Содержание к диссертации
С.
Введение 4
Глава 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ ЛИЧНОСТИ: ТЕОРЕТИКО-
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 20
1.1. Перспективы развития педагогического образования в новой
демографической ситуации 21
1.2. Системно-деятельностный подход к исследованию педагогической
функции личности 44
1.3. Сущность и структура педагогической функции личности 70
1 А. Ретроспективный анализ непрерывного образования 111
Выводы 124
Глава 2. МОДЕЛИ И ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
Ї ФУНКЦИИ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ НЕПРЕРЫВНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ 128
2.1. Моделирование мноюуровневой системы развишя педагогической
функции личности:
2.1.1.Математическая модель 128
Хронологическая и социокультурная модели 133
Матричная модель 148
2.2. Функционально-личностная технология развития педагогической
функции на разных ступенях непрерывного образования 157
Функционально-личностная технология в системе педагогических кагегорий 157
Конструкт содержания и технология развития педагогической функции личности в начальном и среднем звене школы 165
2.2.3. Профессиональное самоопределение будущего учителя как условие
развития педагогической функции в подсистеме «старшее звено» школы
183
2.2.4. Развитие педагогической функции будущего учителя в процессе
профессиональной подготовки в вузе и послевузовском
v образовании..... 228
Выводы 262
Глава 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МНОГОУРОВНЕВОЙ
СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ
269
3.1. Оценка уровня сформированное педагогической функции в младшем
школьном возрасте 269
3.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию
' педагогической функции в подсистемах «школьное - вузовское -
послевузовское образование» 287
Выводы 319
Заключение.. 325
Библиографический список использованной литературы 333
Приложение 1. Курс «Культура внешнего вида» 371
Приложение 2. Программа курса «Культура педагогического общения»....372 Приложение 3. Программа курса «Мастерство учителя в управлении
собой» 373
Приложение 4. Комплекс качеств личности современного
учителя-профессионала 374
Приложение 5. Программа курса «Введение в педагогическую
деятельность» 379
Приложение 6. Программа курса по функциональной грамотности 381
Приложение 7. Тест диагностики мотивации к педагогической профессии.385
*
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Введение к работе
Актуальность исследования. Анализ современного состояния и перспектив развития педагогического образования приводит к выводу о необходимости совершенствования системы непрерывного образования. Объединенными усилиями экспертов ЮНЕСКО сформулирована концепция непрерывного образования, в соответствии с которой оно выступает в качестве основной стратегии развития образования в будущем.
В Федеральной программе развития российского образования отмечается: «Надо готовить специалистов ..., умеющих работать с участниками образовательного процесса любого возраста и любого социально-психологического статуса».
Анализ общероссийских исследований состояния непрерывного образования свидетельствует, что в последние десятилетия целенаправленно выстраивается система «школьное-вузовское-послевузовское образование» и «самообразование». К настоящему времени наработан большой теоретический и практический материал, обеспечивающий реализацию многих аспектов концепции непрерывного образования и развитие каждого этапа, но сама система еще не выстроена и требует внесения определенных корректив и достройки. Это порождает различные точки зрения относительно непрерывного образования.
Наличие разнообразных точек зрения определяет значительный разброс исследовательских программ и теоретических направлений в проблемной области непрерывного образования, в частности: обоснование научной категории (А.П. Владиславлев, В.И. Купцов, Ф.Р. Филлипов и др.); вопросы взаимодействия общего и профессионального образования (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, М.И. Махмутов, В.А. Поляков); преемственность различных образовательных ступеней (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Б.С. Гершунский, Ю.А. Кустов, B.C. Леднев, A.M. Новиков и
др.), личностное развитие в системе непрерывного образования (Е.В. Бондаревская, Е.В. Данильчук, Л.В. Занина, М.В. Кларин, Л.И. Савва, Н.К. Сергеев и др.).
Неразработанным остается подход к системе непрерывного образования с позиций развития личности, готовой к профессиональной педагогической деятельности и обладающей, по нашему мнению, педагогической функцией, которую правомерно рассматривать в контексте родовой функции человека.
Необходимо отметить, что процесс профессионального развития и становления педагога на этапе вузовской и послевузовской подготовки изучен достаточно глубоко. Отдельные аспекты становления личности учителя отражены в работах В.П. Бездухова, М.Я. Виленского, Э.А. Гришина, И.Ф. Исаева, А.К. Марковой, А.В. Мудрика, Н.Н. Никитиной, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной и др. Однако непрерывность процесса подготовки педагога в основном исследуется на указанных ступенях образования, а педагогическая функция понимается как функция педагогической деятельности. Стремление рассматривать ее как родовую функцию человека прослеживается в работах И.А. Колесниковой и А.И. Субетто.
Сказанное отражает главное противоречие между актуальностью развития педагогической функции будущего учителя в процессе непрерывного образования и неразработанностью многоуровневой системы, позволяющей развивать эту функцию в течение всей жизни человека.
Выделим ряд частных противоречий между: гармоничным соотношением главной (самосохранение) и функциональной (сохранение общества и природы) целями человека как системы;
целесообразностью раннего развития педагогической функции и невостребованностью непрерывности ее развития в системе образования;
несоответствием уровня развития родовой педагогической функции и формированием нравственных позиций личности;
необходимостью проектирования многоуровневой системы развития педагогической функции личности и отсутствием моделей и технологии ее развития в системе «школьное -вузовское - послевузовское образование»;
потребностью в мониторинге уровня развития педагогической функции и отсутствием квалиметрического сопровождения ее развития.
Сформулированные противоречия определили проблему исследования: каковы концептуальные основы, модели и технология развития педагогической функции будущего учителя в процессе непрерывного образования.
Неразработанность данной проблемы и ее актуальность стали определяющими для выбора темы исследования: «Многоуровневая система развития педагогической функции будущего учителя в процессе непрерывного образования».
Цель исследования: разработать научные основы многоуровневой системы развития педагогической функции будущего учителя в процессе непрерывного образования и эмпирическим путем подтвердить ее эффективность.
Объект исследования: процесс непрерывного образования будущего учителя.
Предмет исследования: многоуровневая система развития педагогической функции будущего учителя в процессе непрерывного образования.
Непрерывность в развитии педагогической функции как родовой, потенциально свойственной каждому индивиду, предположительно способствует профессиональному становлению будущего педагога. Данное предположение позволило сформулировать гипотезу исследования, согласно которой в развитии педагогической функции будущего учителя будут наблюдаться позитивные изменения, если:
научно обоснована и определена исследуемая категория «педагогическая функция», в структуре которой аргументированы блоки («Защита», «Обучение», «Воспитание», «Развитие»);
развитие этой функции ориентировано на достижение оптимального соотношения главной (удовлетворение потребностей личности, необходимых для самосохранения системы «человек») и функциональной (сохранение общества и природы) целей человека и осуществляется в процессе непрерывного образования;
разработаны интегративная и матричная модели как составляющие многоуровневой системы развития, теоретически аргументированной и реализованной в подсистемах «школьное», «вузовское», «послевузовское» образование;
на основе конструктов содержания и дидактических комплексов спроектирована и внедрена функционально-личностная технология, обеспечивающая поэтапное развитие педагогической функции в соответствии со стратегическими направлениями, определяемыми социокультурными условиями и возрастными особенностями личности;
- разработана системная диагностика для определения уровня развития
педагогической функции будущего учителя в процессе непрерывного
образования.
В соответствии с аппаратом исследования поставлены следующие задачи:
1. На основе системного анализа отечественных и зарубежных
исследований в контексте выделенной проблемы научно аргументировать
педагогическую функцию как родовую функцию человека, ввести
определение понятия «педагогическая функция» с опорой на целостность ее
функциональных блоков и совокупность компонентов, признаков.
2. Предложить метод определения оптимальной области соотношения
главной (самосохранение) и функциональной (сохранение природы и
общества) целей человека как системы.
3. Разработать интегративную модель (на основе математической,
хронологической и социокультурной подмоделей) и матричную модель
развития педагогической функции, которая является «целезадатчиком» для
проектирования содержания, технологий, контролирующих мероприятий и
показателей уровней развития педагогической функции.
4. Спроектировать и реализовать в системе «школьное - вузовское -
послевузовское образование» функционально-личностную технологию
развития педагогической функции будущего учителя.
Разработать системную диагностику для определения уровня развития педагогической функции будущего педагога. На основе алгоритма интегрального показателя сформированности педагогической функции проверить эффективность спроектированной педагогической технологии для всех ступеней образования.
Теоретически обосновать и сконструировать многоуровневую систему развития педагогической функции будущего учителя в процессе непрерывного образования.
Данная задача интегрирует все предыдущие задачи, согласуется с основной целью, определяет направление и логику теоретико-экспериментального исследования.
Методологической основой исследования являются: системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных характеристик
педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, B.C. Ильин, М.С. Каган, Л.И. Новикова, В.Д. Шадриков и др.); философские положения о дискретности и непрерывности становления и развития личности, о всеобщей взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений; теории личностно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко и др.), системного и квалиметрического подходов к изучению педагогических явлений (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, А.И. Субетто и др.), комплексного подхода к анализу рассматриваемых фактов, положений и процессов; методология научного познания (И.В. Блауберг, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, A.M. Новиков, М.И. Скаткин и др.), методология общей квалиметрии (В.И. Байденко, В.В. Ильин, Н.А. Селезнева, В.Д. Шадриков, В.В. Щипанов и др.).
Теоретической основой исследования являются классические работы: в области философии образования и развития человека (В.И. Андреев, П.С. Гуревич, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Б.Т. Лихачев, Д.М. Мехонцева, А.И. Субетто и др.); в сфере обоснования закономерностей процесса обучения (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский и др.), теории педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, П.И. Пидкасистый и др.), теории проектирования педагогических технологий (В.П. Беспалько, B.C. Безрукова, А.Ф. Меняев, В.А. Сластенин, А.В. Слободчиков, Ю.К. Чернова, М.А. Чошанов); в области профессиональной педагогики (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Н.И. Думченко, Г.П. Кустов, М.А. Петухов, Ю.С. Тюнников, С.А. Шапоринский и др.), а также научные работы по проблематике: интеграции и дифференциации содержания профессионального образования (B.C. Безрукова, Г.С. Гуторов, Л.П. Крившенко, B.C. Леднев, М.И. Махмутов, Н.К. Чапаев и др.), профессионального самоопределения (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Журавлев, А.К. Маркова, В.А. Поляков, Н.С. Пряжников,
С.Н. Чистякова, Т.И. Шалавина, В. Н. Шубкин), ориентации на педагогическую профессию (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, В.Н. Великий, И.В. Гравова, М.Б. Есаулова, И.А. Колесникова, В.А. Крутецкий, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Мазаева, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Р.И. Хмелюк, и др.). В диссертации также использовались исследования по диагностике интересов и призвания к педагогической профессии (Г.А. Воробьев, Е.М. Рендакова, В.Г. Успенский, Р.И. Хмелюк и др.) и по организации педагогических классов (И.Б. Асадулина, Н.П. Волкова, С.А. Воронина, Н.М. Голянская, О.В. Еремкина, В.И. Ревякина).
Психологические основы исследования составили: фундаментальные теории личностно-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина), теория развития мотивации (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, О.С. Гребенюк, А. Маслоу, К.К. Платонов и др.).
Методы исследования.
Теоретические методы: анализ философской, психолого-педагогической и социологической литературы; нормативных материалов по средней и высшей школе (Государственный образовательный стандарт на примере предметной области «Педагогика», учебные планы, программы, учебные и методические пособия и др.); ретроспективный анализ, описательное и графическое моделирование; логические методы анализа научных категорий и понятий.
Эмпирические методы: диагностические (анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение, методы самооценок и экспертных оценок, авторские и адаптированные тесты и опросники (тесты О.С. Гребенкжа); стандартизированные методики (методика КОС, тесты достижений); педагогический эксперимент на основе системно-деятельностного подхода.
Статистические методы: методы измерений и математической обработки экспериментальных данных, их качественный и системный анализ; графическая интерпретация; следующие критерии: критерий Стьюдента, критерий Пирсона; нормальный закон распределения и функция Лапласа.
Опытно-экспериментальной базой исследования служили муниципальные образовательные учреждения городов Тольятти, Магнитогорска, Димитровграда и Челябинска, высшие учебные заведения Самарского региона. Исследованием было охвачено около двух тысяч учащихся общеобразовательных школ, студентов педагогических вузов, учителей.
Основные этапы и логика исследования.
Первый поисково-подготовительный этап исследования (1986 - 1990 гг.) включал: ретроспективный и теоретический анализ исследуемой проблемы; изучение опыта подготовки и деятельности учителя в изменяющейся социокультурной и образовательной ситуации.
Второй пилотажно-диагностический этап (1990 - 1993 гг.) был направлен на определение, уточнение, конкретизацию качеств личности педагога-профессионала; включал социологические исследования по выявлению стереотипа учителя; определялась потребность образовательных структур в учителях различных специальностей, выявлялись уровни сформированности мотивации обучаемых на выбор педагогической профессии.
Третий теоретико-проектировочный этап (1993 - 1997 гг.) - этап разработки педагогической технологии и экспериментальных программ; проводилась опытно-экспериментальная работа по апробации и внедрению авторской педагогической технологии в практику работы общеобразовательных учреждений различного уровня.
Четвертый экспериментально-обобщающий этап (1997 - 2006 гг.): осуществлялось широкомасштабное внедрение смоделированной в диссертационном исследовании многоуровневой педагогической системы развития педагогической функции будущего учителя, обобщались результаты исследования, анализировались итоги опытно-экспериментальной работы, корректировался текст докторской диссертации.
Научная новизна результатов исследования.
Впервые научно обоснована концепция и многоуровневая система развития педагогической функции как родовой, изначально присущей человеку, в процессе непрерывного образования.
Предложен авторский вариант определения понятия «педагогическая функция», разработано содержание педагогической функции личности в системе «школьное - вузовское - послевузовское образование».
Выявлен механизм развития педагогической функции через оптимальное и целесообразное соотношение главных и функциональных целей систем «человек», «общество», «природа», обеспечивающих их устойчивое равновесие, самосохранение и саморазвитие.
Разработаны содержание и структура многоуровневой системы развития педагогической функции будущего учителя в процессе непрерывного образования, определяющие стратегию ее развития в современных условиях модернизации Российского образования.
Смоделирован процесс развития педагогической функции на основе математического, хронологического и социокультурного подходов. Разработана матричная модель развития педагогической функции, которая является «целезадатчиком» для проектирования содержания, технологий, контролирующих мероприятий и показателей уровней сформированности педагогической функции.
Спроектирована функционально-личностная технология развития педагогической функции и применен новый вариант системной диагностики
(дифференциальные и интегральный показатели) для определения уровня развития педагогической функции, позволяющий отслеживать динамику ее интегральных показателей и корректировать развитие на любом этапе. Теоретическая значимость результатов исследования: содержащаяся в исследовании упорядоченная совокупность концептуальных идей, научных категорий и понятий, теоретических положений может быть квалифицирована как решение новой научно-практической проблемы развития родовой педагогической функции, что является вкладом в раздел «Общая педагогика»;
введение в категориальный аппарат педагогики понятия «педагогическая функция» дополняет педагогическое знание и создает теоретические предпосылки для совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя;
на основе системного подхода педагогическая функция определена как целостность, выявлены совокупность функциональных блоков, компонентов и признаков для формирования и диагностики, ее структура дополнена новым блоком «Защита», что расширяет научные представления о содержании и структуре педагогической функции и потенциально влияет на эффективность ее развития в процессе непрерывного образования;
предложенный метод определения оптимальной области соотношения главной (самосохранение) и функциональной (сохранение природы и общества) целей человека как системы конкретизирует педагогическую интерпретацию диалектических принципов дополнительности, единства противоположностей и целостности;
теоретическое значение для педагогики представляет разработанная в диссертации матричная модель, каждая ячейка которой конкретизирует признаки педагогической функции, необходимые для ее развития.
Практическая значимость результатов исследования
подтверждается успешной апробацией и внедрением в учебный процесс
школы и вуза интегративной модели развития педагогической функции будущего учителя, которая позволяет получить запланированный результат и может быть использована в практике работы учебных заведений различного уровня в рамках Государственного образовательного стандарта.
Разработанная в диссертационном исследовании функционально-личностная технология позволяет оптимизировать процесс развития педагогической функции личности на всех этапах непрерывного образования.
Авторский вариант математического инструментария в контексте системной диагностики имеет прикладное значение для мониторинга, обеспечивающего оценку и коррекцию развития педагогической функции, а количественные критерии уровня ее развития могут быть использованы для сравнения различных методик и определения эффективности учебно-воспитательного процесса в любой образовательной системе.
Практическую ценность имеют учебно-методические работы автора: «Педагогическая деятельность как особый вид деятельности человека», «Проектирование личностно-ориентированных технологий формирования готовности личности к развитию педагогической функции в системе непрерывного образования», «Технология развития педагогической функции в ходе непрерывной учебно-воспитательной практики студентов», «Педагогическая технология формирования творческих способностей детей на основе системы К.С. Станиславского», «Технология формирования устойчивого интереса к педагогической деятельности», «Системное формирование педагогической функции человека», которые апробированы в лекционных и специальных курсах различных учебных заведений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется соответствием теоретической модели объекту и научному аппарату диссертационной работы:
логикой научно-исследовательской деятельности по проектированию и диагностике учебно-воспитательного процесса;
востребованностью разработанной системы мотивации обучаемых на педагогическую деятельность;
методикой, адекватной предмету и задачам исследования;
ведением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью и ориентированием на нее;
сравнением полученных результатов с результатами исследований других авторов и коллективов;
- репрезентативностью объема выборки и статистическими расчетами;
- пролонгированным характером опытно-экспериментальной работы и
внедрением в массовую практику аргументированных выводов и
выдвинутых теоретических положений.
Апробация работы. Составляющей частью исследования явился 30-летний личный опыт работы автора в качестве учителя средней школы с 1977 по 1990 гг., в качестве заместителя директора методического центра г. Тольятти и преподавателя вуза с 1990 г. по настоящее время. Исследовательские работы и педагогическая деятельность позволили автору получить звания «Учитель года» г. Тольятти (1990 г.), «Отличник народного образования» (1991 г.), победитель конкурса педагогических достижений Куйбышевской области (1992 г.), обладатель грантов фонда «Развитие через образование» (1993-1999 гг.) и др.
Авторская технология развития педагогической функции в системе непрерывного образования и авторские программы по базовым педагогическим курсам в течение ряда лет применяются в системе подготовки и переподготовки учителей и преподавателей различных образовательных учреждений.
Сконструированные матричные модели при активном участии автора внедрены в образовательную практику учебных заведений различного уровня Поволжского и Уральского регионов страны.
Результаты исследования докладывались и получили положительную оценку на республиканской научно-методической конференции «Совершенствование подготовки молодого специалиста» (г. Казань, 1982 г.), республиканской конференции «Дидактические закономерности обучения студентов» (г. Тбилиси, 1983 г.), Всероссийской научно-методической конференции «Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза» (г. Новосибирск, 1983 г.), республиканской межвузовской научно-методической конференции «Пути и методы управления качеством подготовки специалистов в вузах» (г. Минск, 1983 г.), Всесоюзной научной конференции «Проблемы повышения качества и эффективности проведения семинарских, практических и лабораторных занятий» (г. Ташкент, 1984 г.), межвузовской научно-методической конференции «Совершенствование системы взаимодействия НИР и учебного процесса в техническом вузе» (г. Тула, 1984 г.), республиканской научно-методической конференции «Проблемы профессионального становления студента технического вуза» (г. Кемерово, 1984 г.), межрегиональной педагогической конференции «Игра, творчество, развитие» (г. Обнинск, 1994 г.), научно-практическом семинаре «Обучение математике в педагогических классах, лицеях, гимназиях» (г. Барнаул, 1995 г.), областных научно-методических конференциях (г. Самара, 1978 - 2004 гг.), ежегодных научно-методических конференциях Тольяттинского политехнического института, с 2001 г. Тольяттинского государственного университета (г. Тольятти, 1978 - 2004 гг.), II Международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и профессиональные технологии в образовании» (г. Пенза, 1996 г.), Всероссийских научно-практических конференциях «Проблемы педагогики и творческого саморазвития личности и педагогического
мониторинга» (г. Казань, КГУ, 1998-2003 гг.), на IX симпозиуме «Квалиметрия человека и образования» (г. Москва 2002 г.), Всероссийских ежегодных конференциях «Проектирование, обеспечение и контроль качества и образовательных услуг» (гг. Москва, Тольятти, Сызрань, 1999-2005 гг.).
Основные положения диссертационного исследования обсуждались на экспертных советах Управления образования г. Тольятти, Управления образования г. Димитровграда Ульяновской области, на заседаниях кафедр «Педагогика» Тольяттинского филиала Самарского государственного педагогического университета и Самарского государственного педагогического университета, «Педагогика, психология и методика преподавания дисциплин» Тольяттинского государственного университета, кафедры «Гуманитарных наук» Сызранского филиала Самарского государственного технического университета, на заседаниях цикловых объединений Тольяттинского социально-педагогического и Самарского государственного профессионально-педагогического колледжей.
Внедрение результатов работы. Результаты работы внедрены в практику и используются: в МОУ начальная школа - детский сад № 48, МОУ школах г. Тольятти (№ 9, 13, 22, 23, 24, 26, 27, 63, 65,% МОУ школах г. Магнитогорска (№ 32, 38, 45, 49), МОУ школах (№ 2, 9, 16) г. Димитровграда Ульяновской области, в МОУ школе № 86 г. Челябинска, Самарском государственном профессионально-педагогическом колледже, Тольяттинском педагогическом колледже, Актюбинском политехническом колледже, Тольяттинском государственном университете, Московском социальном экономическом институте, Поволжской академии сервиса, Самарской гуманитарной академии, на факультетах повышения квалификации Самарского института повышения квалификации работников образования и Тольяттинского государственного университета. Основные положения, выносимые на защиту:
1. Концепция многоуровневой системы развития педагогической функции будущего учителя в процессе непрерывного образования представлена в трех плоскостях: 1) теоретической: исследование дефиниций понятия «педагогическая функция» и методологических основ развития этой функции; 2) теоретико-прикладной: моделирование процесса непрерывного развития педагогической функции личности (как родовой функции); 3) практической: разработка и внедрение технологии развития педагогической функции будущего учителя (как профессиональной функции).
В наиболее общем контексте педагогическая функция - вид педагогически-ориентированной деятельности личности в рамках системы «общество-природа», к которой эта личность принадлежит. Другими словами, педагогическая функция рассматривается как педагогическая роль, потенциально присущая человеку, следовательно, может быть отнесена к так называемой родовой функции, свойственной природной сущности человека.
В контексте подготовки будущего учителя родовая педагогическая функция возвышается до профессиональной деятельности и может рассматриваться как одна из социальных функций, социальная роль, направленная на сохранение и поддержание целостности образовательных систем, обеспечивая тем самым жизнеспособность общества, частью которого они являются.
Развитие этой функции ориентировано на достижение оптимального соотношения главной цели (удовлетворение потребностей личности, необходимых для самосохранения системы «человек») и функциональной цели человека, а именно: сохранение общества и природы.
2. Структура педагогической функции включает следующие блоки: «Защита», «Обучение», «Воспитание», «Развитие», которые, с одной стороны, определяют развитие педагогической функции сначала как родовой,
затем как профессиональной, с другой стороны - определяются этой функцией.
3. Интегративная модель развития педагогической функции
(включающая математическую, хронологическую и социокультурную
подмодели) задает все элементы многоуровневой системы (цель, содержание,
формы, методы, дидактический инструментарий), позволяет определить
уровни развития педагогической функции на каждом возрастном этапе в
системе непрерывного образования.
Матричная модель развития педагогической функции, в которой по горизонтали выделены блоки «Защита», «Обучение», «Воспитание, «Развитие», по вертикали определены параметры главной цели (удовлетворение потребностей, необходимых для самосохранения системы «человек»), которая является «целезадатчиком» проектирования содержания, технологий и показателей уровня развития педагогической функции.
Функционально-личностная технология непрерывного развития педагогической функции изоморфна возрастным этапам развития личности. На этапе «начальное звено школы» особенностью направленности технологии является развитие педагогической функции, опосредованной творческими способностями детей, на этапах «среднее - старшее звено школы» - посредством формирования педагогического сознания и профессионального самоопределения личности, на этапах «вузовское -послевузовское образование» - путем профессионального становления и совершенствования педагогического мастерства.
Совокупность дифференциальных и интегральных показателей выступает как методический инструментарий для разработки системной диагностики уровня развития педагогической функции будущего учителя. Данные показатели позволяют на основе правила «золотого сечения» соотнести полученные экспериментальные результаты с одной из зон
?
(опасной, критической или оптимальной) шкалы пространственной изменчивости процесса развития педагогической функции.
Структура и объем работы; диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 464 наименования, 7 приложений. Общий объем диссертации составляет 383 страницы.
Математическая модель
1-ый этап Теоретико-методологический
Практические
основания
разработки
проблемы
2-ой этап Моделирование
Хронологическая модель
3-ий этап Проектирование
Методика
проектирования
педагогической
технологии
4-ый этап Эмпирическое исследование
Школьное образование
Теоретико-методологические основы проектируемой системы
Социокультурная модель
Матричная модель
Создание
конструктов
содержания и
дидактических
комплексов
Вузовское образование
Ретроспективный анализ
непрерывного
образования
Проектирование
педагогической
технологии
Послевузовское образование
Рис Л. Цикл проектирования многоуровневой системы развития педагогической функции будущего учителя в процессе
непрерывного образования
