Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития профессиональной компетентности будущих учителей
1.1. Психолого-педагогические основы развития профессиональной компетентности будущих учителей 15
1.2. Дидактические системы развития профессиональной компетентности будущих учителей 39
1.3. Педагогическое общение как фактор развития профессионально педагогической компетентности 75
Выводы по первой главе 93
Глава 2. Реализация педагогических условий развития профессиональной компетентности будущих учителей
2.1. Педагогическая модель развития профессиональной компетентности будущих учителей 95
2.2. Реализация педагогической модели развития профессиональной компетентности будущего учителя 122
2.3 Обработка и интерпретация результатов экспериментального обучения 135
Выводы по второй главе 144
Заключение 146
Список литературы 149
Приложение 1 168
Приложение 2 171
Приложение 3 173
Приложение 4 175
- Психолого-педагогические основы развития профессиональной компетентности будущих учителей
- Дидактические системы развития профессиональной компетентности будущих учителей
- Педагогическая модель развития профессиональной компетентности будущих учителей
- Обработка и интерпретация результатов экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность и степень разработанности проблемы. Система образования обязана обеспечить формирование личности, соответствующей современным социальным требованиям. Сущность этих требований состоит в том, чтобы человек был способен внести вклад в демократизацию и гуманизацию общества, в решение локальных и глобальных проблем развития общества и природы. Для этого человек должен обладать соответствующей компетентностью, способностью к самореализации и самоактуализации. Для него должны быть созданы необходимые условия для личностного и профессионального развития. Раскрыть в человеке заложенный позитивный потенциал, помочь ему развить свои способности и найти место в этой жизни, чтобы он был полезен обществу и мог бы самоутвердиться, – это задача образования, которая может быть решена только тогда, когда сам человек будет мотивирован к саморазвитию, достигнет определенного уровня личностного и профессионального самосознания.
Учитель должен быть теоретически и практически готов к реализации идеи развития личности ученика, обладающего не просто суммой знаний, а способностью применять знания при решении возникающих перед ним задач, способностью созидать, адекватно оценивать свои способности и развивать их. Другими словами, учитель должен обладать профессиональной компетентностью, основанной на актуальной совокупности способностей. В развивающейся системе «учитель–ученик» они рассматриваются как равноправные партнеры по взаимодействию.
Между тем многие факты свидетельствуют о недостаточном уровне профессиональной компетентности большинства учителей, включая выпускников вузов. Профессиональная подготовка будущих учителей в вузах имеет в основном знаниецентрическую направленность, преобладает авторитарно-поучительный стиль обучения.
Следует признать, что понятия «компетенция» и «компетентность» являются более предпочтительными в силу емкости своего содержания и большей распространенности в мировой педагогической теории и практике. Эти понятия стали чаще применяться после присоединения России к Болонской декларации.
Анализ научно-педагогической литературы показывает, что научные исследования по компетентностному подходу в образовании ведутся достаточно активно.
Содержанию образования в контексте его компетентностной модели посвящены работы А.В. Баранникова (2002), В.В. Краевского (2002), А.В. Хуторского (2005), И.Д. Фрумина (2003).
В работах И.А. Зимней (2003, 2004), К.Г. Митрофанова (2003), А.В. Хуторского (2003), И.С. Сергеева (2004) ключевые компетенции рассматриваются как новая парадигма результата образования.
Проблемы реализации компетентностного подхода в образовании отражены в исследованиях А.Г. Бермуса (2005), В.А. Болотова и В.В. Серикова (2003), О.Е. Лебедева (2004), И.С. Сергеева и В.И. Блинова (2007).
Активные исследования ведутся по психологическим проблемам (психологическое содержание, условия и динамика развития) профессиональной компетентности. Содержание понятия профессиональной компетентности, психологические, педагогические, социальные условия ее формирования исследованы Л.И. Анциферовой, Ю.В. Варданяном, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой и др.
Следует сказать, что нет общепринятого толкования этого понятия. Для Л.И. Анциферовой это совокупность профессиональных свойств, для Ю.В. Варданяна – готовность к осуществлению профессиональной деятельности и производить соответствующие действия, А.К. Марковой – профессиональное самообразование, М.А. Чошанова – мобильность знания плюс гибкость метода, Н.В. Кузьминой – осведомленность педагога, способность продуктивно решать учебно-воспитательные задачи. Многие авторы (Ф.Н. Гоноболин, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин, Е.И. Рогов) используют понятие «педагогическая компетентность».
Проблемы педагогического общения исследовались А.А. Бодалевым, В.А. Кан-Каликом, А.Н. Леонтьевым, Л.М. Митиной, Л.А. Петровской и др. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности у будущих учителей изучались Е.В. Тармаевой.
Фундаментальное исследование профессионального развития учителя проведено Л.М. Митиной (2004 г) и ее учениками. В результате выделены три интегральные характеристики личности учителя: направленность, компетентность и гибкость. Эти характеристики обусловливают эффективность педагогического труда учителя, а также его профессиональное развитие. Л.М. Митина определяет педагогическую компетентность как гармоничное сочетание знания предмета, методики и дидактики преподавания и культуры педагогического общения, а также приемов и средств самосовершенствования.
При указанном гармоничном сочетании предполагается отбор только тех знаний, которые необходимы для формирования умений, и диалогическое общение, мотивирующее развитие рефлексивных и творческих способностей, а также появление потребности в саморазвитии, самосовершенствовании и самореализации. Исходя из этого, в структуре профессиональной компетентности учителя мы выделили мотивационный, творческий, рефлексивный и коммуникативный компоненты.
Анализ ситуации, которая сложилась в системе профессионального педагогического образования, изучение методических, психолого-педагогических исследований в области теории и методики обучения, а также исследование проблем, возникающих при внедрении в практику педагогических инноваций, позволили автору выявить несоответствие между современными потребностями в высоком уровне профессиональной компетентности учителей и существующими способами педагогической деятельности по профессиональной подготовке будущих учителей.
Степень этого несоответствия определяется обнаруженными нами противоречиями в системе подготовки будущих учителей между:
- необходимостью обеспечения компетентностного подхода в школе и знаниевым подходом в профессиональной подготовке будущих учителей;
- стремлением студентов к овладению образовательными компетенциями и отсутствием соответствующей педагогической поддержки;
- потребностью преподавателей вуза к повышению своей педагогической компетентности и недостаточной теоретической и методической разработанностью проблемы;
- необходимостью развития творческих и рефлексивных способностей будущего учителя и знаниецентрическим характером обучения в вузе;
- потребностью развития способности будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию и самореализации и существующей тенденцией его профессиональной подготовки к адаптивному типу педагогической деятельности;
- современными требованиями к коммуникативной компетентности учителя и существующей направленностью профессиональной подготовки будущего учителя к авторитарному осуществлению педагогического общения.
Осознание проблемы несоответствия современных потребностей в высоком уровне профессиональной компетентности учителей и существующих способов педагогической деятельности по профессиональной подготовке будущего учителя математики обусловило актуальность нашего исследования «Развитие профессиональной компетентности будущих учителей».
Цель исследования: разработать и реализовать педагогическую модель успешного развития профессиональной компетентности будущего учителя.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки учителя.
Предмет исследования: педагогические условия развития профессиональной компетентности будущего учителя.
Гипотеза исследования: развитие профессиональной компетентности будущего учителя будет успешным при следующих педагогических условиях:
- внедрен личностно-развивающий подход к профессиональной подготовке учителя;
- осуществлен отбор содержания образования, а также его структуризация, определены методы, отвечающие компетентностной парадигме педагогического образования;
- обеспечена гармонизация профессионально-педагогических знаний и умений;
- в структуре профессиональной компетентности учителя предусмотрены творческий, рефлексивный, коммуникативный и мотивационный компоненты, созданы условия их развития, сформирована потребность в непрерывном профессиональном самосовершенствовании.
Задачи исследования:
- разработать модель личностно-развивающего профессионального образования учителя;
- определить систему принципов и критериев отбора содержания образования, включающего все, что необходимо для формирования профессиональной компетентности будущего учителя;
- выявить и реализовать новую функцию знаний как основы формирования профессиональной компетентности будущего учителя;
- разработать систему профессионально направленных задач, разрешение которых обеспечит освоение творческих и рефлексивных компетенций учителя;
- внедрить систему диалогического общения между преподавателями и студентами для развития коммуникативных способностей студентов;
- обеспечить формирование специфических личностных качеств студента, чтобы появилась потребность в непрерывном профессиональном самосовершенствовании.
Методологическую и теоретическую основу диссертационного исследования составили:
- основные положения и принципы психологического развития личности, разработанные Л.И. Божович, Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и др.;
- компетентностный подход в образовании (Е.В. Бондаревская, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина, С.В. Кульневич, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.);
- идеи гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла, Э. Фромма и др. иностранных ученых;
- положения профессионального развития личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.М. Новиков, Л.М. Митина и др.);
- концепция профильного и непрерывного образования (М.Т. Громкова, А.Ж. Жафяров, А.П. Тряпицына, Е.И. Огарев и др.);
- концепция профессионального развития учителя (Л.С. Выготский, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Л.М. Митина, Е.И. Рогов и др.).
Особое место в исследовании занимает личностно-развивающее направление в профессиональном развитии учителя, разработанное Л.М. Митиной, в котором система «учитель–ученик» рассматривается как постоянно развивающаяся духовная общность, где учитель не только создает оптимальные условия для развития позитивного потенциала каждого ученика, но и сам открыт новому опыту, новому знанию, самосовершенствуется и самоутверждается в педагогической деятельности.
В разработке модели развития профессиональной компетентности учителя и ее реализации использованы идеи А.Ж. Жафярова по гуманизации образования и его сборники задач, направленные на развитие профессионально-творческих и рефлексивных способностей учителя.
Методы исследования:
- изучение и анализ передового педагогического опыта и научно-педагогической литературы по профессиональной подготовке учителя;
- педагогический эксперимент;
- обучающая диагностика профессионального развития студентов (наблюдения, беседы, тестирование, рефлексия, самооценка);
- математическая обработка экспериментальных данных.
Этапы диссертационного исследования:
Исследование проводилось в несколько этапов в 2004–2011 гг. на базе кафедры математического анализа и методики преподавания математики Бурятского госуниверситета.
На первом этапе (2004–2005) происходило накопление и обобщение личного педагогического опыта, изучение опыта работы коллег и преподавателей факультета ПМ-ПУ СПбГУ. Изучалась научная литература по проблемам обучения, а также различные инновационные подходы к обучению студентов. Выявлялись противоречия и недостатки существующей традиционной системы подготовки будущих учителей.
На втором этапе (2004–2006) были определены цели, задачи, объект, предмет и основные методы исследования, сформулирована гипотеза диссертационного исследования, определены основные компоненты профессиональной компетентности учителя математики. Также разработаны авторские учебные программы по преподаваемым курсам. Проходила подготовка студентов к разработке программных продуктов учебного назначения, был разработан спецкурс «Профессиональное самосовершенствование и самореализация учителя математики».
На третьем этапе (2006–2011) осуществлялось экспериментальное обучение, реализовывалась авторская модель развития профессиональной компетентности будущего учителя математики. Собраны, проанализированы и обработаны статистические данные педагогического эксперимента. Использован в процессе обучения учебно-дидактический комплекс.
Научная новизна заключается в том, что:
- реализован личностно-развивающий подход к формированию профессиональной компетентности будущего учителя, способного создавать оптимальные условия для актуализации позитивного потенциала каждого ученика, становясь для него равноправным партнером с целью достижения общей цели. В контексте такого взаимодействия обеспечивается развитие не только личности ученика, но и развитие самого учителя, его обогащение новыми методами обучения и воспитания, повышение уровня его профессиональной компетентности;
- разработанная система развития профессиональной компетентности будущего учителя является целостной за счет гармоничного сочетания профессиональных знаний и умений, взаимосвязанного развития творческих, рефлексивных и коммуникативных способностей будущего учителя;
- в контексте развития специфических личностных качеств обеспечено появление у будущего учителя потребности в непрерывном профессиональном самосовершенствовании.
Теоретическая значимость исследования:
- доказана возможность формирования у будущего учителя направленности на интерактивное общение с учениками, при котором развиваются как позитивные потенции ученика, так и профессиональная компетентность учителя;
- изложены аргументы толкования компетенций как нового типа результата образовательной деятельности, требующего критериально-уровневого оценивания;
- раскрыты противоречия в профессиональной подготовке учителя, свидетельствующие о ее несоответствии компетентностной парадигме образования;
- проведена модернизация методической системы обучения (типа обучения), предполагающая деятельностное содержание образования, компетентностный стандарт его результатов, способы реализации целей и содержания.
Значение полученных результатов исследования для практики подтверждается тем, что:
- разработаны и внедрены уровни проявления творческого и рефлексивного компонентов профессиональной компетентности учителя;
- определены перспективы компетентностного подхода в образовании как способа интеграции образования с жизнью, социально-экономической сферой, международной системой образования, как способа повышения качества образования;
- создана модель развития профессиональной компетентности будущего учителя, которая может быть использована в профессиональной подготовке учителя по различным учебным дисциплинам;
- предложены пути дальнейшего совершенствования компетентностного подхода и его распространения.
На защиту выносятся следующие положения:
- освоение мотивационной, творческой, рефлексивной и коммуникативной компетенций, появление потребности в непрерывном профессиональном самосовершенствовании обеспечивают оптимальный уровень развития профессиональной компетентности будущего учителя;
- гармонизация знания предмета, методики и дидактики преподавания, культуры педагогического общения достигается в процессе разрешения специальных профессионально направленных творческих и рефлексивных задач;
- формирование потребности будущего учителя в непрерывном профессиональном самосовершенствовании обеспечивается в контексте развития «Я-концепции», мотивации учебной деятельности и достижения успехов;
- в режиме диалогического общения преподавателей и студентов реализованы информационная, социально-перцептивная, самопрезентативная и аффективная функции педагогического общения и освоена коммуникативная компетенция будущего учителя.
Обоснованность и достоверность результатов диссертационного исследования обеспечивается применением разнообразных методов исследования, адекватных поставленным задачам, с опорой на основные положения психолого-педагогической науки. Математическая обработка статистических результатов эксперимента, которые получены при исследовании достаточно объемной и репрезентативной выборки, проведена с применением комплекса надежных методик исследования объекта, адекватных предмету, задачам и логике.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе профессиональной подготовки будущих учителей математики в Институте математики и информатики, Педагогическом институте Бурятского государственного университета, в процессе обучения математике в средних школах №9, №1 с. Кижинга. В педагогическом эксперименте приняло участие 82 студента, 160 школьников, 25 преподавателей университета и учителей школы.
Структура диссертации. Состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Психолого-педагогические основы развития профессиональной компетентности будущих учителей
Профессиональная компетентность учителя является наряду с профессиональной направленностью и гибкостью интегральной характеристикой его личности. В настоящее время не существует точного определения как понятия компетентности вообще, так и понятия профессиональной компетентности в частности, в том числе понятия компетентности учителя. Профессиональную компетентность в нашем исследовании мм будем обозначать термином «педагогическая компетентность».
Н.В. Кузьмина рассматривает педагогическую компетентность педагога как свойство его личности, позволяющее эффективно решать задачи по формированию личности обучающегося[110]. Н.А. Аминов соотносит педагогическую компетентность с социальными особенностями личности, отводя ведущее место обучению [1]. Ф.Н. Гонобелин педагогическую компетентность по существу сводит к творческому мышлению и самосовершенствованию [42]. И. А. Колесникова под педагогической компетентностью понимает готовность выполнить педагогические функции в соответствии с существующими в обществе нормами, стандартами и требованиями [105]. В.А. Сластенин определяет педагогическую компетентность через педагогическую рефлексию, эмоциональную устойчивость, учет индивидуальных особенностей, склонностей, характера педагога [117]. Е.И. Рогов рассматривает педагогическую компетентность как «профессионализм педагога», вкладывая в это понятие психофизиологические, психические и личностное изменения [159]. М.И. Лукьянова считает, что педагогическая компетентность - это интегративная характеристика уровня профессиональной компетентности учителя, основанной на фундаментальных психолого-педагогических знаниях и коммуникативных умениях [121].
Л.М. Митина под педагогической компетентностью понимает гармоничное сочетание знания предмета, методики и дидактики преподавания, умений и навыков (культуры) педагогического общения, а также приемов и средств саморазвития, самосовершенствования, самореализации [135,с.75]. В структуре педагогической компетентности она выделяет три подструктуры: деятельностную, коммуникативную и личностную.
А.В. Хуторской определяет компетентность через понятие компетенции [203, с.151-152]. По А.В. Хуторскому компетенция - отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере.
Компетентность - владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность - уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере. Компетентность - совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере.
Образовательная компетенция - требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности.
Компетенции для ученика - это образ его будущего, ориентир для освоения. Но в период обучения у него формируются те или иные составляющие этих "взрослых" компетенций, и чтобы не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает эти компетенции с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например, взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей.
А.В. Хуторской вводит иерархию компетенций: ключевые компетенции относятся к общему содержанию образования; общепредметные - к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; предметные - к конкретному учебному предмету.
И.А. Зимняя считает, что «...происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые, в части, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивную адаптацию в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно- и социально-интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие «компетенция/компетентность» [78].
Определение понятия компетентность в системе образования предложил Ю.Г. Татур: "компетентность специалиста - это проявление на практике его стремления и способности (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования [190].
Идеи компетентностного образования, т.е. образования, ориентированного на компетенции (competence-based education - СВЕ) стали развиваться в США после предложенного Н. Хомским в 1965 году (Массачусетсе университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Как отметил Н. Хомский, «... мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим -слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае ... употребление является непосредственным отражением компетенции»[202,с.9].
В документах и материалах ЮНЕСКО определяется перечень компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В уже цитируемом выше докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор сформулировал «четыре столпа»», на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить», определил по сути основные глобальные компетентности. Так, согласно Жаку Делору, одна из них гласит - «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [55, с. 37].
В России в 2001 году в докладе «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого -компетентность [185]. Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает в себя не только когнитивную и операционально - технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [185, с. 14]. Такое широкое определение понятийного содержания компетентности существенно затрудняет ее измерение и оценку в качестве результата обучения, на что обращают внимание и сами разработчики.
Дидактические системы развития профессиональной компетентности будущих учителей
Обучение определяют как взаимосвязанную и взаимообусловленную деятельность педагога и обучаемых, направленную на реализацию целей обучения, а способ этой деятельности называют методом обучения (Загвязинский В.И., 2001). При конструировании методики обучения уместен системный подход.
Под системой понимают «совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство» [44, с.408].
Поскольку все в мире взаимосвязано и взаимообусловлено, то системный подход в науке рассматривается как универсальный метод исследования: он естественен (так устроена природа), универсален (в природе все - системы), моделей (любую систему можно представить в виде некоторой модели), модулей (определяется системообразующая, позволяющая выявить в структуре системы интегрально взаимосвязанные свойства и качества) [25, с.392].
Под методической системой мы будем понимать совокупность, состоящую из целей обучения, его содержания, методов и средств [44, с.75].
Примерами методической системы являются известные в прошлом догмастическое и репродуктивное обучение. В настоящее время применяются сообщающее - иллюстративное, алгоритмическо - программированное, проблемно-поисковое обучение.
Для нас наибольший интерес представляет проблемно-поисковое обучение, для которого характерно, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде, а материал задается как предмет поиска. Смысл обучения заключается в развитии поисковой деятельности обучающихся. Этот поисковый тип обучения наиболее адекватен социально-педагогическим целям, содержанию современного научного знания, закономерностям познавательной деятельности и развития обучающихся. Процесс обучения предстает как система задач. Структурной единицей проблемного обучения является проблемная ситуация и процесс ее разрешения. Основные звенья проблемного обучения; постановка проблемы - проблемная ситуация - актуализация знаний - выдвижение гипотез - возникновение идеи; программа поиска - поиск, проверка гипотез - обоснование решения - проверка решения и его введение в систему знаний.
Рассмотрим виды проблемного обучения.
Проблемное изложение: задачу ставит и решает педагог, студенты видят, как возникает задача и как происходит вся процедура ее решения.
Частично - поисковый (эвристический) метод проблемного обучения предполагает активное участие студентов в решении проблемы при участии педагога. Исследовательский метод проблемного обучения требует наибольшей самостоятельности студентов. Проблемы при этом могут иметь реальное, профессиональное содержание. При этом многие проблемы могут иметь высокий уровень значимости (методологический, общенаучный, тематический). В ходе решения задачи возможно установление подлинно творческого сотрудничества студентов и преподавателей, взаимопонимания, взаимного доверия, благотворного влияния творческого руководителя на личность студента.
Перечислим классические положения общей теории систем, выделенные нами в ходе анализа литературы (Н. Винер, Дж. ван Гиг, К. Шеннон и др.):
- любая замкнутая система развивается в направлении к максимуму энтропии, т.е. к максимуму неупорядоченности (второй закон термодинамики);
- замкнутые системы с обратной связью обладают свойством развиваться в направлении устойчивого равновесия;
- открытые системы обладают сопротивляемостью процессу разупорядочения, причем сопротивляемость достигается за счет получения энергии и информации из внешней среды.
Очевидно, что педагогические системы относятся к области живых, сложноорганизованных систем. «Педагогическая система - это целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека». Под «педагогической системой» обычно понимается сложная совокупность взаимодействующих элементов, частных систем и связей, обеспечивающих возможность воздействовать на течение педагогического процесса, т.е. управлять им. Теоретический анализ литературы позволил установить, что к числу основных характеристик педагогической системы относятся [177];
- понимание сущности, целей и задачи образования и воспитания;
- принятая структура системы учебных заведений и преемственность между ее ступенями;
- основные идеи и содержание учебного плана (содержание образования); межпредметные связи, преемственность и взаимодействия; учебные программы, принципы их построения и основное содержание;
- внешкольная система учебных и общественных учреждений и содержание их работы;
- предпочтительные дидактические системы.
Педагогические системы, являясь открытыми, с одной стороны, подвержены действию закона возрастания энтропии; с другой стороны, тяготеют к повышению организационного уровня сложности, который и обеспечивает сохранение устойчивости, однако, процесс упорядочения, приводя к снижению энтропии, снижает и уровень неопределенности, что уменьшает потенциал развития. Педагогические системы относятся к целенаправленным, управляемым системам; часто это соотношение определяют термином частично управляемые системы.
Итак, педагогические системы, как правило, являются мягкими системами, отличающимися свойствами: открытости, сложно организованности, целенаправленности и управляемости; данные системы можно рассматривать на абстрактном и на конкретном уровне. Н. В. Кузьмина предъявляет к педагогической системе следующие требования - она должна обладать целостностью; полнотой; в ней должны присутствовать системообразующие связи; элементы, входящие в систему должны быть последовательно расположенными [111].
В теории систем рассматриваются общие признаки систем:
- наличие совокупности элементов, т. е. минимальных структурообразующих единиц, имеющих предел делимости в ее границах и обладающих функциональной и структурной специфичностью, а также функциональной интегративностью;
- каждый элемент системы выполняет свое функциональное назначение лишь в том случае, если взаимодействует с другими элементами системы.
Как отмечают Ф. Ф. Королев, Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев, В. С. Решетько, Т. И. Шамова и др., эти признаки вполне согласуются с сущностью понятия «педагогические системы».
Педагогическая система должна обладать интегративными свойствами, не сводимыми к свойствам отдельных ее компонентов; изменение свойств одного из этих элементов или компонентов вызывает определенные изменения в других элементах. Она обладает определенной внутренней организацией - структурой, выражающейся в установлении связей между компонентами, при этом структура обеспечивает целостность системы; целостная система избирательно взаимодействует со средой.
Методическая система обучения состоит из тех же компонентов, что и педагогическая (цели, содержание, методы и средства обучения, организационные формы учебного процесса); отличие состоит в том, что каждый из них приобрел методическую функцию.
Педагогическая модель развития профессиональной компетентности будущих учителей
Решение проблемы несоответствия современных требований к личности учителя, к его профессиональной компетентности и существующих способов деятельности по подготовке будущего учителя делает необходимым радикальный пересмотр всех аспектов этой деятельности. Необходимо, в частности, перейти от предметно-ориентированного подхода к целостному интегративно-разнообразному содержанию обучения. Интеграция учебных дисциплин открывает широкие возможности для эффективного развития личности студента, поскольку интегративное знание обладает эмерджентными свойствами, каких нет у каждой отдельно взятой дисциплины.
При интеграции совокупности учебных дисциплин обеспечивается гармоничное сочетание знания предмета, методики и дидактики преподавания, умений и навыков педагогического общения, а также приемов и средств самореализации и самосовершенствования, то есть появляется возможность гармоничного освоения деятельностной, личностной и коммуникативной компетенций, а в целом - профессионально-педагогической компетентности студентов. В связи с этим в структуре интегрированного содержания обучения выделяются деятельностно-творческий, личностный и профессионально-рефлексивный компоненты.
При интегрировании учебных дисциплин необходимо идти по двум направлениям: по направлению изменения содержания прикладной (профессионально-педлагогической) части взаимосвязанных дисциплин и по направлению взаимной увязки изучаемых по смежным дисциплинам вопросов. В каждой дисциплине имеется инвариантная часть - ядро и вариативная часть -оболочка. Ядро учебной дисциплины состоит из принципов, основных законов и теорий, а оболочка включает в себя прикладной материал, которому мы можем придать развивающее и воспитывающее значение. Доминирующей учебной дисциплиной рассматривается математика, а другие дисциплины, например, методика, педагогика, психология, философия будут объединены на едином математическом каркасе.
Сформулируем на основе обобщения и синтеза исторического и системно-структурного подходов к интегративной тенденции в развитии науки, а также применения основных принципов диалектической логики общие тенденции (закономерности) интеграции современной математики и педагогики:
- диалектическое единство интеграции и дифференциации как взаимопроникающих сторон в развитии научно-педагогического познания;
- ведущая роль интегративной тенденции в противоречивом развитии современной науки;
- возрастание степени сложности интеграции педагогической науки как системы по мере вовлечения в социальную деятельность все более сложных объектов, роста сложности предмета дидактики математики, ее структуры и функций;
- ускоренный рост интеграции, соответствующий экспоненциальному росту основных компонентов педагогической науки;
- рост мощности (охвата, глубины) интеграционного процесса за счет расширения диалектически с ним связанного процесса дифференциации;
- неравномерность процесса интеграции, связанная с неравномерностью развития внутренней логики науки (сменой ее конкретных интегрирующих факторов, лидерством в науке и т.д.) и обусловленная, в конечном счете, растущими потребностями различных сфер учебной практики;
- возрастание прогрессивной роли интеграции в движении научного знания к единству, в развертывании научно-технического и экономического прогресса, рост его социальных последствий в развитии общества в целом;
- формирование комплексных междисциплинарных проблем и направлений исследований, особенно, глобальных;
- эффективное и результативное использование понятийно-концептуального аппарата, методов и других познавательных средств одних областей науки другими;
- формирование новых научных дисциплин «пограничного» типа на стыках известных ранее областей знания;
- сближение наук, различающихся своими предметными областями, усиление взаимосвязи и взаимодействия общественных, гуманитарных, естественных и технических наук;
- сближение научных дисциплин различных типов - фундаментальных и прикладных, эмпирических и теоретических, высокоформализованных и описательных и т.п.;
- универсализация средств языка науки;
- усиление взаимодействия между философским и неофилософским частно-научным знанием;
- усиление интегративной роли философии.
Структура интеграции науки представляет собой сложнейшую иерархию интеграции различных элементов и уровней, видов и типов, направлений и общих тенденций (закономерностей). Она органически связана с основными функциями, которые выполняет интеграция в развитии современной дидактики математики: гносеологической, логико-методологической, организационно-информационной, эвристико-прогнозирующей, социальной и другими.
При построении модели развития профессиональной компетентности будущих учителей математики определяющими были следующие положения теоретического характера, обоснованные в первой главе;
- педагогическая компетентность понимается как гармоничное сочетание знания математики, методики и дидактики преподавания математики, культуры (умений и навыков) педагогического общения, приемов и средств саморазвития, самосоверщенствования, самореализации;
- в структуре профессионально-педагогической компетентности учителя математики выделяются три подструктуры: деятельностная (знания, умения, навыки и индивидуальные способы самодеятельного и ответственного осуществления педагогической деятельности обучения математике учащихся различных типов общеобразовательных учебных заведений, включая профильные математические классы); личностная (потребность в саморазвитии, знания, умения и навыки самосовершенствования); коммуникативная (знания, умения, навыки и способы творческого осуществления педагогического обучения);
- развитие профессиональной компетентности будущих учителей в вузе проходит ряд этапов - от внутреннего своего «Я-реального» в профессии учителя математики до устранения несоответствия между «Я-реальным» и «Я -идеальным», включающим требования со стороны функциональных и содержательных характеристик профессиональной деятельности;
- развитие профессиональной компетентности будущих учителей осуществляется на двух взаимосвязанных уровнях - гностическом и практическом, что необходимо учитывать при организации обучения; - профессиональное саморазвитие будущих учителей имеет творческую сущность, поэтому требует особой организации обучения, предполагающей возможность свободного выбора студентом в мире своих возможностей как субъекта педагогического труда.
При построении модели обязателен учет особенностей педагогической профессии и требования к квалификационным характеристикам учителя математики.
Обработка и интерпретация результатов экспериментального обучения
Таким образом, результаты исследования показывают, что у студентов в экспериментальной группе уровень сформированное потребности в профессиональном саморазвитии значительно повысился. В контрольной группе динамика потребности в профессиональном саморазвитии была незначительной.
Это проявилось в том, что в эхспериментальнсй группе значительное количестзо респондентов характеризовались ярко выраженной мотивацией к профессиональному росту, То есть студенты с подобными осознанными интересами хотати и осознавгли необходимость своего профессионального саморазвития. Они ясно представляли пути своего профессионального самосовепшгнстзования и имели рнутренне определенную систему целей личностного саморазвития. Потребности в самоценной профессиональной, творческой и результативной прсфесскональной деятельности у респондентов в экспериментальной группе были сформированы на высоком уровне. Имелся так же устойчивый познавательный интерес в профессиональных знаниях, интерес в успешной профессиональной карьере.
Данные результаты подтвердились в ходе учебной подготовки будущих специалистов. Беседы со студентами на предмет выявления их профессиональных устремлений, понимания категорий свободы, профессионального развития показали рост их заинтересованности в проблемах, обсуждаемых нз лекционных, семинарских и других учебных занятиях.
Динамика профессионально - обусловленных творческих способностей студенте!?, но внешней педагогической оценке выглядела следующим образом
Результаты показали значительную динамику творческих способностей в экспериментальной группе и незначительную - в контрольной.
Значительное количество будущих специалистов показали высокий уровень сформированности творческих качеств, то есть ярко выраженную творческую мотивацию, развитые экзистенциальные потребности и творческие мотивы; развитое дивергентное мышление и богатое воображение, способность к нестандартному поиску в решении учебных проблем, преодолевая учебные трудности; интуицию и гибкость мышления, преобладание ситуативного поведения, новизну и оригинальность в решении учебных проблем. Процесс достижения цели у студентов из экспериментальной группы в большей степени регламентировался самоконтролем и самоответственностыо. Они стали получать истинное удовольствие от оригинальности и новизны полученного результата.
Данная динамика была получена на основе субъективного мнения преподавателя, на основе стороннего наблюдения. Чтобы проверить достоверность полученных результатов, нами было проведено параллельное исследование, основанное на самооценке студентами развитости творческих способностей своей личности. Результаты отражены в следующих таблицах:
Исходя из динамики результатов и их сравнения с внешней экспертной оценкой преподавателя видно, что студенты из экспериментальных групп оценивают свои творческие способности более адекватно, чем студенты из групп контрольного назначения. Студенты из экспериментальной группы справедливо считают, что их творческая мотивация высоко развита, что они обладают ярко, выраженным дивергентным мышлением, творческим воображением, и это позволяет им успешно решать учебные задачи теоретического, исследовательского и практического характера. Студенты считают, что в полной мере способны преодолевать трудности профессионального характера, обладают гибкостью и широтой профессионального мышления, развитой интуицией. Студенты из экспериментальной группы уверены в том, что в целом способны к профессиональной обусловленной импровизации и умеют находить нестандартные решения учебно-профессиональных проблем.
В ходе устных и письменных опросов, результатов промежуточных аттестаций и итогового зачета было констатировано, что в контрольной и экспериментальной группах успеваемость и посещаемость занятий несколько отличались. В частности, за две промежуточные аттестации в среднем в контрольной группе были не аттестовано 25 %, а в экспериментальной 5% студентов. В плане посещаемости на контрольную группу приходилось в сумме 102 пропусков занятий, что в среднем на одного студента составило 3,8 пропуска без уважительной причины, в экспериментальной группе (22 чел.) всего было 15 пропуска занятий, что составило на одного студента в среднем 0,6 пропуска без уважительной причины.
В контрольной группе средняя успеваемость за полугодие составила 3,4 балла, в экспериментальной - 4,2 балла.
На занятиях студентам предлагались формы индивидуального решения учебных проблем. Наблюдение показало, что в контрольных группах студенты не стремились к оригинальным решениям заданных проблем, у них значительно преобладало нормативное поведение, их ответы были стандартизированы ранее обозначенными учебными алгоритмами. Более того, если преподаватель задавал дополнительный вопрос по учебной проблеме, который расширял рамки ее заданности, то практически всегда это вызывало растерянность и непонимание студентов, их активность уменьшалась, что делало невозможным применение дискуссионных форм учебной работы. В экспериментальных группах студенты достаточно свободно ориентировались в системе требований творческих форм проведения занятий.
Показатели начального (до эксперимента) и итогового (после эксперимента) срезов по приведенным в приложениях методикам диагностики однозначно подтвердили эффективность разработанной нами методики обучения при формировании профессиональной компетентности студентов вуза - будущих учителей (табл. 16).
Статистический анализ, проведенный методом критерия Крамера-Уэлча, показал, что произошло статистически значимое повышение показателей профессиональной компетентности студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Вероятность допустимой статистической ошибки не превышает 0,05.
Косвенным подтверждением эффективности разработанной модели обучения явились результаты итоговой контрольной работы ГАК: в экспериментальной группе средний балл составил 4,3, а в контрольной - 3,3. Таким образом, гипотеза исследования имеет достоверное подтверждение.
Таким образом, данные формирующего эксперимента полностью подтвердили первоначально сформулированную гипотезу.
