свое проявление в обогащении личности, среды университета и внешней среды.
Задачи исследования:
1. Выявить содержание воспитательной функции на разных этапах развития системы классического университетского образования.
2. Определить особенности и проблемы реализации воспитательной функции на данном историческом этапе развития системы университетского образования.
3. Разработать основные концептуальные подходы к исследованию воспитательной функции в современном классическом государственном региональном университете.
4. Создать модель процесса реализации воспитательной функции в университетской среде.
5. Разработать критерии и показатели успешности реализации воспитательной функции в воспитательно-развивающей среде университета. 6. Проверить адекватность построенной модели на основе исследования опыта классических университетов по формированию воспитательно-развивающей среды.
Теоретико-методологическая база исследования
— Концепции классиков «идеи университета», посвященные выявлению исторической сущности классического университета (В. Гумбольдт, Д. Ньюмен, Т. Веблен, М. Вебер, К. Манхейм, К. Ясперс, Хосе Ортега-и-Гассет, Ж.Деррида).
— Концептуальные идеи, раскрывающие содержание и функции университетского образования, которые получили развитие в истории отечественной научной мысли (М.В. Ломоносов, В.Н. Татищев, Н.И. Пирогов, Н.И. Лобачевский, СИ. Гессен, В.И. Вернадский и др.).
— Современные стратегии развития университетского образования: фун-даментализации университетского образования (В.Г. Кинелев, В.А. Садовничий), регионализации (Г.Ф. Шафранов-Куцев, Л.И. Лурье В.А. Журавлев), развития человеческого потенциала (СИ. Плаксий, И.М. Ильинский, Н.Н.Моисеев, Ю.М. Лотман, А. Печчеи, П. Кууси), развития инновационного университета (И.И. Ганчеренок).
— Общие подходы к организации воспитательного процесса в условиях образовательного учреждения, которые определяют комплекс средств и условий, необходимых для успешной реализации воспитательной функции: страте-гиальный подход (И.А. Зимняя), личностно-ориентированный подход (Е.В.Бондаревская, И.С Якиманская), культурологический (Н.Е. Щуркова), гуманистический (Ш.А. Амонашвили), социально-личностный (В.И. Загвязин-ский, Л.И. Гриценко), субъектно-деятельностный (Н.Л. Селиванова, В.А. Ка-раковский, Л.И. Новикова), творческого саморазвития личности (В.И. Андреев), ресурсный (С.Д. Поляков), средовый (Ю.С Мануйлов, В.А. Ясвин) и др.
Исследование проведено в период с 1997 г. по 2008 г. в несколько этапов. На первом этапе (1997-2000) изучалась философская, науковедческая, психолого-педагогическая литература по проблемам университетского образования и воспитания; осуществлялось накопление эмпирического материала: автор принимал непосредственное участие в моделировании современных форм внеучебной работы в Тюменском государственном университете; формировался методологический аппарат исследования.
На втором этапе (2001-2004) изучался опыт деятельности классических университетов России по реализации воспитательной функции. Проведены систематизация теоретического и эмпирического материала, обобщение его на концептуальном уровне. Разработанная автором концепция воспитания в системе образования нашла отражение в программах развития образования: Программа развития системы образования города Ханты-Мансийска на 2002-2006 годы; Комплексная программа развития образования Ямало-Ненецкого автономного округа на период до 2005 года, областная программа «Профессиональное образование в Тюменской области: программа модернизации до 2010 года» (2004).
Основные концептуальные положения изложены автором в учебном пособии «Теория и методика воспитания» (Тюмень, 2003; Москва, 2008).
На третьем этапе (2005-2008) уточнялись концептуальные положения исследования. Разработана теоретическая модель реализации воспитательной функции в воспитательно-развивающей среде университета. Проведена апробация модели на областных и региональных семинарах организаторов воспитательной работы в вузах и осуществлено широкое внедрение разработанных на основе модели рекомендаций. Исследование проводилось в рамках темы Уральского отделения Российской Академии образования «Интеграция классического университетского и педагогического образования в современной образовательной ситуации». Обобщенные результаты исследования представлены в монографии: «Воспитательная функция классического государственного университета: история, теория, современная практика». - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2008.
Методы исследования Теоретические , метод теоретического анализа и синтеза, сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование, моделирование, идеализация, экстраполяция.
Эмпирические , анализ литературы, документов, отражающих современные тенденции развития классического университетского образования; изучение опыта, опытно-поисковая работа по формированию элементов воспитательно-развивающей среды; включенное наблюдение; анкетирование; интервьюирование, экспертная оценка; самооценка, биографический метод, контент-анализ; методы статистической обработки данных.
Информационно-источниковедческая база
Документы, отражающие процесс реализации воспитательной функции университетского образования: уставы, миссии, стратегии, программы.
Материалы средств массовой информации: периодическая печать, Интернет-ресурсы.
Опыт классических государственных университетов (более 30). Более детально изучен опыт преобразований в сфере реализации воспитательной функции Тюменского, Пермского, Омского им. Ф.М.Достоевского, Саратовского им. Н.Г.Чернышевского, Уральского им. А.М.Горького государственных университетов по формированию воспитательно-развивающей среды. Научная новизна
— Выявлены этапы развития университетского образования в России: академический, культурно-просветительский, обучающе-регламентированный, профессионально-идеологизированный, научно-методический, инновационный, основанием для выделения которых послужила приоритетность социальных функций университета. Определены роль и специфика воспитательной функции на каждом из обозначенных этапов, доказано, что воспита тельная функция заняла прочное место в развитии системы университетского образования.
— Разработана авторская концепция интегративно-системного подхода к процессу реализации воспитательной функции в университетской среде, базовые идеи которой: воспитательная функция реализуется во взаимосвязи и взаимозависимости с основными функциями университетского образования (обучающей, исследовательской, культурологической, профессиональной, инновационной) и преломляется через все компоненты воспитательно-развивающей среды университета (смысловой, информационно-содержательный, деятельностный, субъектно-личностный), которые между собой находятся в интегративной связи; условием обогащения ее содержания, форм и способов реализации является педагогическое освоение воспитательно-развивающего потенциала как внутренней, так и внешней среды.
— Определены закономерности успешной реализации воспитательной функции в воспитательно-развивающей среде университета, которые устанавливают зависимость качества реализации воспитательной функции от качества осмысления университетом своих воспитательных приоритетов; от педагогического освоения (преобразование воспитательно-развивающего потенциала среды в воспитательные отношения и деятельность) всех компонентов воспитательно-развивающей среды университета (смыслового, содержательного, деятельностного, субъектно-личностного); от соответствия видов деятельности, в которые включаются студенты, основным функциям университета; от продуктивности субъектной связи личности со средой.
— Сформулированы базовые понятия: «воспитательная функция университета» - социальное назначение университета, в соответствии с которым цели и содержание воспитания находятся в сложной зависимости от социальных потребностей, государственного заказа, самостоятельного поиска университетом своей миссии и проявляются в воспитательно-формирующем влиянии на личность студента педагогически организованной среды; «воспитатель но-развивающая среда» - совокупность условий, обеспечивающих возможность продуктивного взаимодействия субъектов воспитательного процесса, которые становятся средством воспитания в процессе освоения студентами смыслов, содержания университетского образования, включения в деятельность, соответствующую основным функциям университета. Ключевой идеей для данных определений стало положение: реализация воспитательной функции осуществляется в воспитательно-развивающей среде, где среда выступает не только условием, но и средством воспитания.
— Определены принципы организации воспитательного процесса в воспитательно-развивающей среде университета: открытость, восприимчивость к социальным процессам; опора на субъектную активность участников воспитательного процесса; приоритет нравственных ценностей.
— Разработана модель формирования и освоения воспитательно-развивающей среды университета, которая отражает основные этапы процесса реализации воспитательной функции: выделение воспитательных приоритетов; определение ценностно-смыслового и проблемного поля в содержании университетского образования; выделение видов деятельности, соответствующих основным функциям университетского образования; формирование продуктивных субъектных связей личности.
— В рамках модели определены уровни реализации воспитательной функции: нормативно-репродуктивный, элементарно-творческий, инновационно-творческий, которые отражают качество освоения субъектами воспитательного процесса всех компонентов воспитательно-развивающей среды на уровне институциональной нормы, обогащения внутренней и внешней среды, а также выделены критерии формирования воспитательно-развивающей среды университета.
— Выявлены компоненты воспитательно-развивающей среды: смысловой, содержательный, деятельностный, субъектно-личностный, которые оказывают воспитательно-формирующее влияние на личность студента при усло вий их педагогического освоения и формирования продуктивной связи личности со средой. — Обоснованы типы субъектной связи студентов с воспитательно-развивающей средой университета: интеллектуально-творческая, прагматическая, созерцательная, имитационная. Доказана сложная зависимость успешности процесса воспитания от типа субъектной связи личности со средой и от качества педагогического освоения воспитательно-развивающей среды. Теоретическая значимость исследования
— Педагогика высшей школы дополнена концепцией интегративно-системного подхода к процессу реализации воспитательной функции в университетской среде. Данная концепция основывается на зависимости успешности воспитания от качества воспитательно-развивающей среды (ее формирования, освоения и обогащения), от качества связей университета с внешней средой, качества субъектных связей личности со средой. В рамках данной концепции среда рассматривается как условие и как средство воспитания, что расширяет существующие представления об особенностях, содержании, формах, закономерностях реализации воспитательной функции.
— Обосновано содержание воспитательной функции, которое определяется нацеленностью университетского образования на формирование интеллектуальной и культурной элиты с выраженной нравственной доминантой и находит свое выражение во включении субъектов воспитательного процесса в освоение и создание новых социально-культурных эталонов.
— Установлена зависимость успешности процесса воспитания от субъектной активности университета в определении воспитательных приоритетов, качества педагогического освоения содержания образования, соответствия видов деятельности, в которые включаются студенты, основным функциям университетского образования; продуктивности субъектных связей лично сти со средой; продуктивности взаимодействия воспитательно-развивающей среды университета с внешней средой.
— Выявлены проблемы осуществления воспитательной роли университета на современном этапе: отсутствие четкости в определении воспитательных приоритетов классическими университетами; слабая ориентация университетского образования на решение конкретных проблем современного мира; отставание в педагогическом освоении таких видов деятельности, как социально-культурная и инновационная; неполное соответствие воспитательно-развивающего потенциала среды университета требованиям социально-государственного заказа; отсутствие дифференциации в работе со студентами в плане повышения качества (продуктивности) их связи со средой.
— Доказывается необходимость пересмотра ориентиров государства в реформе высшей школы: отождествление классического университетского образования с профессиональным, что приводит к нивелированию специфики классического университета, утрате его сущности; неоправданная универси-тизация системы высшего образования, что приводит к отказу от элитарности в системе высшего образования; создание условий конкурентной борьбы за контингент, что существенно снижает качество образования и воспитания; жесткая стандартизация содержания университетского образования, преобладание знание-ориентированного компонента, что приводит к утрате способности выпускника университета мыслить проблемно, глобально, слабо ориентирует современное поколение на решение конкретных проблем современного мира.
Практическая значимость исследования
— Разработана концепция воспитания студентов ТюмГУ (в соавторстве с Н.А.Ермаковой, В.В. Гаврилюк, И.Г. Фомичевой), которая стала лауреатом второго Всероссийского конкурса моделей и проектов воспитательной работы в вузах (2004). — Разработаны научно обоснованные критерии и показатели реализации воспитательной функции в воспитательно-развивающей среде университета, которые могут быть использованы для аттестации и самоаттестации университетов.
— Разработана диагностика определения типа субъектной связи личности со средой, что может быть использовано организаторами воспитательной работы для создания программ психолого-педагогического сопровождения в условиях образовательного процесса в университете.
— Сформулированы предложения для директивных органов и руководства университетов по совершенствованию процесса воспитания в современных условиях.
Положения, выносимые на защиту
1. Развитие представлений о сущности классического университета позволяет устранить неопределенность в отношении выделения основных функций университетского образования и доказывает правомерность отнесения воспитательной функции к числу основных в системе университетского образования наряду с обучающей, исследовательской, профессиональной, культурологической, инновационной, которые заняли прочное место в развитии системы университетского образования.
2. Анализ истории развития университетского образования в России позволяет уйти от традиционного для системы образования отождествления процесса воспитания с внеучебной деятельностью и доказывает зависимость успешности реализации воспитательной функции от качества воспитательно-развивающей среды университета, которая становится средством воспитания в процессе освоения субъектами воспитательного процесса смыслов, содержания университетского образования, включения в деятельность, соответствующую основным функциям университета. 3. Исследование теории и практики воспитания в классических государственных университетах позволило разработать концепцию интегративно-системного подхода к процессу реализации воспитательной функции в университетской среде, определить закономерности реализации воспитательной функции в воспитательно-развивающей среде университета (качество реализации воспитательной функции находится в зависимости от качества осмысления университетом своих воспитательных приоритетов; от педагогического освоения всех компонентов воспитательно-развивающей среды университета; от соответствия видов деятельности, в которые включаются студенты, основным функциям университета; от продуктивности субъектной связи личности со средой) и принципы организации воспитательного процесса в воспитательно-развивающей среде университета (открытость, восприимчивость к социальным процессам; опора на субъектную активность участников воспитательного процесса; приоритет нравственных ценностей).
4. Принимая за основу выделенные современными учеными (В.А. Левин, Ю.С. Мануйлов и др.) компоненты образовательной среды, считаем необходимым обозначить специфические для классического университета компоненты: смысловой (миссия университета в конкретно-исторических социальных условиях), информационно-содержательный (весь объем информации, который дает понимание сущности проблем современного мира и показывает пути их решения), деятелъностный (виды деятельности, соответствующие основным функциям университетского образования: учебная, внеучебная, социально-культурная, профессиональная, инновационная), субъектно-личностный (качество связей и отношений субъектов воспитательного процесса).
5. Развитие научно-теоретических представлений о роли среды в формировании и развитии личности позволило разработать модель формирования и освоения воспитательно-развивающей среды, которая основывается на зависимости успешности процесса воспитания от качества воспитательно-развивающей среды (ее формирования, освоения и обогащения), от качества связей университета с внешней средой, качества субъектных связей личности со средой.
6. Проверка эффективности теоретической модели в применении к современной практике университетского образования позволила выявить насущные для данного исторического этапа проблемы реализации воспитательной функции: слабая активность университетов в формировании воспитательных приоритетов в новых условиях; слабая ориентация университетского образования на решение проблем современного мира; неравноценность в педагогическом освоении основных функций университетского образования; неполное соответствие воспитательно-развивающего потенциала среды университета требованиям социально-государственного заказа; слабое внимание к формированию элитарного типа связи с воспитательно-развивающей средой университета.
7. Принципиальны, на наш взгляд, для воспитания личности в университете не только ее особые качества, но и тип субъектной связи, который студент выстраивает с воспитательно-развивающей средой университета. От этого зависит способность личности обогащаться (формировать новые качества, способности, умения) и обогащать среду. В связи с этим мы выделяем не типы студентов, как принято, а тип субъектной связи личности с университетской средой. Исследование доказывает влияние типа субъектной связи (прагматический, интеллектуально-творческий, созерцательный, имитационный) на успешность реализации воспитательной функции. Доказывается продуктивность интеллектуально-творческого типа связи как элитарного в системе университетского образования.
8. Учитывая повышение значимости воспитания в системе образования и в обществе, мы выделяем следующие направления развития университета как воспитательного учреждения: осмысление воспитательных приоритетов, поиск своей миссии; формирование ценностно-смыслового, проблемного поля в содержании университетского образования; обогащение воспитательно-развивающей среды университета видами деятельности, соответствующими основным функциям университетского образования; формирование продуктивных субъектных связей личности со средой. 9. Для сохранения и развития воспитательного потенциала университета необходимо поддерживать политику сохранения элитарной сущности классического государственного университета как центра национальной, региональной науки и культуры, последовательно проводить линию на формирование университета как воспитательного учреждения, что должно найти отражение в рейтинге классических государственных университетов. Достоверность основных положений и выводов определяется:
- глубоким историческим анализом сущности и содержания университетского образования в контексте основных функций университета;
- методологическим обоснованием основных теоретических положений диссертации, которое осуществлялось на основе интеграции философских, психологических, педагогических концепций университетского образования;
- теоретическим анализом научно-популярной и публицистической литературы по педагогической тематике; текстов научных монографий и диссертаций;
- широкой эмпирической базой исследования: в диссертации проанализирован опыт деятельности более тридцати классических государственных университетов;
- нормативной базой: диссертационное исследование опиралось на государственные законы, концепции, государственный образовательный стандарт; — фактологической базой: в диссертационном исследовании анализировались уставы и миссии классических государственных региональных университетов, отчеты деканов факультетов, целевые программы, доклады ректоров, материалы СМИ, материалы собственного исследования;
— диагностической базой: в диссертационном исследовании применялись разнообразные методики качественной и количественной оценки и интерпретации результатов.
Апробация. Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили одобрение на конференциях разного уровня. Международных:
- «Формирование инновационного потенциала вузов в условиях Болонско-го процесса» (Туапсе, 2007).
- «Деструкции в самоопределении личности и способы их коррекции» (Курган, 2006).
- «Продуктивное образование: индивидуальные траектории» (Москва, 2006).
- «Личностно развивающее профессиональное образование (Екатеринбург, 2005). Всероссийских:
- Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений (Тюмень, 1998).
- О деятельности вузов по организации и осуществлению воспитательного процесса в современных условиях (Ростов-на-Дону, 2001).
- Активизация творческого потенциала первокурсников как одна из форм гражданско-патриотического воспитания молодежи (Екатеринбург, 2002).
- Образовательная стратегия в начале XXI века и проектирование региональных образовательных систем (Тюмень, 2003). - Модель специалиста XXI века в контексте модернизации высшего образования (Тюмень, 2004).
- Славяно-русские духовные традиции в культурном сознании народов России (Тюмень, 2005).
- Воспитательные приоритеты образования на современном этапе его реформирования (Тюмень, 2006).
- Интеграция инновационных процессов в системе российского образования (Тюмень, 2007).
- Проблемы и перспективы развития муниципальной системы профилактики подростковой безнадзорности, наркомании и алкоголизма (Тюмень, 2007).
Областных, межрегиональных, региональных и городских.
Кроме того, результаты исследования нашли применение при разработке концепций и программ Тюменского государственного университета, региональных и областных программ развития образования:
- Программа развития системы образования города Ханты-Мансийска на 2002-2006 годы.
- Комплексная программа развития образования Ямало-Ненецкого автономного округа на период до 2005 года.
- Профессиональное образование в Тюменской области: программа модернизации до 2010 года.
- Интеграция инновационных процессов в муниципальной системе образования: Программа на 2008-2010 гг.
Теоретические положения диссертационного исследования изложены в статьях, рекомендованных для публикации ВАК, монографиях и учебных пособиях, основные из них:
- Емельянова И.Н. Воспитательная функция классического государственного университета: история, теория, современная практика. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2008. - 14,5 усл. печ. л. - Емельянова И.Н. Теория и методика воспитания: Учебное пособие. -М.: Академия, 2008. - 18 усл. печ. л. (Учебное пособие рекомендовано Учебно-методическим объединением вузов Российской Федерации по педагогическому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших педагогических учебных заведений по специальности 031000 - Педагогика и психология).
- Емельянова И.Н. Общая педагогика: Учебное пособие / В.И. Загвязин-ский, И.Н. Емельянова. - М.: Высшая школа, 2008, 24,01 усл. печ. л.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, 15 иллюстраций, 6 таблиц, библиографического списка из 462 источников и 14 приложений.
Классики «идеи университета» об основных функциях университетского образования
В настоящий момент нет четкости в обозначении тех функций университетского образования, которые следует отнести к основным. Исследователи единодушны только в отношении обучающей и исследовательской функции, приоритет которых стал показателем принадлежности учебного заведения к классическому университету и не оспаривается учеными вне зависимости от их принадлежности к социально-экономической эпохе.
Зародившись в XII веке как свободная ассоциация преподавателей и студентов университеты стали со временем играть заметную роль в обществе. Осознание социальной роли университета, его основных функций происходит гораздо позже. Только в ХУШ веке Вильгельмом фон Гумбольдтом было введено понятие «идея университета». То, что со времен Гумбольдта принято называть «идеей университета» есть проект воплощения идеальной жизненной формы. Эта идея выделяется в ряду других основополагающих идей тем, что она имеет в виду не только одну из частных жизненных форм раннебуржуазно-го общества, профессионально и сословно стратифицированного, но — благодаря своей прямой причастности к науке и истине - опирается на всеобщее. Идея университета соотносится с формообразующими законами, по которым складываются все формы объективного духа .
Поиск «идеи университета» был направлен на осмысление и сохранение сущности университета в меняющихся социально-экономических условиях. В интерпретации современных ученых «идея университета» - целостный социокультурный образ университета, который включает исторически обусловленные принципы, функции и цели развития университета (И.В. Захаров Е.С.Ляхович).
В обучении посредством исследования философ-гуманист Вильгельм фон Гумбольдт видит главную сущность университета, следовательно, основными функциями университетского образования по Гумбольдту являются обучающая и исследовательская. При этом он подчеркивает, что продуктивное осуществление высокой миссии университета возможно только в условиях его автономии и функциональной самостоятельности науки как системы.
Университет XVII века выполнял роль интеллектуального форума студентов, профессоров, посетителей. Университеты и их интеллектуальные традиции создали основу для научной революции. Эта революция оказалось столь успешной и столь стремительной, что она быстро вышла за пределы университетской среды.
В Европе XVII века за пределами университета возникали самые разные неофициальные научные группы, в частности, кружок ученых при дворе короля Рудольфа II в Праге. Позже стали складываться и более регулярные объединения, по типу Монтморской (Montmor) академии в Париже - родоначальницы подобного рода организаций: Accademia del Lincei, Accademia del Cimento, чуть позже, Королевской академии наук или лондонского королевского общества. Объединение ученых, свободных от преподавания, а зачастую и защищенных от теологической ортодоксии, такие учреждения формировали более стимулирующую (а может и надежную) научную среду по сравнению с той, которая сложилась в университетах 2.
Университеты, наряду с исследованием выполняли обучающую функцию: те области науки, которые претерпевали наиболее радикальные преобразования и продемонстрировали наибольшие успехи в XVI и XVII вв., всегда были представлены и в учебных планах университетов. Таким образом, в университетах в ранний период современной истории рождался научный интерес, что стало условием появления достаточного количества научно грамотных людей, способных осуществлять преобразования в разных областях научного знания.
Само по себе приобщение к науке, по мнению классиков, в силу ее куль-туробразующей мощи способствует духовному воспитанию человека. Г.Гегель (1770-1831) писал об этом так: «Наука есть постигающее познание абсолютного духа. Поскольку он схватывается ею в форме понятия, всякое чуждое абсолютному духу бытие снято в этом знании и знание достигло полного равенства с самим собой. Это понятие, которое имеет содержанием само себя и себя постигает» 3. Воспитательную силу науки классики видели в развитии разума, рассматривая разум как источник высокой нравственной силы, который открывает путь к абсолютной Истине и служит основой развития индивидуальности.
Следует отметить, что в XYIII веке сложилась следующая структура университетского образования: младшего - философского факультета и трех старших: теологического, юридического и медицинского факультетов. Ведущая роль в средневековых университетах отводилась теологическому факультету, и богословские науки оказывали серьезное влияние на содержание образования в целом. В конце XYIII века учеными-философами был поставлен вопрос о пересмотре мировоззренческих приоритетов.
В своем известном произведении «Спор факультетов» И.Кант (1724-1804), обосновывая первенство философского факультета, проводит мысль о силе влиянии науки на разум. В человеке есть «две совершенно различные части, а именно: с одной стороны, чувственность и рассудок, а с другой — разум и свободная воля» 4. И Кант считает, что если бы человек обладал только рассудком, без разума и свободной воли, то он ничем бы не отличался от животных. Разум позволяет человеку «судить автономно, т.е. свободно» 5.
Итак, философы конца ХУЛІ - начала XIX столетия основными функциями университетского образования считали исследовательскую и обучающую, которые рассматривались в неразрывном единстве. В образовании ума, развитии разума и интеллекта, по мнению классиков, заключается воспитательная сила университетского образования.
В XIX веке картина несколько меняется. В ответ на потребности промышленного производства получает развитие высшая профессиональная школа. В этих условиях университету важно было сохранить свой высокий социальный статус. В ответ на сложившуюся ситуацию возникает идея элитарной направленности университетов. Выразителем этой идеи является воспитанник Оксфорда - английский теолог, педагог-теоретик Джон Генри Ньюмен. Д.Ньюмен пытается обосновать уникальность университета как социального института: «Человеческая деятельность... не может иметь цели более высокой и благородной, чем создание университета». Университет «обнимает высшие проявления человеческой мысли, бескрайние просторы человеческих изыска - 6 нии» .
Высшую цель университета Д.Ньюмен видит в том, чтобы обеспечить развитие всех областей знания, созданных человеческим умом. Университет «размечает территорию, где правит интеллект»; и в то же время «внимательно следит за тем, чтобы границы каждой области знаний тщательно соблюдались и чтобы ни одна из них не уменьшалась и не увеличивалась за счет другой»7.
Д.Ньюмен развивает идею универсального знания. Теологические науки, по мнению Д.Ньюмена, имеют равное право на существование со всеми другими областями научного знания. Он утверждает, что бессмысленен антагонизм, возникающий подчас между богословами и всеми теми, кто посвятил себя научному поиску.
Д.Ньюмен пытается сохранить в общественном мнении отношение к университету как обособленному от общества социальному институту, который выполняет высокую социальную миссию — воспитывает интеллектуальную элиту. Д.Ньюмен, в отличие от своих предшественников, ведет речь не о развитии разума средствами науки, а о воспитании интеллектуалов через приобщение к разностороннему знанию. Классик считает воспитательную функцию одной из главных, и воспитание в университете рассматривает как важный элемент национального воспитания. Он доказывает, что выполнить такую миссию не в состоянии ни одно учебное заведение, кроме университета.
Принципиальное значение, по мнению классика, имеет интеллектуальная среда. Университет, считает Д.Ньюмен, должен создавать особую атмосферу, которая бы в полной мере способствовала развитию мысли и эрудиции. Непременным атрибутом университетской среды является свобода мыслить, что создает условия для поиска истины.
Понятие «воспитательная функция»
Функция всегда социально обусловлена. Университет как социальный институт решает конкретные социально-государственные задачи, поэтому государство и общество оказывают непосредственное влияние на функциональные приоритеты университета. Говоря словами К.Ясперса, университет выполняет «какую-то часть деятельности государства и общества наряду с бесчисленным множеством всех других частей. Он подчинен целям государства: его выгодам, обучению специалистов для общества, необходимому знанию о технической применимости естествознания вплоть до выдачи юридических и политических рекомендации»
Как показывает анализ исторического процесса, университет на протяжении своего становления и развития выполнял обучающую, исследовательскую, просветительскую, воспитательную, профессиональную, инновационную функции. Каждая из обозначенных функций отражает какой-либо аспект той роли, которую играет университет в социуме, выражается в специфической деятельности и требует определенных условий для ее реализации.
Специфика университета как социального института заключается в том, что университет не просто реализует государственный заказ, а сам формирует смыслы своего существования, которые он находит в общественной жизни: «Он видит свою собственную судьбу в судьбе целого и снова узнает себя в ней, когда излучает на него силу просветительской установки» 13. Воспитательные приоритеты задаются государством (что находит отражение в государственных Программах, Доктринах, Концепциях), обществом («идея университета» активно обсуждается общественностью), являются предметом поиска самого университета (что находит отражение в миссии университета).
Попытаемся разобраться в сущности воспитательной функции, исходя из этимологии слова «функция» (от лат. Functio) - совершение, исполнение. Рассмотрим, как определяется функция в близких педагогике областях научного знания.
В философии понятие функция рассматривается в аспекте отношения объекта и системы, и функция определяется как «внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений»
В психологии функция рассматривается в контексте деятельности психики, эффективного функционирования психического процесса. Функция -отношения и взаимодействия объектов, в которых состояния, а также свойства должны быть конгруэнтны характеристикам других объектов или других моделей и систем 132.
В социологии функция рассматривается в аспекте отношения субъектов деятельности. При этом особо подчеркивается социально обусловленный характер тех или иных функций. В социологических словарях функция определяется как - работа, которую тот или иной вид деятельности или организация выполняют для более масштабных социальных структур, а также их вклад в поддержание жизнеспособности социальной конструк ции ; - внешнее проявление свойств какого-либо социального органа, объекта или звена в данной системе отношений (социальная функ ция)134.
Функции делятся на латентные функции (скрытые), которые проявляются в непреднамеренных последствиях и несознаваемых результатах человеческих действий, и явные функции, которые проявляются в преднамеренных последствиях действий, которые являлись целью действий 136.
Очевидно, что понятие «функция» не является собственно педагогическим понятием. Тем не менее, данное понятие достаточно часто используется в контексте какого-либо явления или деятельности. Так, например, в «Энциклопедии профессионального образования» дается понятие функции образования, которая определяется как «специфические задачи в системе общественного разделения труда» Несмотря на специфику понимания функции в различных областях научного знания, понятие «функция» всегда: — связывается с определенной сферой деятельности; — включена в систему отношений, (связей), которая определяет роль, круг обязанностей (субъектов), назначение элементов целостной системы, — ориентирована на результат (успешность функционирования).
Когда мы ведем речь о конкретном социальном институте, в нашем ис следовании - об университете, то функция отражает: — назначение, если речь идет о той роли, которую университет играет в социуме; — сферу деятельности, если речь идет об институциональной специфике университета; — отношения университета с социумом, если речь идет об условиях, необходимых для реализации функций. Для определения сущности воспитательной функции принципиальную сложность составляет многозначность смыслов, которые вкладываются в термин «воспитание». Воспитание определяют как - функцию общества по подготовке подрастающего поколения к жизни, осуществляемое всем социальным устройством: общественными института ми, организациями, церковью, средствами массовой информации и культуры, семьей и школой; - специально организованный и управляемый процесс формирования человека, осуществляемый педагогами в учебно-воспитательных учреждениях и направленный на развитие личности, смысл которого в передаче общест венно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к об щественнои жизни и производительному труду ; - объективно-закономерное общественное явление, обеспечивающее преемственность поколений людей, складывающееся, с одной стороны, из ов ладения подрастающими поколениями опытом предшествующих поколений, а с другой - из соответствующего развития естественных сил и способностей детей, осуществляющееся как процесс жизнедеятельности в конкретно исторических условиях ; - процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в целях подготовки ее к производственной, культурной и общественной деятельности 140; - относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей, групп, и организаций, в которых оно осуществляется ; - целенаправленный и планомерный вид формирования личности и кол лектива, опирающийся на обучение и дополняющий его связями, приобретае мыми в процессе обучения со свойствами направленности именно данной личности;
Современные подходы к воспитанию и развитию личности
Гуманистический подход (Ш.А. Амонашвили). Гуманная педагогика -это не изобретение нашей эпохи. Это суть педагогической классики, которая насчитывает столетия и тысячелетия» 200. Основы гуманной педагогики были заложены в педагогических трудах Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского и др. Гуманизм — признание человека высшей ценностью, уважение его права на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей. Развивая гуманистическую концепцию, Ш.А.Амонашвили расставил следующие акценты во взаимоотношениях воспитателя и воспитанника. Общение должно доставлять радость, которая основывается на совместной деятельности. Взаимоотношения воспитателя и воспитанника должны поддерживать веру в педагогов, веру в своих товарищей, веру в людей, веру в самого себя. Весь воспитательный процесс должен быть пронизан уважением к личности и в то же время формировать чувство заботы о других людях. Для воспитателя важно понимание, проницательность, последовательность и терпение во всех конкретных случаях решения воспитательных задач. Гуманистическое воспитание несовместимо с ущемлением самолюбия, насмешкой, грубостью, угрозой, принуждением. Гуманистическое воспитание основывается на любви, заботе и доверии, но важно помнить, что постоянная готовность прийти на помощь должна сочетаться с требовательностью к личности. Успех гуманистического воспитания достигается при условии сотрудничества между педагогом и воспитанником, основанном на взаимном стремлении к познанию друг друга и окружающего мира.
«Гуманизации подлежит весь учебный процесс со всеми его составляющими: содержание обучения, и личностного становления растущего человека, формы организации обучения, предметно-пространственная среда, средства, ведущие к цели, личность учителя с его взглядами, ценностями, устремлениями»
В практике воспитания существует такое явление как абстрактный гуманизм. Педагог может заявлять, о своем стремлении проявлять заботу, понимание, внимание к личности. На самом же деле в педагогической практике реализовывать свои профессиональные амбиции, которые имеют мало связи с действительными интересами личности воспитанника. Такие заявления остаются ничем иным как «гуманистическими штампами».
Процесс воспитания не может быть односторонним, иначе он породит фальшивые отношения, которые не станут продуктивными ни для педагога, ни для ребенка. Результатом совместных духовных усилий педагога и воспитанника должно быть раскрытие, высвобождение жизненных сил и того и другого.
Гуманизация образовательного процесса всецело зависит от педагога. Любой педагог, вне зависимости от общих установок образовательного учре-ждения, создает вокруг себя «субъективное образовательное поле» . Все теории и концепции преломляются через субъективный опыт педагога, его установки, систему ценностей, которые он несет своим воспитанникам.
Идеи гуманизма пронизывают всю педагогику высшей школы и выражаются в формировании личности с гуманистическими ценностями.
Личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.). В классике педагогики идеи личностно-ориентированного подхода тесно переплетаются с идеями гуманизма. Основы современных технологий личностно-ориентированного подхода заложены в трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др.
Личностно-ориентированное воспитание в современном понимании представляет собою новый тип воспитания, сущность которого состоит в преодолении противоречия между воспитанием «для всех» и воспитанием «для каждого» на основе поворота к личности, ее индивидуальному сознанию, жизненному опыту, индивидуальному творческому потенциалу. Личностно-ориентированное воспитание направлено не на поведение, а на сознание личности.
В рамках личностно-ориентированного подхода личность признается главной ценностью и целью воспитания. В ходе всего воспитательного процесса поддерживаются и развиваются субъективные свойства и индивидуальность, творческий потенциал личности; стимулируется поиск личностных смыслов учения и жизни, самостоятельный подход к решению жизненных проблем. Для личностно-ориентированного воспитания существенной является ориентация на нравственные ценности.
Воспитатель должен владеть приемами взаимодействия, методами педагогической поддержки, создавать гуманистическую личностно-ориентированную среду. Такая среда должна быть многопрофильной, адаптационной для каждой личности, ориентированной на индивидуальную избирательность. Важно создавать атмосферу доброжелательности, поощрять творчество и самостоятельность. Личностно-ориентированная среда должна соответствовать принципам вариативности, гибкости, открытости.
Воспитание и обучение должно опираться на личный опыт каждого участника воспитательного процесса. Работа по раскрытию, использованию субъектного опыта в образовательном процессе предполагает принципиально иное общение педагогов и воспитанников. «Это общение реализуется как обмен опытом познания (творчества), как своеобразная встреча «мое и ваше», как об-мен содержанием двух носителей субъектного опыта - учителя и ученика»
Личностно-ориентированный подход основывается на «признании основной ценностью образования становление личности как индивидуальности в ее самобытности, уникальности, неповторимости» 204. Необходимым условием реализации личностно-ориентированного подхода является дифференциация содержания и форм взаимодействия с личностью с учетом ее интересов, потребностей и возможностей.
Педагогика высшей школы строится на основе признания права личности на выбор собственного пути развития в соответствии со своими жизненными ценностями и устремлениями.
Подход, основанный на творческом саморазвитии личности (В.И. Андреев). Теоретические основы идеи творческого саморазвития находят отражение в трудах философов «космистов» (В.И. Вернадский, Н.К. Рерих и др.), которые доказывали: «движущей силой космоса и земной цивилизации является их изначальная способность к автоэволюции, саморазвитию природных и биосоциальных систем, где созидательные и разрушительные силы находятся в постоянном взаимодействии» . Гуманистическая психология (К.Роджерс, А.Маслоу) развивает идею самореализации личности, как условие ее полноценного функционированию в обществе.
Исследование смыслового компонента воспитательно-развивающей среды университета
Цели университетского образования находят отражение в таких документах, как устав, стратегия, миссия. Анализ целей современного классического университеты проведем на основе двух основных документов: уставе и миссии. Устав для классического университета является традиционным документом, который стал приниматься с 1755 года и определяет цели деятельности, организационное устройство и порядки в университетах.
Нами проанализирована деятельность 30 классических государственных университетов (список - приложение 1). Цели, миссия, стратегия отражают смысловой компонент воспитательно-развивающей среды и являются одним из показателей ее качества. Проведем анализ целей высшей школы, поставленных Законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании" (далее Закон) и задач, которые обозначены в действующих университетских уставах (Приложение 2). Мы выделили четыре группы целей, которые находят отражение в уставах современных классических университетов. 1. группа - цели детерминированы Законом, общие для всех вузов; 2. группа - цели, которые принципиально отличают университет от других образовательных учреждений; 3. группа - цели, определяющие роль университета в региональной культуре; 4. группа - цели, отражающие воспитательные приоритеты университета. Проанализируем первую группу целей. В Законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» обозначены шесть целей. Боль шинство классических университетов повторяют в своих уставах эти цели дословно или передают смысл. Обратимся к фактами.
Первая цель: «удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения высшего и (или) послевузовского профессионального образования». Ее воспроизводят в своих уставах все университеты. Отвечая требованиям времени, современные классические университеты берут курс на разнообразие образовательных программ, удовлетворяющих потребности различных категорий граждан, в том числе и иностранных. Эффективность образовательного процесса связывается с развитием единой образовательной информационной среды РФ и ставится задача «формирования информационно-технологической инфраструктуры системы образования, интеграции информационных и телекоммуникационных технологий в образовательный процесс» (Устав Уральского государственного университета им. A.M. Горького).
Вторая цель: «развитие наук и искусств посредством научных исследований и творческой деятельности научно-педагогических работников и обучающихся, использование полученных результатов в образовательном процессе». Ее воспроизводят в своих уставах третья часть классических государственных университетов. Данная цель соответствует исследовательской функции.
Третья цель: «подготовка, переподготовка и повышение квалификации работников с высшим образованием и научно-педагогических работников высшей квалификации». Ее воспроизводят в своих уставах 100 % университетов. Данная цель соответствует профессиональной функции. Существенную роль в содержании профессионального образования играет рынок, поэтому в уставах ставится задача повышения гибкости и адаптации университетского образования к изменяющимся потребностям рынка специалистов (Петрозаводский государственный университет). В уставе Чувашского государственного униерситета особо подчеркивается необходимость обучения студентов основным принципам построения профессиональной карьеры и навыкам поведения на рынке труда, что является условием высокой конкурентоспособности Четвертая цель: «формирование у обучающихся гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии». Эта цель соответствует воспитательной функции. Ее в своих уставах воспроизводят более половины университетов. Пятая цель: «сохранение и приумножение нравственных, культурных и научных ценностей общества». Эта цель близка по смыслу культурологической функции. Ее в своих уставах воспроизводят более 80% университетов. Шестая цель: «распространение знаний среди населения, повышение его образовательного и культурного уровня». Эта цель соответствует культурологической функции. Ее в своих уставах воспроизводят почти все (97%) университетов. Т.е. мы видим, что современные классические университеты достаточно устойчиво ориентированы на цели, которые определяет государство для высшего профессионального образования.
Очевидно, что современный классический государственный университет не должен полностью идентифицировать себя с вузами, осуществляющими профессиональную подготовку. Тем не менее, есть университеты, которые ограничиваются в своих уставах этими шестью целями. Это Ярославский государственный университет им. П.Г.Демидова (ЯрГУ), Томский государственный университет (ТГУ), Воронежский государственный университет (ВГУ). Данный факт совсем не обязательно должен быть поставлен в вину университетам, поскольку свою уникальную социально-культурную роль данные университеты отражают в миссии, которые также будут нами рассматриваться далее.
Вторая группа целей отражает уникальность университета как специфического социального института, его специфику. Эта специфика отражается в двух основных целях: - «Удовлетворение потребностей общества и государства в квалифицированных специалистах с высшим образованием и научно-педагогических кадрах высшей квалификации». Данная цель отражает специфику университета, которая была обозначена при создании первого российского университета, - подготовка к профессии ученого. - «Организация и проведение фундаментальных и прикладных научных исследований и иных научно-технических и опытно-конструкторских работ, в том числе по проблемам образования». Данная формулировка отражает единство фундаментальных и прикладных исследований, что соответствует требованиям времени. Эти цели воспроизводят в своих уставах три четверти университетов.
В уставах делается акцент на развитие международных связей в области подготовки, переподготовки, повышения квалификации специалистов (Владимирский государственный университет, Чувашский государственный университет). Обращается особое внимание на повышение гуманитарного направления в содержании обучения (Санкт-Петербургский государственный университет, Удмуртский государственный университет). Особо вьщеляется задача сохранения и развития интеллектуального потенциала университета, его научных школ, академических прав и свобод (Уральский государственный университет им. А.М.Горького). В условиях конкуренции важной считается задача защиты интеллектуальной собственности университета (Кемеровский, Воронежский, Уральский государственные университеты).
