Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историография исследуемой проблемы 27
1.1. Социально-экономическое развитие и педагогические инновации ... 27
1.2. Содержание и сущность педагогических инновации 44
1.3. Национально-региональный компонент образования как педагогическая проблема 56
Выводы по первой главе 75
Глава 2. Теоретические основы управления развитием педагогических инноваций 80
2.1. Методологическая база исследуемой проблемы 80
2.2. Регионально-национальные особенности управления системой образования 99
2.3. Концептуальное обоснование управления развитием инноваций..,. 124
Выводы по второй главе 145
Глава 3. Преемствелность Федерального и регионального компонентов образования 148
3.1. Преемственность как принцип формирования компонентов образования 148
3.2. Преемственность в содержании стандарта общего образования 160
3.3. Регионально-национальный компонент образования в республике Дагестан 182
Выводы по третьей главе 208
ГЛАВА 4. Современные модели управления инновационными процессами 213
4.1. Технологии управления инновационными процессами 213
4.2. Регионоведение и регионология в системе управления 232
4.3. Проектирование современных моделей управления 254
Выводы по четвертой главе 273
Заключение 275
Список используемой литературы
- Социально-экономическое развитие и педагогические инновации
- Методологическая база исследуемой проблемы
- Преемственность как принцип формирования компонентов образования
- Технологии управления инновационными процессами
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный исторический этап, характеризующийся глобализацией, в том числе и регионально-национальных проблем, ведет к изменению самой парадигмы образования, что ставит перед системой образования принципиально новые цели и задачи. Проблемы развития национальных республик, в том числе и Северного Кавказа, требуют от молодого человека ориентации на завтрашний день, способности планировать и оценивать жизненные и профессиональные перспективы, ориентируясь, прежде всего, на мирную созидательную деятельность. В связи с этим становится особенно важным более точно проектировать управленческую практику, предвидеть ее последствия и, самое главное, научить молодого человека строить свою жизнь на основе инновационного проектирования с учетом национальных традиций. Эти тенденции актуализируют проблему управления развитием педагогических инноваций в системе образования, придают ей междисциплинарный характер, делают ее исключительно масштабной и перспективной.
Реализация основных направлений государственной политики России в области образования, представленных в законах РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, новой Стратегии развития образования, программах развития высшего и среднего профессионального образования, требует развития теории педагогических инноваций, расширения сети новых типов образовательных учреждений, разработки и использования новых учебных программ, технологий, методик, организационно-методических форм с учетом регионально-национальных особенностей, в том числе и Северного Кавказа.
Среди приоритетных направлений в достижении современного качества образования, оптимизации его структуры в концепции модернизации
5 российского образования особо выделяется развитие регионально-национальных систем образования с учетом национальной специфики. В контексте общего образования - это закрепление сроков школьного обучения, введение государственных минимальных социальных и рамочных компетентностиых образовательных стандартов, вариативных учебных планов с учетом особенностей региона и возможностей каждого образовательного учреждения. В контексте профессионального образования - это его регионализация, разделение начального и среднего профессионального образования на федеральный и регионально-муниципальный уровни.
В основу построения регионально-национальной системы образования положены принципы соотношения федерального и регионального уровней, единства общего, особенного и единичного. Однако, в настоящее время регионализация образования осуществляется без должных системно-концептуальных обоснований, учитывающих сущностные аспекты регионализации, реальные противоречия между процессами регионализации и сохранения единства культурно-образовательного пространства. В то же время, системно и структурно организованные отношения (прочная структурная и содержательная связь, педагогические инновации, единство целевых и организационных установок на перспективы обновления) региона с единым образовательным пространством России являются эффективным путем интеграции отдельно взятого региона в единое российское и мировое образовательное пространство.
В данном исследовании мы исходили из того, что педагогические инновации не образуются в результате самоорганизации, их создание и внедрение в реальный образовательный процесс требует специальных действий, тщательной подготовки. Следовательно, особо острым остается вопрос о возможности опережающего научного и практического представления действительности, предвидении будущих изменений на основе педагогического проектирования. Именно оно позволяет педагогически грамотно, технологично строить образовательные
процессы, обеспечивающие высокий уровень нового качества образования.
Управление развитием инноваций в процессе модернизации образования на всех ступенях, в том числе и разработка регионально-национальных компонентов в субъектах Федерации необходимы, прежде всего, для обеспечения здравого смысла и стереотипного мышления, опирающихся на лучший опыт прошлого. Решение данных исследовательских задач повышенной сложности, связанных с выявлением всей совокупности педагогических факторов и условий, способствует воплощению научных рекомендаций в реальный педагогический процесс. Следовательно, требуется современное понимание сущности управления развитием педагогических инновационных процессов, умение осуществлять управление с учетом специфических закономерностей и национально-региональных традиций.
В данном контексте уместно выделить активные исследования, направленные на построение теории инновационного развития в образовании 30-х годов XX века, И. Шумпетер и Г. Менш ввели в научный оборот и сам термин «инновация», который сочли воплощением научного открытия в новой технологии или продукте. С этого момента концепт «инновация» и сопряженные с ним термины «инновационный процесс», «инновационный потенциал» и другие приобрели статус общенаучных категорий высокого уровня обобщения и обогатили понятийные системы многих наук /658, 14/.
Проблемам создания, развития и распространения педагогических новшеств посвящены более поздние работы К. Ангеловски, Н.Р. Юсуфбековой, М.В. Кларина, О.Г. Хомерики, ММ. Поташника, С.Д. Полякова, А. И. Пригожего /32, 667, 255, 628, 467, 470, 454, 471/. Харин А.А. и Маиборода В.П. выявили, например, важные аспекты исследования проблем образования как социального института во взаимодействии с другими социальными институтами общества / 624/.
7 В 80-90-е годы ученые Ж.Аллак, Р.Акофф, Ю.С.Борцов, Б.С.Гершунский,
Э.Дюркгейм, Э.Д.Днепров, Ю. С. Колесников, Ф.Кумбс, В.Т.Лисовский.
М.Н.Руткевич, Н.Смелзер, Ж.Т.Тощенко, В.Н.Турченко, В.Н.Шубин уделили
особое внимание инновационной проблематике в связи с разработкой стандартов
образования /20,116,144,199, 187, 279, 313, 344, 522, 550, 583, 584,450,477/. Ряд
важных аспектов инновационного развития образования раскрыт в работах
Й.В.Бестужева-Лады, Д.Р.Вахитова, СЮ.Глазьева, В.СДудченко,
В.И.Кондратьева. НІІЛапина. ВЛЛяудис, А.И.Пригожего, Б.Твисс, И.Д.
Чечель, А.Д.Солдатенкова и др. /74, 689, 151,196,284, 326, 349,472, 578, 638,
557/.
Для нашего исследования были важны новые знания о том, в каких качественных ипостасях могут выступать педагогические инновации: научно-теоретическое знание определенной новизны (В.М.Полонский), новые эффективные образовательные технологии {В.Л. Беспалько, В.С.Леднев, А.А.Кузнецов, В.В. Сериков), выполненный в виде технологического описания проекта эффективного инновационного педагогического опыта, готового к внедрению (Н.Л. Тузик), нововведения как новые качественные состояния учебно-воспитательного процесса, формирующиеся при внедрении в практику достижений педагогической и психологической наук (А.А. Арламов), при использовании передового педагогического опыта (Я.С. Турбовский) и т.д. /479, 71, 336, 373, 535, 557, 580, 663/.
Трудно переоценить в ракурсе проблемы управления разработкой регионально-национального компонента образования те существенные различия в административно-территориальном делении и реальных системообразующих связях территорий, которые были выявлены В.К. Бугаевым, Э. Л. Файбусовичем, Ю.Д.Дмитревским и др. /98, 606, 185/. Весомый вклад, на наш взгляд, в изучение регионологических и этнологических аспектов проблемы внесли труды Л.Н. Гумилева, Ю.В. Бромлей, В.А. Тишкова, Г.Л. Волкова, Л.М. Дробижевой, В.К.Шаповалова,
8 В. С. Собкина, П. С. Писаревского, Е. А. Соболевой, Э.И. Сокольниковой,
В.И.Спирина, М.Г. Тайчинова, В. К. Бацына и др. /173,126,582,121, 229,645,552, 443, 555, 231, 230, 415, 60/.
В ходе исследования мы опирались на философско-педагогические
аспекты и ракурсы проблемы инновационного типа формирования
национального компонента. Они ярко освещены в трудах таких ученых как
М. В. Богуславский, И. А. Барсегян, А. П. Бесшапошникова,
Р. Б. Вендровская, Н.В. Козлова, Г. Б. Корнетов, В.Д.Шадриков, А.Н. Шевелев, Г.П. Скамницкая, В.Н. Соколов, СИ. Редженова, Т.А. Поцукова, а также в культурологических и исторических исследованиях А.Н. Антонова, Ю.В. Бромлей, Е.Т. Бородина, В.Б. Власова, И.В. Даниловой, В.В. Ильина, М.Н.Кузьмина и других /87,88,230,229,233,269,395, 641,649,397,559,561,730,39,311,312,229,231,232,228/ .
Однако, несмотря на огромный интерес исследователей и значительность полученных к настоящему времени результатов, проблема управления развитием инноваций в процессе модернизации регионально-национальной системы образования по-прежнему в достаточной степени не решена. А именно:
отсутствует единая трактовка инновационного характера формирования регионально-национального компонента содержания образования соответствующая современным представлениям о данном феномене как обязательном предварительном этапе внедрения педагогических инновационных систем;
недостаточно полно исследованы возможности основных теоретико-методологических подходов к формированию регионально-национального компонента содержания образования как аппарату инновационной деятельности;
недостаточно разработаны теоретико-педагогические основы инновационного формирования регионально-национального компонента содержания образования, отражающие его природу, сущность и
9 возможности развития;
преобладает упрощенный подход к процессу формирования регионально-национального компонента содержания образования;
недостаточно определена роль регионально-национального компонента содержания образования на методико-технологическом уровне;
уровень развития технологии экспертизы и оценивания результатов внедрения регионально-национального компонента содержания образования не соответствует современным требованиям оценки качества в образовательной сфере.
Названные положения позволяют усилить актуальность настоящего исследования за счет определения:
эволюционных тенденций в образовании, связанных с необходимостью инновационного формирования регионально-национального компонента содержания образования, перспектив его развития именно на инновационной основе;
- разработанности концептуальных положений управления развитием
инноваций в процессе модернизации регионально-национальной системы
образования, отражающих диалектическое единство теоретической и
технологической сторон данного процесса;
требований к качеству регионально-национального компонента содержания образования в процессе подготовки практического внедрения и совершенствования инноваций;
технолога-методического аппарата экспертизы и оценивания эффективности управления внедрением регионально-наци опально го компонента содержания образования в рамках регионально-национальных образовательных систем.
На основании проведенных исследований и публикаций, а также собственного научного поиска была сформулирована основная проблема исследования. Ее суть заключается в необходимости разрешения
10 противоречия между возросшей потребностью педагогической теории и
практики в качественном осмыслении инновационного характера
формирования регионально-национального компонента содержания
образования на уровне проектирования и внедрения в образовательный
процесс, с одной стороны, и недостаточной теоретико-методологической и
методико-технологической разработанностью теории управленая
развитием педагогических инноваций в процессе модернизации
регионально-национальной системы образования, приспособленной к
эффективному использованию в условиях динамично развивающегося
образовательного процесса, с другой стороны.
Актуальность рассматриваемой проблемы обусловила выбор темы исследования: «Управление развитием педагогических инноваций в процессе модернизации регионально-национальной системы образования».
Цель исследования — разработать и верифицировать концепцию управления развитием педагогических инноваций в формировании регионально-национального компонента содержания образования, обеспечивающую эффективное внедрение данного компонента.
Объект исследования — управление формированием регионально-национального компонента содержания образования.
Предмет исследования — управление развитием педагогических инноваций в процессе разработки и внедрения регионально-национального компонента содержания образования.
Ход исследования определялся следующей гипотезой: управление разработкой и внедрением регионально-национального компонента содержания образования станет более эффективным, если осуществлять его в соответствии с педагогической концепцией, для которой:
общенаучной основой исследования формирования регионально-национального компонента содержания образования выступает системная, теоретико-методологическая стратегия — деятельностная, практико-
ориентированная тактика — подход, основанный на принципе культурологической преемственности содержания образования;
содержательно-смысловым наполнением выступает компонентный
состав инновационного формирования регионально-национального
компонента содержания образования, реализуемый через этапы
проектировочной деятельности (создание концепции, создание проекта,
организация и осуществление педагогического эксперимента, создание
конечного проекта);
* реализация его на фоне комплекса педагогических условий,
включает создание внешней информационно-педагогической среды
проектирования инновационных систем, управление формированием
проектировочной компетентности разработчиков.
Исходя из цели, объекта, предмета и рабочей гипотезы нами были поставлены следующие задачи исследования:
Выявить основные педагогические аспекты влияния
объективного процесса регионализации на управление развитием
педагогических инноваций.
Проанализировать процесс формирования региональных моделей управления образованием в современных условиях, выявить возможности их унификации.
Уточнить научную характеристику инновационного пути развития системы образования в условиях регионально-национальных аспектов.
Выделить основные, системообразующие «точки роста» в системе управления инновационными процессами в образовании.
Разработать теоретическое описание модели инновационной деятельности в сфере реализации регионально-национального компонента содержания образования на примере конкретного региона - республики Дагестан.
Дать теоретическое обоснование базовому принципу разработки регионально-национального компонента содержания образования - принципа преемственности, соответствующих для условий региона.
Определить теоретические и практические основы управления стандартизацией содержания образования с учетом регионально-национального компонента.
Сформулировать систему целей и задач регионально-национальной системы образования по обеспечению сохранения социальной функции образования; выявить условия, обеспечивающие преемственность федерального и регионально-национального компонентов содержания образования.
Систематизировать требования к стандартам регионально-национального компонента содержания образования, концептуальной модели развития инновационной деятельности в сфере образования.
Смоделировать определяющие направления развития регионально-национального компонента содержания образования с точки зрения принципа культурологической преемственности.
Общей теоретико-методологической основой исследования послужили положения, разработанные в теории систем (А.П. Аверьянов, И,В. Блауберг, Дж. ван Гиг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); педагогической деятельности (В.А. Лекторский, Ю.Г. Круглов, А.Н. Леонтьев, Э.С. Маркарян, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Сагатовский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, B.C. Швырев и др.); моделирования (К.Б. Батроев, И.В. Бестужев-Лада, А.У. Варданян, М. Вартофский, Ю.А. Гастев, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, В.В. Давыдов, Б.С. Дынин, Д.Г. Левитес, Е.П. Никитин, Б.И. Пятницын, А.И. Уемов, В.А. Штофф и др.); информации (Р.Ф. Абдеев, Ю.Ф. Абрамов, В.Г. Афанасьев, Б.В. Ахлибинский, Л. Бриллюэн, Я.А. Ваграменко, В.Б, Гухман, В.М. Казакевич, К. Колин, И.В. Мелик-Гайказян, А.П. Суханов, АД. Урсул, В.Й. Штанько и др.); управления (ГА. Антонюк, В.Г. Афанасьев, К.Ш. Ахияров, A.M. Баскаков, Н.Н. Булынский,
13 Ю.М. Горский, И.И. Легостаев, С.Г. Молчанов, В.И.Ерошин,
ММ. Поташник, С.А. Репин, Г.И. Сериков, B.C. Третьяков, Л.И. Фишман и
др.); проектирования (Г.В, Афанасьева, B.C. Безрукова, Дж. Джонс,
Я. Дитрих, СИ. Заир-Бек, Ю.И. Калиновский, В.Е. Радионов, И.А.
Сасова, Л. Тондл, И. Пейша, П. Хилл и др.); общей и профессиональной
педагогики (А.Ф. Аменд, К.Ш. Ахияров, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько,
В.Й. Гинецинский, В.И. Загвязинский, И.М. Кантор, Н.Д. Никандров, В.А.
Поляков, И.А. Сасова, В.Ф.Кривошеев, М.Н. Скаткин и др.); педагогических
систем (СИ. Архангельский, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, A.M.
Новиков, Г.Н. Сериков, Т.А. Талызина, З.И. Тюмасева и др.); развития
личности в различных видах деятельности (А.В, Кирьякова, И.Я. Лернер,
В.А. Поляков, Н.Н. Тулькибаева и др.); профессионально-творческой
деятельности (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.А. Кан-
Кадик, П,Й. Пидкасистый, Т.С. Полякова, В.А. Сластенин, А.В. Усова,
В.А. Черкасов, Н.М. Яковлева, В.А. Якунин и др.); инновационной
деятельности (И.О. Котлярова, В.Я. Ляудис, Л.С. Подымова, В.Г. Рындак и
др.)/7,557,736,493,560,338,367,519,425,548,608,433,373,75,374,108,580,360,412
,414,231,494,229,236,48,293,126,556,293,600,662,599,48,485,334,395,469,470,
535,589,590,61,487,434,72,73,404,454,455,303,304,305,280,310,408,535,342,454
,455,71,543,349/.
Важным для настоящей диссертационной работы являлось сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера, что обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов.
Теоретические методы: историко-педагогический анализ
использовался для выявления прогрессивных тенденций в истории отечественного образования; теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; понятийно-терминологический анализ применялся для характеристики и упорядочения понятийного поля проблемы; системный подход послужил
14 основой целостного рассмотрения проблемы педагогического
проектирования инновационных систем; моделирование использовалось
для выстраивания процесса педагогического проектирования и
представления его результата; прогнозирование применялось для
обоснования перспектив управления развитием инновационных систем
различного типа.
Эмпирические методы: изучение нормативно-правовых документов в
области образования; исследование и обобщение эффективного опыта и
массовой практики подготовки и переподготовки специалистов;
констатирующий эксперимент по оценке качества педагогических проектов
и состояния проектировочной компетентности специалистов и
обучающихся; формирующий эксперимент по практической реализации
идей концепции и обеспечению условий эффективного осуществления
педагогического проектирования инновационных систем;
экспериментальная проверка действенности выделенного комплекса условий; наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертиза, парное сравнение; статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.
Основную опытно-экспериментальную базу исследования составили учреждения общего, профессионального среднего и высшего образования республики Дагестан: Дагестанский государственный педагогический университет в городе Махачкале, его филиал в городе Дербенте, общеобразовательные учреждения различных типов республики Дагестан.
Исследование состояло из четырех этапов с 1996 по 2005 гг.
На первом этапе (1996-1998 гг.) выявлялись социально-исторические предпосылки становления проблемы формирования регионально-национального компонента содержания образования, осуществлялся поиск рациональных теоретико-методологических подходов, выявлялось состояние проблемы управления формированием регионально-национального компонента содержания образования в научной литературе и педагогической
15 практике, определялись ключевые позиции исследования, его понятийно-категориальный аппарат, анализировались и экспериментально проверялись отдельные процедуры педагогического проектирования.
Второй этап (1999-2001 гг.) был посвящен теоретико-методологической и методикО'Технологической разработке концепции управления развитием педагогических инноваций в регионально-национальном компоненте содержания образования, обоснованию ключевых положений, их апробации и экспериментальной оценке в Республике Дагестан.
На третьем этапе (2001-2003 гг.) определялись возможности верификации посіроенной концепции, разрабатывались критерии качества процесса и результата формирования регионально-национального компонента содержания образования, выявлялись педагогические условия эффективности проектировочной деятельности и проводилась их апробация в образовательном процессе среднего и профессионального образования, осуществлялась подготовка студентов и специалистов к проектировочной деятельности в данном направлении.
Четвертый этап (2004-2005 гг.) включал итоговую обработку полученных результатов, уточнение выводов, внедрение основных положений исследования в практику.
Научная новизна исследования состоит в том, что совокупность полученных в исследовании объективных результатов содержит решение крупной научной проблемы - управление развитием педагогических инноваций в процессе модернизации регионально-национальной системы образования. В настоящей работе впервые:
- на основе изучения отечественного и зарубежного опыта, анализа современных тенденций управления развитием педагогических инноваций в процессе модернизации региональных и муниципальных образовательных систем актуализирована проблема теорети ко-методологического осмысления процесса сохранения и развития единого образовательного пространства
Российской Федерации;
- разработана общая концепция управления формированием
регионально-национального компонента (выделены методологические
основания, совокупность базовых принципов, форма организации,
содержание, способы реализации, критерии и показатели эффективности
взаимодействия образовательных систем, механизмы интеграционного
взаимодействия региональных и федеральной образовательных систем на пути
создания единого образовательного пространства);
- обоснована идея создания регионально-национальных стандартов
образования на основе федеральных требований, определяющих баланс
федерального, регионально-национального и школьного компонентов
(принципы построения национальной школы, базисный учебный план,
обязательный минимум содержания основных образовательных программ,
УМК по предметам федеральной компетенции, объективные критерии отбора
учебников, включаемых в Федеральный комплект, поддержка сельской
малокомплектной школы, создание государственной системы контроля
качества на региональном и федеральном уровнях, замена выпускных
экзаменов национальным тестированием с ориентацией на поступление в вуз
и др.);
определены принципы построения регионально-национально го компонента содержания образования с точки зрения культурологической преемственности (полиэтничность, поликонфессиональность, толерантность, культурная адаптивность); разработана модель управления внедрением регионально-национального компонента содержания образования, основанная на принципах культурологической преемственности;
предложена и апробирована модель управления повышением качества общего и профессионального образования в условиях внедрения регионально-национального компонента (выделены принципы отбора, определена система критериев, показателей, методов оценки);
уточнены регионально-национальные особенности системы общего и
17 профессионального образования, концептуальная модель управления
развитием педагогических инноваций в контексте современной модернизации
российского образования;
- смоделированы управленческие процессы через технологии управления
инновационными процессами, проектирование содержательных аспектов на
основе регионоведения и регионологии;
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- выявлена совокупность ключевых компетенций, составляющих
интегративное качество «управление развитием педагогических инноваций»,
что способствует повышению уровня научной рефлексии аналитических
разработок в данном контексте;
исследованная проблема управления развитием педагогических инноваций в процессе формирования регионально-национального компонента содержания образования на методологическом уровне позволяет существенно расширить спектр теоретических знаний в области этнопедагогики, теоретических оснований учебной деятельности в национальной системе образования;
уточнения, внесенные в понятийный аппарат проблемы, позволяют более определенно выделять ее междисциплинарные аспекты, использовать взаимосвязь понятий и обеспечить дальнейшее теоретическое развитие разработанной концепции в русле тенденций современной педагогики в целом;
научно обоснованная характеристика инновационного пути развития образования в регионе существенно расширяет имеющиеся знания в области педагогической инноватики, работает на укрепление сближения с другими сферами инновационного развития;
- выявление системообразующих элементов в сфере управления
инновационными процессами в образовании открывает множество
перспективных направлений в русле теоретических исследований проблем
оптимизации и широкого применения инновационной деятельности в
18 области образования;
теоретическое обоснование базового принципа разработки
регионально-национального компонента содержания образования - принципа
преемственности для условий регионов России - является заметным вкладом
в систему научных знаний в сфере методологии педагогических
исследований проблем управления развитием содержания образования.
В целом полученные в исследовании результаты вносят существенные уточнения в общепринятые научные представления о процессах модернизации регионально-национальной системы образования, открывают возможности для дальнейшей разработки широкого поля научных исследований как в области управления развитием педагогических инноваций, так и в области модернизации регионально-национальных систем образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию управления развитием педагогических инноваций в профессиональных и общеобразовательных учреждениях, а также развитию практики разработки и внедрения регионально-национальных компонентов образования. Так:
основные педагогические аспекты влияния объективных процессов регионализации на развитие образования, полученные результаты анализа процесса формирования региональных моделей образования в современных условиях позволяют выявить возможности их унификации;
теоретическое описание модели управления инновационной деятельностью в сфере разработки регионально-национального компонента содержания образования позволило уточнить основы стандартизации содержания образования в регионально-национальном компоненте;
определена система целей и задач регионального образования, позволяющая обеспечить сохранение социальной функции образования, преемственности федерального и регионально-национального компонентов содержания образования;
разработанные система требований к стандарту регионально-национального компонента содержания образования, концептуальная модель управления развитием педагогических инноваций органично включены в процесс модернизации регионально-национальной системы образования;
сформулированный принцип культурологической преемственности позволил детально описать определяющие признаки регионально-национально го компонента содержания образования;
разработанные модели управления повышением качества образования, развитием педагогических инноваций способствовали внедрению регионально-национального компонента содержания образования с учетом инновационных процессов.
Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечены: выбором философской, социологической, исторической и психолого-педагогической литературы с учетом исходных методологических позиций, адекватных поставленным задачам; соответствием избранных методов предмету, цели и задачам исследования и их взаимодополняемостью; системным анализом передового педагогического опыта, накопленного в практике органами управления республики Дагестан, других регионов Российской Федерации; разнообразием и взаимопроверкой привлеченных источников; теоретической разработкой концепции педагогического проектирования инновационных систем, соответствующей общепризнанным постулатам методологии проектирования и обладающей внутренней системной непротиворечивостью; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; результатами внедрения в учебный процесс специальных и нормативных курсов, спроектированных на основе выдвинутых теоретических положений; масштабами организации исследовательской работы в рамках научно-педагогической деятельности.
20 На защиту выносятся следующие положения.
1, Управление развитием педагогических инноваций в процессе
модернизации как интенсивный путь развития образования. Инновационный
процесс в образовании носит вероятностный характер, и не все его
последствия могут быть прогнозируемы. В управлении инновационными
процессами главное место занимает контроль результатов. Его назначение и
задачи: констатация, экспертная аналитическая оценка достигнутых
результатов и соответствующие выводы для проведения работы по
регулированию процесса образовательной деятельности; оценка всех
участников инновационного процесса, их конкретных результатов и
соответствующие выводы для коррекции поведения и деятельности
коллектива; оценка результатов управления инновациями в соответствии с
комплексно-целевой программой и соответствующие выводы по
регулированию управляющих воздействий; формирование каналов прямой и
обратной связи для информирования и стимулирования участников
инновационного процесса. Четкая целевая установка на контроль результатов
организации и внедрения инноваций определяется оценкой факторов,
способствующих и препятствующих их получению.
2. Модель управления развитием педагогических инноваций в
процессе модернизации регионально-национальной системы образования.
Модель конкретизируется в следующей схеме последовательных операций:
определение содержательной основы разработки учебных планов
образовательных учреждений региона; формирование системы нормативных
показателей, необходимых для расчета объемов финансирования,
выделяемого на реализацию государственных образовательных программ
начального, основного среднего (полного) общего и профессионального
образования; определение нормативной основы, необходимой для
утверждения учебных планов образовательных учреждений региона;
стандартизация содержания образования на региональном уровне;
установление общих педагогических подходов к разработке учебных и
21 методических пособий в области регионального компонента содержания
образования; обеспечение вариативности образовательных программ и услут
на территории региона;
3. Диалектика традиционного и инновационного с точкой опоры в
принципе культурологической преемственности. Преемственность в данном
случае является руководством к действию, общим правилом, которое не
позволяет допустить ошибок, связанных с нарушением паритета
традиционных и инновационных оснований при отборе содержания
регионально-национального компонента и формировании основных
требований к образовательным программам и результатам их реализации.
Для реализации подхода к разработке содержания регионально-
национального компонента, основанного на принципе культурологической
преемственности, учитываются следующие факторы: географическое
своеобразие региона, которое обуславливается его положением по
отношению к природным зонам, центрам развития (мировым и российским),
транспортным путям, распространенностью различных видов ресурсов.
Культурно-историческое своеобразие предопределяет требования к
социализации личности. Социальное своеобразие региона определяется
основными фуппами населения, их возрастными, образовательными и
профессиональными характеристиками, уровнем, доходов населения,
экономическим своеобразием региона, определяемым комплексом
географических условий и стратегией экономического развития.
4. Педагогические аспекты регионализации, проявляющиеся на
нескольких уровнях. На межгосударственном уровне они выражается в
стремлении развитых стран к поддержанию собственной стабильности, за
счет наращивания объемов капиталовложений в производственную сферу и
интеллектуальный потенциал; на внутригосударственном уровне
регионализация проявляется в интеграции отдельных территорий, входящих
в состав различных государств современного мира; на уровне отдельных
регионов процессы регионализации в отражаются в этноконфессиональных
22 тенденциях развития. При этом регионализация выступает доминирующей тенденцией, определяющей направленность развития образовательной системы, наряду с демократизацией, глобализацией, поляризацией, маргинальыостью и фрагментарностью. С одной стороны, регионализация подрывает сами основы образования как общегражданского института, становится опасной тенденцией, ведущей к разрушению единого государственного образовательного пространства, с другой стороны, стимулирует мобилизацию внутренних ресурсов развития образования, инициирует инновационную деятельность, создает условия для самобытного развития системы регионально-национального образования, развития педагогических инноваций в процессе модернизации, при условии сохранения единой образовательной идеологии в стране.
5. Формирование стандарта образования на основе принципа культурологической преемственности. Оно происходит с учетом базовых правил: стандарт должен учитывать состояние социокультурной среды, потребности и возможности заинтересованных сторон и приниматься на основе их согласия; стандарт должен быть ориентирован, прежде всего, на нормирование конечного результата; должна соблюдаться согласованность и преемственность по ступеням образования; содержание и структура стандарта должны быть функционально полными с точки зрения задач развития личности в школе в целом и на каждой ступени в соответствии с ее спецификой; описание единиц содержания образования должно быть оптимизировано до уровня, позволяющего сохранить их целостность, системность и полноту с точки зрения целей образования; структурой и содержанием стандарт должен отражать баланс интересов и компетенции государства, региона и школы, которые в свою очередь исходят из приоритета личности учащегося, учета его склонностей, способностей и интересов; способствовать нормализации учебной нагрузки школьников, учитывать разные категории пользователей; стандарт должен быть технологичным, рассчитанным на возможность инструментальной проверки,
23 в стандарт могут включаться лишь нормы, прошедшие достаточную
проверку практикой школы.
6. Анализ программ развития образования различных регионов России показывает, что в новых социокультурных условиях перед системой управления, принимающей на себя ответственность за развитие сферы образования, встают три группы целей. Каждая из них связана с обеспечением социальной функции образования; во-первых, это цели формирования единого образовательного пространства, обеспечивающего высокоэффективную систему услуг и условий, отвечающих образовательным потребностям всех слоев и групп населения; во-вторых, это цели формирования практики социализации и воспитания подрастающего поколения с учетом общечеловеческих ценностей и ценностей национальной культуры; в-третьих, это цели превращения образования в развивающую и развивающуюся систему, способную обеспечивать развитие личности и развитие местных общественных систем, при условии корпоративного взаимодействия между всеми социальными институтами.
Целевые ориентиры обеспечения социальной функции образования, дисперсируются на практике в пять блоков задач, которые могут решаться в настоящий период времени районными, городскими, региональными подсистемами управления образованием. А именно: обеспечение качества традиционного образования на уровне государственных и региональных стандартов образования и формирование новых образцов педагогической работы; изучение реальных образовательных потребностей разных социальных групп населения района, города, области и представления им соответствующих услуг; сотрудничество с семьями учащихся с целью совместного построения индивидуальных программ образования и воспитания детей, и формирования у населения ценностных образовательных ориентиров; формирование собственно местного компонента образования; проведение перспективных разработок новых типов содержания образования
24 и новых типов образовательных учреждений (гимназий, лицеев, колледжей и
др.).
Концептуальная модель управления развитием инновационной деятельности в сфере образования в регионе. В нашем случае это систематизированное представление о стадиях разработки и внедрении эффективных новшеств с учетом влияния внешних и внутренних факторов, в том числе и человеческого фактора. Внедрение концептуальной модели осуществляется в несколько этапов: первый этап внедрения той или иной новации на региональном уровне можно назвать стадией наблюдения, когда новая идея, например, преемственного и непрерывного образования воспринята лишь отдельными личностями, она не стала еще достоянием широкой педагогической общественности, не послужив ей, таким образом, стимулом к деятельности; второй этап внедрения новации может быть условно назван «феноменологическим». Для него характерны попытки осознания теоретической и практической значимости преемственности содержания регионального компонента образования, именно на этой стадии происходит преодоление однобокой тенденции отождествления непрерывного образования с образованием взрослых, получила право на жизнь мысль об интеграции школьного образования с внешкольным образованием взрослых.
Определяющие черты регионально-национального компонента содержания образования с точки зрения принципа культурологической преемственности. Это - полиэтничность (объединения, которые сложились на протяжении многих веков в результате симбиоза-синтеза не только родственных, но и генетически далеко отстоящих друг от друга культур); поликонфессиональность (объединение различных по своей религиозной принадлежности народностей: христианских, исламских, буддистских и даже языческих); способность вбирать в себя элементы других культур, не разрушая, а притирая их друг к другу; способность к сосуществованию и взаимодействию различных этносов, религиозных, социальных и других
25 групп, т.е. способность к диалогу культур; веротерпимость, толерантность.
открытость культуры, ее способность к культурной адаптации, лабильность и
т.д.
9. Модель внедрения регионально-национального компонента
содержания образования, построенного на принципе культурологической
преемственности. Она может иметь 3 различных способа реализации;
полипредметный - предполагает органическое включение регионального
содержания в базовое (в предметы федерального компонента) и его
использование для расширения и углубления общенаучных знаний, умений и
навыков; монопредметный, в региональном контексте - это углубленное
изучение регионального (краеведческого) содержания с помощью
специальных учебных курсов («История Дагестана», «Культура Дагестана»,
«География Дагестана»), которые войдут в инвариантную часть
регионального базисного учебного плана. В национальном контексте - это
изучение языков и литературы народов Республики Дагестан в национальной
школе, русского языка как государственного в общеобразовательной школе с
нерусским языком обучения; интегративный - это разработка комплексных
курсов, в которых различные аспекты регионального содержания находятся
во взаимосвязи («Экология Дагестана», «Уроки жизни», «Человековедение»
и т.д.); Школьный вариант регионально-национального содержания
образования - это элективные учебные курсы по отдельным образовательным
областям; «Искусство родного края», «Природа родного края», «Основы
граждано ведения», «Права человека», «История религий», «Культура дома»,
«Русский фольклор», «Народное творчество» и т.д.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования
обсуждались на межфакультетских заседаниях кафедры общей педагогики ДГУ и
кафедры педагогшщ ДГЇЇУ, Лаборатории инновационных процессов и проблем
управления в образовании Института общего образования Минобрнауки РФ (2003-
2005 гг.), кафедры педагогики Московского государственного открытого
педагогического университета им. МАШолохова (2005 г.) Региональной научно-
26 практической конференции «Развитие региональной науки; экономика, право,
культура, естествознание» (г Дербент, 2002 г.), IV Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (2004 г.), ХШ симпозиуме по этнопедагогике и сравнительной педагогике, поликультурному образованию в гЛятигорске (2004 г.).
Отдельные результаты исследования докладывались на республиканских и всероссийских межвузовских конференциях в г.Москве, Махачкале, Санкт-Петербурге и Дербенте и были внедрены в учебно-воспитательный процесс Дагестанского государственного педагогического университета и ряда общеобразовательных школ и УПК городов Дербента и Махачкалы. Структура диссертации соответствует логике проведения исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы.
Социально-экономическое развитие и педагогические инновации
Инновации в образовании - термин, который сегодня по-прежнему не воспринимается однозначно, педагогика, как и любая другая наука, собственно и призвана заниматься всем новым, объяснять, обосновывать и прогнозировать развитие тех или иных новшеств, способствовать их внедрению.
Одна из проблем управления развитием педагогической инноватики заключается именно в том, что на современном уровне совершенно недостаточно проанализирована связь развития российского образования с общемировыми социально-экономическими процессами. Представляется целесообразным остановить внимание на взаимосвязие развития педагогических инновационных процессов с социально-экономическим развитием в нашей стране и мире, представить то, действительно принципиально новое, с чем связано образование в социокультурной среде, доказать необходимость в управлении учета инновационных процессов в социокультурном пространстве.
Общая логика, раскрывающая проблему управления развитием инновационными процессами примерно такова: совершенствование технологий приводит к их широкому распространению и к выравниванию жизненного уровня населения различных регионов мира; наука превращается в производительную силу, обеспечивающуго повышение качества жизни, и более полное удовлетворение растущих потребностей; прогресс дает возможность все большему числу людей проявить свою индивидуальность, развивать свои способности и, в конечном итоге, самореализоваться; совершенствование методов прогнозирования и планирования в системе образования приводит к бескризисному поступательному развитию. Но уже на рубеже 90-х годов стало ясно, что этим оптимистическим прогнозам не просто сбыться, ученые столкнулись с рядом проблем:
во-первых, наличие ядерных арсеналов и другого совершенного вооружения в современном мире не гарантирует ни внешней безопасности, ни внутренней социальной стабильности. Это показало поражение Советского Союза в «холодной войне». Социально-психологические и психологические факторы в этом случае оказались гораздо более важны, чем военно-стратегические и экономические;
во-вторых, совершенствование технологий и возникновение научно-организационных технологий следующего порядка («технологии создания технологий», без форсированного развития которых невозможен современный highech) привело к результату, противоположному ожидавшемуся. Разрыв в уровне жизни стремительно увеличивается. При сохранении нынешних тенденций он станет непреодолимым. Возникло представление не о «вечно развивающихся» странах, как еще десятилетие назад, а о «конченых» странах. В качестве примера можно привести Россию, которая сейчас является претендентом на «конченую страну». Be природные богатства оцениваются рядом экспертов более, чем в 600 трлн. рублей. Однако значительная часть их уже принадлежит транснациональным корпорациям и замкнута на воспроизводственные контуры, дающие «мировой доход» (по терминологии геоэкономики) населению других стран, а не населению России. Заявления американских официальных лиц о желательности международного освоения природных богатств Сибири и Дальнего Востока показывают, насколько далеко зашла попытка «обобществления» развитыми странами богатств России;
в-третьих, на рубеже восьмидесятых годов стало ясно, что наука на этом этапе еще не совсем превратилась в производительную силу. Всего десять лет назад производительность труда в американской экономике практически не росла, и США начали уступать «технологическое лидерство» Японии. В полной мере это относилось и к компьютерам:
в-четвертых, развитие системы образования пошло не по пути гармонизации, гуманизации, универсализации, как предполагали, а под знаком «специализации, примитивизации, идеологизации» личности. Развитие экономики потребовало повышения управляемости человека, его упрощения как объекта социального манипулирования. Новые инструменты воздействия на массовое сознание привели к снижению степени социальной и индивидуальной рефлексии, к разорванности сознания, упрощению личности;
в-пятых, социально-экономическое развитие пошло по пути снижения горизонта предсказуемости, увеличения предложения «быстрых денег» и сокращения предложения «медленных денег», к возрастанию роли финансового капитала. Это привело к возникновению ряда кризисов. Последнее позволило Дж. Соросу говорить о кризисе современного капитализма. Дать ответ на этот системный вызов, с которым столкнулись США и другие развитые страны, позволило форсированное развитие «новой экономики».
Под «новой экономикой» сегодня понимается система отраслей промышленности, в которых добавленная стоимость многократно превышает стоимость сырья (так называемые высокие технологии highech) и инновационная система. В настоящее время происходят революционные изменения в технологии электрохимических элементов, в технологиях, связанных с генетикой и биотехнологиями. Тем не менее ядром и основой современной «новой экономики» представляется инновационный взрыв в сфере информационных технологий. Последние включают в себя и компьютеры, и программное обеспечение, и телекоммуникации, и Интернет.
Революцию в сфере информационных технологий можно сопоставить с другими технологическими революциями в истории человечества. На протяжении почти всей истории рост мирового производства в расчете на душу населения составлял чуть более 0,1% в год. В конце XVIII века рост ускорился, и на протяжении последних 300 лет достигал в среднем 1,2% в год. Это связано с прорывом в сфере инноваций.
Историографический анализ позволяет выделить четыре основные волны взаимосвязи инноваций с развитием социально-экономических отношений: с 80-х годов XVIII века по 40-е годы XIX века происходила промышленная революция в Британии, в основе которой лежало использование паровой энергии. К 1850 году реальная стоимость энергии пара сократилась только наполовину по сравнению с ее стоимостью в 1790 году;
- с 40-х годов XIX века по 90-е годы XIX века форсированным образом развивались железные дороги;
- в период между 1870 и 1913 годом строительство железных дорог снизило стоимость перевозок через всю Америку на 40%, т.е. в среднем на 3% в год;
-третья волна с 90-х годов XIX века по 50-е годы XX века была порождена электроэнергией и автомобилями. Цены на электричество в период между ] 890 и 1920 годом падали в среднем на 6% в год;
- текущая четвертая волна была связана с информационными технологиями. Во многих отношениях она является беспрецедентной.
Прежде всего ее отличает очень высокий темп. Темп технологического прогресса в этой области характеризуется законом Мура. В 1965 году Гордон Мур предсказал, что скорость вычислений кремниевого чипа - основной части ЭВМ - будет удваиваться каждые ] 8 месяцев. Эксперты считают, что этот закон будет действовать по крайней мере еще 10 лет. За последние 40 лет глобальные вычислительные мощности увеличились в миллиард раз. Интернет, изобретенный в 1990 году, стал стремительно развиваться, с изобретением браузера (системы поиска информации) в 1993 году.
Методологическая база исследуемой проблемы
В первых работах, относящихся к периоду становления «Инноватики» как формирующейся теоретической отрасли знания, обеспечивающей изучение и использование законов целенаправленного изменения в виде нововведений, связанных с именами Г. Тарда, И. Шумпетера и Н.Г.Кондратьева, инновация трактуется как полифункциональное понятие.
В работе Г. Тарда «Социальная логика» показано, что индикатором общественного прогресса выступают изобретения и нововведения, которые различаются тем, что изобретение - это нечто принципиально новое, а нововведение - это процесс освоения изобретения как социокультурной нормы /574/. При этом подчеркивается, что нововведение не ограничивается приспособлением к изменяющимся условиям. Сущность нововведения составляет не только удовлетворение потребностей, но и производство новых, направленных на изменение.
Австрийский экономист И. Шумпетер в 1911 году отмечал особый механизм нововведения, который отличается наличием особой связи между теоретическим исследованием и производством в цепочке «наука -исследование - разработка - производство - потребление» /658/. На этой основе он выделял пять типов инноваций, когда формируется образ нового типа предпринимателя с описанием необходимых качеств человека как субъекта инновационных изменений.
С именем Н.Г.Кондратьева связана теория циклического развития, в которой особое место занимает динамика нововведений как целенаправленного и интенсивного использования открытий, меняющих одновременно экономическую и социальную жизнь /283/.
В последствии наука и практика востребовали лишь ту часть инноватики, которая наиболее тесно связана с технико-технологическими изменениями и лишь затем стала быстро прогрессировать социальная инвоватика. Одной из наименее разработанных и сегодня остается та часть теории, которая связана с исследованием специфики инновационной деятельности в образовании. С одной стороны, сфера человеческой жизнедеятельности, которая все более влияет на определение будущего, с другой - специфический способ развития, наиболее полно воплощающий возможности движения к этому будущему. Симбиоз двух начал создает уникальный социальный механизм развития самого ресурса развития. Речь идет об инновации в образовании как о средстве или способе развития образования. Следует отдать должное тому, что как образование, так и инновация сами по себе давно и успешно выступают в качестве предмета социально философских, социологических и педагогических исследований. В частности, различные аспекты исследования проблем образования как социального института во взаимодействии с другими социальными институтами общества рассматривали в своих работах отечественные и зарубежные исследователи Ж. Аллак, Р, Акофф, Ю.С. Борцов, Б.С. Гершунекий, Э. Дюркгейм, Э.Д. Днепров, Ю.С. Колесников, Ф. Кумбс, В.Т. Лисовский. М.Н. Руткевич, Б. Саймон, Н. Смелзер, Ж.Т. Тошенко, В.Н.Турченко, В.Н. Шубкин и др. /20, 146, 147, 199, 186, 187, 188, 189,190,277,278,313,344,522,550,588/.
Целенаправленно проанализированы вопросы социологии образования, ее предметность, содержание и возможная структура в работах Г.Е. Зборовского, В.Я. Нечаева, Ф.Р. Филиппова, B.C. Собкина и др. / 218,402, 403, 615, 552, 553, 554/. Большой интерес для нас представляли концептуальные работы О.В. Долженко, В.П. Зинченко, В.М. Розина и других авторов /224, 512,513/.
При этом следует различать инновации в образовании и инновационное образование как способ организации педагогического процесса.. То же самое можно сказать и об инновационной проблематике, которая представлена широким спектром рассмотрения проблем в работах И.В. Бестужева-Лады, Д.Р. Вахитова, СЮ. Глазьева, B.C. Дудченко, В.И. Кондратьева, Н.И. Лапина, В.Я. Ляудис, А.И. Пригожиго, Б. Твисс и других /75, 689, 151, 196,197, 326, 328, 329, 349, 471, 472, 473, 474, 475, 578/. В них находят отражение различные точки зрения на определение инновации и значимость инновационного процесса, вычленение инновационного противоречия и алгоритмизацию инновационного действия, рассматриваются проблемы жизненного цикла инновации и ее социальной диффузии. Анализируются различные стороны взаимодействия инновации с технологической переменной организационной структуры. Исследователи глубоко вникают в социально-психологическую составляющую социальных систем, характер социальных изменений и типы инновационного поведения.
Однако, что касается исследований специфики инновационной деятельности в сфере образования, то, как спектр проблем, так и представленность работ здесь весьма незначительна и явно не справляется с потребностью в теоретическом осмыслении состояний и тенденций их трансформации в образовательной действительности. Мелщу тем, по своей кониептуальности и методологической направленности в отношении к применению понятия инновации, они, несмотря на свою немногочисленность, уже сегодня составляют достаточно пеструю исследовательскую палитру.
Одни заимствуют понятие инновации, особенно не вдаваясь в его концептуальный смысл и сущность социального механизма действия, употребляя его при этом как аналог понятий нововведение и новшество и почти автоматически переносят их на явления образовательной жизнедеятельности, преимущественно в той ее части, которая описывает собственно педагогический процесс. Другие пытаются изначально определиться по отношению к смыслу используемого понятия инновации и анализируют его место и роль в трансформации образовательного процесса в качестве средства его изменения (педагогического ли, управленческого ли, но средства). Третьи, столкнувшись с проблемой теоретической ограниченности возможностей первых двух подходов, ищут пути концептуализации инновации в образовательной сфере в качестве способа ее саморазвития. Это, в свою очередь, заставляет более глубоко проникать в сущность самого явления инновации в образовании. Немногочисленная по количеству работ эта часть исследований наиболее плодотворна в содержательном смысле, поскольку позволяет оптимально сочетать возможности управления развитием инновации как особой сферы теорегаческого знания со спецификой организации системы образования, в целом и образовательного процесса, в частности.
Особый интерес для нашего исследования представляют работы, выполненные в рамках социологической предметности исследования. Именно они позволяют выйти на закономерности инновационных процессов в образовании, исследовать их зависимость от общесоциологических законов развития общества и личности, понять меру взаимодействия объективных и субъективных факторов инновационного развития образования, уяснить основания и принципы моделирования и проектирования оптимальных форм организации систем образования адекватных потребностям общественного развития.
Преемственность как принцип формирования компонентов образования
Понимание преемственности как педагогической проблемы невозможно без философского осмысления данного вопроса, поэтому, преемственность в формировании компонентов образования рассматривается нами в соответствии с философскими основами. Сущность методологического аспекта принципа преемственности заключается в том, что являясь всеобщим законом развития действительности, закон отрицания отрицания выступает и как закон познания, и как закон развития научного и учебного знания.
Познать процесс в развитии - значит раскрыть его объективные тенденции, обнаружить общуто направленность происходящих в нем изменений. Рассмотрение противоречий в учебном познании приводит к двум главным выводам:
- во-первых, преемственность в учебном познании реализуется в процессе осуществления межцикловых связей;
- во-вторых, преемственность обучения предполагает непрерывность учебного познания как необходимого условия возникновения нового знания.
Основные положения преемственности в процессе формирования содержания образования сводятся к тому, что преемственность как методологический принцип отражает не только одну из сторон закона отрицания отрицания, но и существенные признаки двух других законов материалистической диалектики - единства и борьбы противоположностей и перехода количественных изменений в качественные.
Данное важное для нас философское утверждение доказывает необходимость выявления эффективных сторон процесса формирования специальных умений и поиска качественных изменений как процесса формирования, так и самих умений, в соответствии с возросшими требованиями к качеству образования. Нами используется также положение о том, что преемственность можно рассматривать только применительно к тем объектам, в которых выделено внутреннее строение и структура. Выделение структуры объекта и сопоставление двух ее различных состояний дает возможность установить, какие элементы трансформировались, а какие сохранились и перешли в новое качество.
В разработке проблемы преемственного формирования Федерального и регионально-национального компонентов образования, как правило, используются следующие положения; - преемственность присуща каждому развивающемуся явлению; - преемственность - обязательное условие поступательного развития; - суть преемственности заключается в связи между этапами развития, частичным повторением старого, их качественным обновлением, но на более высокой ступени развития; - проявление преемственность зависит от содержания объекта и условий его развития; - преемственность может быть рассмотрена только по отношению к структурированным объектам.
Основными функциями преемственности в педагогической науке являются интегративная и социально-педагогическая. Специальные умения рассматриваются в ряду близких понятий, таких как учебные умения: «обобщенные», «общие», «общепредметные», «межпредметные», «меже истемны е».
Именно на основе преемственности учебных умений возможно формирование специальных умений учащихся, ориентированных на профессиональную деятельность. В государственном образовательном стандарте сформулированы общие требования к уровню сформированности специальных умений выпускника.
В последние годы учеными, методистами активно разрабатывается проблема преемственности. Ретроспективный анализ работ по данному вопросу позволяет отметить неоднозначность и многоаспектноств ее рассмотрения.
В работах Я.А.Коменского, например, преемственность сводится к обучению как единому пути познания, И. Ф. Гербарта - преемственность в аспекте соотношения воспитания и обучения, И. Г. Пестолоцци соответствию обучения развитию человека, А. Ф. В. Дистервега характеристике развивающего обучения.
Кроме того, в работах различных исследователей рассматриваются разнообразные стороны интересующей нас проблемы:
- теоретические основы - в работах С.Я. Батышева, А.Д. Бондаря, А.В. Батаршева, B.C. Леднева, Д.С, Ягафаровой, B.C. Безруковой, Ш.И. Ганелина, СМ. Годника, Ю.А. Кустова, А.А. Кыверялга, М. И. Махмутова и др./336, 337, 61, 137,32]/; содержательные и процессуальные аспекты - в работах В. Ф. Башарина, B.C. Безруковой, АЛ. Беляевой, Г.Н. Варковецкой, А. А. Таррасте, Н.М. МочаловоЙ, О.Е. Лисейчикова, и др. /61, 63, 64/;
- психолого-педагогические аспекты - в работах Н.В. Кузьминой, B.C. Леднева, Л.Й. Зюбина, А.Г. Соколова и др. /310, 336, 337/;
- преемственность между различными уровнями образования - в работах Т.И. Алиевой, А.Г. Арушановой, Л.А. Парамоновой, Т.В. Тарунтаевой, Г.Н. Варковецкой, Л.Д. Емельяненко, Л. В. Савельевой, О.Ф. Федоровой, А.Е. Шильниковой, В.А. Гущенко, Р.А. Ильясова, О.И. Коломок, Л.Н. Мазаевой, Е.Л. Осоргина, Д.Ш. Ситдиковой, В.Э. Тамарина, Э.И. Трофимовой и других /43, 607, 572/.
Например, Ю.А.Захаров обосновано отмечает, что преемственность обусловливает поступательное движение педагогического процесса во всех звеньях системы непрерывного образования, что позволяет обеспечить мотивационную, предметную, операционную (культура учебной деятельности и самообразование, информационная культура, современный стиль научного мышления) готовность обучающихся к переходу на новые ступени образования и самообразования /216/.
Важно, что Ю.А. Кустов также подчеркивает, что принцип преемственности - это категория дидактиіш, отражающая закономерности перестройки структуры содержания учебного материала и оптимальных методов обучения, направленных на преодоление противоречий линейно-дискретного характера процесса обучения, характеризующая изменения способов реализации этих закономерностей в зависимости от целей обучения и воспитания учащихся /321/.
Технологии управления инновационными процессами
Мы исходим из того, что педагогическая технология выступает как совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели. Педагогическая технология предполагает соответствующее научное проектирование, при котором эти цели задаются достаточно однозначно и сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и итоговой оценки достигнутых результатов.
В педагогической технологии наиболее сложным является вопрос об описании личностных качеств учащихся. На всех стадиях педагогического процесса может использоваться избранная концепция структуры личности, но сами качества необходимо-интерпретировать в т.н. диагностических понятиях. Методика диагностического описания опыта личности и ее интеллектуальных качеств представлена некоторой совокупностью параметров и связанных с ними критериально-ориентированных тестов для контроля степени достижения учащимися диагностично поставленных целей обучения. Названная совокупность віоіючает параметры, характеризующие содержание обучения и качество его усвоения.
Для выбора способа деятельности в педагогической технологии используется понятие алгоритма функционирования и алгоритма управления. Построение алгоритма функционирования (правил познавательной деятельности учащихся) опирается на психологическую теорию усвоения знаний, принятую в данной педагогической технологии. Алгоритм управления представляет собой систему правил слежения, контроля и коррекции познавательной деятельности учащихся для достижения поставленной цели. Для достижения конкретной цели обучения применяется определенный алгоритм управления.
Технологии управления образованием устанавливают те исходные позиции, правила, руководствуясь которыми можно уверенно идти к намеченной цели. В литературе по теории управления проблеме технологий уделяется особое внимание. Однако общепринятой классификации технологии управления до настоящего времени не выработано. Точки зрения различных авторов, совпадая в главном, отличаются в определении числа и формулировках.
Технологии, отражая основополагающие, фундаментальные правила управления, дают достаточные основания для выделения принципов управления образованием на современном этапе демократизации.
Среди таких принципов, отражающих закономерности социально-экономических преобразований в обществе, следует назвать принципы, позволяющие руководствоваться ими применительно к системе образования: принцип развития сочетания общественных и государственных начал в управлении; гуманизации; научности; объективности и конкретности; оптимальности и эффективности; системности.
Определение принципов управления образованием на основе общих позволяет субъектам (органам) управления брать их в основу своей деятельности и применять их в качестве критериев при оценке результатов качества управления.
Таким образом можно заключить, что принципы и технологии формируемой концепции теории управления образованием являются ограничениями, накладываемыми на понятие «управление», отвечают на вопрос, каким должно быть научное управление образованием.
Определяющее место принципов и технологий в теории и практике управления объективно выдвигает их в систему основополагающих понятий теории о процессах управления образованием.
Принцип научности - предполагает, что научное управление должно учитывать законы и закономерности, которые не зависимо от субъекта проявляются и действуют в объектах управления. Поэтому педагогические условия, способы, средства, воздействия и взаимодействие, противоречащие закономерностям развития педагогических систем (объектов), не приводят к поставленным целям. Этот принцип требует от субъекта управления развитием педагогических инноваций в первую очередь знания закономерностей, специальных особенностей, управления такой системой (объектом, субъектом), Он предполагает опору в управлении на достижения науки, прежде всего педагогики, психологии, дидактики, педагогической, технологии управления
Принцип развития сочетания общественных и государственных начал в управлении образованием вытекает из закономерных процессов демократизации жизни общества. Данный принцип является необходимой предпосылкой учета общих интересов, единства целей и действий. Для того чтобы потребности, интересы и цели были учтены в процессе управления, необходимо их непосредственное участие в постановке целей, определении способов, средств, воздействий и взаимодействия по их достижению. Принцип развития сочетания общественного и государственного начал в управлении последовательно реализуется в процессах децентрализации и централизации, в развитии самоуправляемых систем. Делегирование прав и полномочий снизу вверх и наоборот в направлениях оптимального сочетания децентрализации и централизации позволяет развитию подлинных демократических начал в управлении педагогическими инновациями.
Принцип гуманизации управления - наряду с демократизацией положен в основу всех преобразований в системе образования. Человек, ребенок с его реальными интересами, способностями и возможностями становится в центр социальной политики. Субъект управления развитием инноваций - человек, человечность, гуманность, милосердие лежит в основе теории управления образованием. Этот принцип первостепенный по значимости, выражается в гуманности целей, способов, средств, воздействий и взаимодействий, выбираемых и используемых для достижения общепедагогических целей по обучению, воспитанию и развитию личности.
Принцип системности управления предполагает необходимость охвата целесообразным управлением всей совокупности (объектов, субъектов) целостной системы образования. Установление целесообразного управления предполагает определение специфических связей между всеми элементами системы. Это в свою очередь обеспечит взаимосвязь и взаимодействие структурных компонентов в процессе функционирования. Степень связи между объектами, субъектами в целостной системе зависит от наличия интегративных признаков (свойств) ее компонентов. К таковым мы относим цели, способы, средства и воздействия, отбираемые и используемые в целостном процессе управления различными педагогическими системами.
Принцип объективности и конкретности определяет уровень познания и использования объективных закономерностей, протекающих в системе образования. Учет реальных конкретных возможностей, особенностей действительного состояния, а также конкретных педагогических условий: способов, средств, воздействий составляет основу принципа объективности и конкретности. Этот принцип несовместим с субъективизмом, суть которого состоит в игнорировании объективных условий, закономерностей развития субъекта (объекта). Принцип объективности в педагогических системах требует действительного педагогического анализа, состояния (субъекта, объекта), учета их трудностей и присущих им противоречий. Выявлять и разрешать противоречия, своевременно устранять отклонения, регулируя и корректируя процессы, происходящие в них, и вместе с тем поведение и деятельность их участников. Изучение посредством педагогического анализа конкретного содержания процессов в педагогических системах (субъектах, объектах), которые проявляются в конкретных обстоятельствах, делать объективные выводы для практики, - это означает реализовать в действительности принцип объективности и конкретности. Управлять конкретно - означает управлять на основе достоверной, достаточной, необходимой и полезной информации. Принцип объективности и конкретности ориентирует на необходимость создания системы информационного обеспечения и связи, педагогического анализа и» всех иерархических уровнях как основы для принятия управленческих решений.
Принцип оптимальности и эффективности можно признать оптимальным и эффективным, когда выбраны и реализованы в процессе педагогической технологии управления такие педагогические условия, способы, средства, воздействия и взаимодействия, которые приводят достижению поставленной цели. Именно так понимается принцип оптимальности и эффективности. Для того, чтобы педагогическая система эффективно функционировала появляется объективная потребность наложения на управление (объекты, субъекты) ограничения в виде принципа и критерия оптимальности и эффективности. Это ограничение затрагивает параметры установления временных периодов достижения конечных результатов и самого факта достижения цели. Такая двоичная мера оценки (оптимальности и эффективности) управления определяется элементарным соотношением; фиксированным фактом достижения цели в заданный период времени управление оптимально и эффективно и, напротив, если факт достижения цели не зафиксирован за установленный срок - управление признается не оптимальным и не эффективным.
