Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Развитие профессиональной компетентности будущих учителей Иринчеев, Анатолий Александрович

Диссертация, - 480 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Иринчеев, Анатолий Александрович. Развитие профессиональной компетентности будущих учителей : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Иринчеев Анатолий Александрович; [Место защиты: Бурят. гос. ун-т].- Улан-Удэ, 2012.- 176 с.: ил. РГБ ОД, 61 12-13/1235

Введение к работе

Актуальность и степень разработанности проблемы. Система образования обязана обеспечить формирование личности, соответствующей современным социальным требованиям. Сущность этих требований состоит в том, чтобы человек был способен внести вклад в демократизацию и гуманизацию общества, в решение локальных и глобальных проблем развития общества и природы. Для этого человек должен обладать соответствующей компетентностью, способностью к самореализации и самоактуализации. Для него должны быть созданы необходимые условия для личностного и профессионального развития. Раскрыть в человеке заложенный позитивный потенциал, помочь ему развить свои способности и найти место в этой жизни, чтобы он был полезен обществу и мог бы самоутвердиться, – это задача образования, которая может быть решена только тогда, когда сам человек будет мотивирован к саморазвитию, достигнет определенного уровня личностного и профессионального самосознания.

Учитель должен быть теоретически и практически готов к реализации идеи развития личности ученика, обладающего не просто суммой знаний, а способностью применять знания при решении возникающих перед ним задач, способностью созидать, адекватно оценивать свои способности и развивать их. Другими словами, учитель должен обладать профессиональной компетентностью, основанной на актуальной совокупности способностей. В развивающейся системе «учитель–ученик» они рассматриваются как равноправные партнеры по взаимодействию.

Между тем многие факты свидетельствуют о недостаточном уровне профессиональной компетентности большинства учителей, включая выпускников вузов. Профессиональная подготовка будущих учителей в вузах имеет в основном знаниецентрическую направленность, преобладает авторитарно-поучительный стиль обучения.

Следует признать, что понятия «компетенция» и «компетентность» являются более предпочтительными в силу емкости своего содержания и большей распространенности в мировой педагогической теории и практике. Эти понятия стали чаще применяться после присоединения России к Болонской декларации.

Анализ научно-педагогической литературы показывает, что научные исследования по компетентностному подходу в образовании ведутся достаточно активно.

Содержанию образования в контексте его компетентностной модели посвящены работы А.В. Баранникова (2002), В.В. Краевского (2002), А.В. Хуторского (2005), И.Д. Фрумина (2003).

В работах И.А. Зимней (2003, 2004), К.Г. Митрофанова (2003), А.В. Хуторского (2003), И.С. Сергеева (2004) ключевые компетенции рассматриваются как новая парадигма результата образования.

Проблемы реализации компетентностного подхода в образовании отражены в исследованиях А.Г. Бермуса (2005), В.А. Болотова и В.В. Серикова (2003), О.Е. Лебедева (2004), И.С. Сергеева и В.И. Блинова (2007).

Активные исследования ведутся по психологическим проблемам (психологическое содержание, условия и динамика развития) профессиональной компетентности. Содержание понятия профессиональной компетентности, психологические, педагогические, социальные условия ее формирования исследованы Л.И. Анциферовой, Ю.В. Варданяном, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой и др.

Следует сказать, что нет общепринятого толкования этого понятия. Для Л.И. Анциферовой это совокупность профессиональных свойств, для Ю.В. Варданяна – готовность к осуществлению профессиональной деятельности и производить соответствующие действия, А.К. Марковой – профессиональное самообразование, М.А. Чошанова – мобильность знания плюс гибкость метода, Н.В. Кузьминой – осведомленность педагога, способность продуктивно решать учебно-воспитательные задачи. Многие авторы (Ф.Н. Гоноболин, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин, Е.И. Рогов) используют понятие «педагогическая компетентность».

Проблемы педагогического общения исследовались А.А. Бодалевым, В.А. Кан-Каликом, А.Н. Леонтьевым, Л.М. Митиной, Л.А. Петровской и др. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности у будущих учителей изучались Е.В. Тармаевой.

Фундаментальное исследование профессионального развития учителя проведено Л.М. Митиной (2004 г) и ее учениками. В результате выделены три интегральные характеристики личности учителя: направленность, компетентность и гибкость. Эти характеристики обусловливают эффективность педагогического труда учителя, а также его профессиональное развитие. Л.М. Митина определяет педагогическую компетентность как гармоничное сочетание знания предмета, методики и дидактики преподавания и культуры педагогического общения, а также приемов и средств самосовершенствования.

При указанном гармоничном сочетании предполагается отбор только тех знаний, которые необходимы для формирования умений, и диалогическое общение, мотивирующее развитие рефлексивных и творческих способностей, а также появление потребности в саморазвитии, самосовершенствовании и самореализации. Исходя из этого, в структуре профессиональной компетентности учителя мы выделили мотивационный, творческий, рефлексивный и коммуникативный компоненты.

Анализ ситуации, которая сложилась в системе профессионального педагогического образования, изучение методических, психолого-педагогических исследований в области теории и методики обучения, а также исследование проблем, возникающих при внедрении в практику педагогических инноваций, позволили автору выявить несоответствие между современными потребностями в высоком уровне профессиональной компетентности учителей и существующими способами педагогической деятельности по профессиональной подготовке будущих учителей.

Степень этого несоответствия определяется обнаруженными нами противоречиями в системе подготовки будущих учителей между:

- необходимостью обеспечения компетентностного подхода в школе и знаниевым подходом в профессиональной подготовке будущих учителей;

- стремлением студентов к овладению образовательными компетенциями и отсутствием соответствующей педагогической поддержки;

- потребностью преподавателей вуза к повышению своей педагогической компетентности и недостаточной теоретической и методической разработанностью проблемы;

- необходимостью развития творческих и рефлексивных способностей будущего учителя и знаниецентрическим характером обучения в вузе;

- потребностью развития способности будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию и самореализации и существующей тенденцией его профессиональной подготовки к адаптивному типу педагогической деятельности;

- современными требованиями к коммуникативной компетентности учителя и существующей направленностью профессиональной подготовки будущего учителя к авторитарному осуществлению педагогического общения.

Осознание проблемы несоответствия современных потребностей в высоком уровне профессиональной компетентности учителей и существующих способов педагогической деятельности по профессиональной подготовке будущего учителя математики обусловило актуальность нашего исследования «Развитие профессиональной компетентности будущих учителей».

Цель исследования: разработать и реализовать педагогическую модель успешного развития профессиональной компетентности будущего учителя.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки учителя.

Предмет исследования: педагогические условия развития профессиональной компетентности будущего учителя.

Гипотеза исследования: развитие профессиональной компетентности будущего учителя будет успешным при следующих педагогических условиях:

- внедрен личностно-развивающий подход к профессиональной подготовке учителя;

- осуществлен отбор содержания образования, а также его структуризация, определены методы, отвечающие компетентностной парадигме педагогического образования;

- обеспечена гармонизация профессионально-педагогических знаний и умений;

- в структуре профессиональной компетентности учителя предусмотрены творческий, рефлексивный, коммуникативный и мотивационный компоненты, созданы условия их развития, сформирована потребность в непрерывном профессиональном самосовершенствовании.

Задачи исследования:

- разработать модель личностно-развивающего профессионального образования учителя;

- определить систему принципов и критериев отбора содержания образования, включающего все, что необходимо для формирования профессиональной компетентности будущего учителя;

- выявить и реализовать новую функцию знаний как основы формирования профессиональной компетентности будущего учителя;

- разработать систему профессионально направленных задач, разрешение которых обеспечит освоение творческих и рефлексивных компетенций учителя;

- внедрить систему диалогического общения между преподавателями и студентами для развития коммуникативных способностей студентов;

- обеспечить формирование специфических личностных качеств студента, чтобы появилась потребность в непрерывном профессиональном самосовершенствовании.

Методологическую и теоретическую основу диссертационного исследования составили:

- основные положения и принципы психологического развития личности, разработанные Л.И. Божович, Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и др.;

- компетентностный подход в образовании (Е.В. Бондаревская, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина, С.В. Кульневич, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.);

- идеи гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла, Э. Фромма и др. иностранных ученых;

- положения профессионального развития личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.М. Новиков, Л.М. Митина и др.);

- концепция профильного и непрерывного образования (М.Т. Громкова, А.Ж. Жафяров, А.П. Тряпицына, Е.И. Огарев и др.);

- концепция профессионального развития учителя (Л.С. Выготский, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Л.М. Митина, Е.И. Рогов и др.).

Особое место в исследовании занимает личностно-развивающее направление в профессиональном развитии учителя, разработанное Л.М. Митиной, в котором система «учитель–ученик» рассматривается как постоянно развивающаяся духовная общность, где учитель не только создает оптимальные условия для развития позитивного потенциала каждого ученика, но и сам открыт новому опыту, новому знанию, самосовершенствуется и самоутверждается в педагогической деятельности.

В разработке модели развития профессиональной компетентности учителя и ее реализации использованы идеи А.Ж. Жафярова по гуманизации образования и его сборники задач, направленные на развитие профессионально-творческих и рефлексивных способностей учителя.

Методы исследования:

- изучение и анализ передового педагогического опыта и научно-педагогической литературы по профессиональной подготовке учителя;

- педагогический эксперимент;

- обучающая диагностика профессионального развития студентов (наблюдения, беседы, тестирование, рефлексия, самооценка);

- математическая обработка экспериментальных данных.

Этапы диссертационного исследования:

Исследование проводилось в несколько этапов в 2004–2011 гг. на базе кафедры математического анализа и методики преподавания математики Бурятского госуниверситета.

На первом этапе (2004–2005) происходило накопление и обобщение личного педагогического опыта, изучение опыта работы коллег и преподавателей факультета ПМ-ПУ СПбГУ. Изучалась научная литература по проблемам обучения, а также различные инновационные подходы к обучению студентов. Выявлялись противоречия и недостатки существующей традиционной системы подготовки будущих учителей.

На втором этапе (2004–2006) были определены цели, задачи, объект, предмет и основные методы исследования, сформулирована гипотеза диссертационного исследования, определены основные компоненты профессиональной компетентности учителя математики. Также разработаны авторские учебные программы по преподаваемым курсам. Проходила подготовка студентов к разработке программных продуктов учебного назначения, был разработан спецкурс «Профессиональное самосовершенствование и самореализация учителя математики».

На третьем этапе (2006–2011) осуществлялось экспериментальное обучение, реализовывалась авторская модель развития профессиональной компетентности будущего учителя математики. Собраны, проанализированы и обработаны статистические данные педагогического эксперимента. Использован в процессе обучения учебно-дидактический комплекс.

Научная новизна заключается в том, что:

- реализован личностно-развивающий подход к формированию профессиональной компетентности будущего учителя, способного создавать оптимальные условия для актуализации позитивного потенциала каждого ученика, становясь для него равноправным партнером с целью достижения общей цели. В контексте такого взаимодействия обеспечивается развитие не только личности ученика, но и развитие самого учителя, его обогащение новыми методами обучения и воспитания, повышение уровня его профессиональной компетентности;

- разработанная система развития профессиональной компетентности будущего учителя является целостной за счет гармоничного сочетания профессиональных знаний и умений, взаимосвязанного развития творческих, рефлексивных и коммуникативных способностей будущего учителя;

- в контексте развития специфических личностных качеств обеспечено появление у будущего учителя потребности в непрерывном профессиональном самосовершенствовании.

Теоретическая значимость исследования:

- доказана возможность формирования у будущего учителя направленности на интерактивное общение с учениками, при котором развиваются как позитивные потенции ученика, так и профессиональная компетентность учителя;

- изложены аргументы толкования компетенций как нового типа результата образовательной деятельности, требующего критериально-уровневого оценивания;

- раскрыты противоречия в профессиональной подготовке учителя, свидетельствующие о ее несоответствии компетентностной парадигме образования;

- проведена модернизация методической системы обучения (типа обучения), предполагающая деятельностное содержание образования, компетентностный стандарт его результатов, способы реализации целей и содержания.

Значение полученных результатов исследования для практики подтверждается тем, что:

- разработаны и внедрены уровни проявления творческого и рефлексивного компонентов профессиональной компетентности учителя;

- определены перспективы компетентностного подхода в образовании как способа интеграции образования с жизнью, социально-экономической сферой, международной системой образования, как способа повышения качества образования;

- создана модель развития профессиональной компетентности будущего учителя, которая может быть использована в профессиональной подготовке учителя по различным учебным дисциплинам;

- предложены пути дальнейшего совершенствования компетентностного подхода и его распространения.

На защиту выносятся следующие положения:

- освоение мотивационной, творческой, рефлексивной и коммуникативной компетенций, появление потребности в непрерывном профессиональном самосовершенствовании обеспечивают оптимальный уровень развития профессиональной компетентности будущего учителя;

- гармонизация знания предмета, методики и дидактики преподавания, культуры педагогического общения достигается в процессе разрешения специальных профессионально направленных творческих и рефлексивных задач;

- формирование потребности будущего учителя в непрерывном профессиональном самосовершенствовании обеспечивается в контексте развития «Я-концепции», мотивации учебной деятельности и достижения успехов;

- в режиме диалогического общения преподавателей и студентов реализованы информационная, социально-перцептивная, самопрезентативная и аффективная функции педагогического общения и освоена коммуникативная компетенция будущего учителя.

Обоснованность и достоверность результатов диссертационного исследования обеспечивается применением разнообразных методов исследования, адекватных поставленным задачам, с опорой на основные положения психолого-педагогической науки. Математическая обработка статистических результатов эксперимента, которые получены при исследовании достаточно объемной и репрезентативной выборки, проведена с применением комплекса надежных методик исследования объекта, адекватных предмету, задачам и логике.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе профессиональной подготовки будущих учителей математики в Институте математики и информатики, Педагогическом институте Бурятского государственного университета, в процессе обучения математике в средних школах №9, №1 с. Кижинга. В педагогическом эксперименте приняло участие 82 студента, 160 школьников, 25 преподавателей университета и учителей школы.

Структура диссертации. Состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Похожие диссертации на Развитие профессиональной компетентности будущих учителей