Содержание к диссертации
Введение
Глава I Реальное образование как тип общего образования и его состояние в России к концу XIX века .
1. Возникновение и сущность реального образования 14
2. Реальное образование в России до середины XIX века 28
3. Эволюция реального образования в России к последним десятилетиям XIX века 51
Глава II Развитие реального образования в России в конце XIX - начале XX века .
1. Проблема соотношения классического и реального образования в педагогической теории и поиски различных путей развития общего среднего образования в России в последние десятилетия начале XX века 74
2. Отражение идей реального образования в деятельности средних учебных заведений различного типа в России вначале XX века и в проектах реформы школы 109
Заключение 133
Библиография 136
- Возникновение и сущность реального образования
- Реальное образование в России до середины XIX века
- Проблема соотношения классического и реального образования в педагогической теории и поиски различных путей развития общего среднего образования в России в последние десятилетия начале XX века
- Отражение идей реального образования в деятельности средних учебных заведений различного типа в России вначале XX века и в проектах реформы школы
Введение к работе
Обоснование темы. Вторая половина XIX в, в России характеризовалась бурным развитием промышленности, что вызывало потребность в расширенной подготовке специалистов в различных областях практической, прежде всего промышленной деятельности. Расширение торговых связей с другими странами требовало специалистов в области коммерции. Неудачи русской армии в середине 50-х годов показали, что России необходимы широко образованные военные, особенно офицерский состав, способный не только вести военные действия, но и быстро осваивать новейшие виды вооружений.
Традиционное гимназическое образование, направленное преимущественно на изучение древних языков, истории и литературы древнего мира, не могло решить проблему подготовки людей, способных достаточно быстро овладеть специальностями широкого круга областей практической деятельности - промышленного производства, сельского хозяйства, коммерции, торговли и т.п.
Классические гимназии, вплоть до конца XIX века являвшиеся основным типом средней школы, имели своей задачей подготовку молодых людей почти исключительно к поступлению на гуманитарные факультеты университетов или же на государственную службу. Именно поэтому классическое образование не могло удовлетворить новые потребности общества, и быстрыми темпами начал возрастать интерес к реальному образованию, которое ставило своей задачей общее развитие учащихся на основе изучения естественнонаучных и физико-математических предметов, новых языков, русского языка и литературы, новой и новейшей истории, а также готовило выпускников средней школы к поступлению в высшие технические учебные заведения.
Вопросы реального образования, зародившегося в России еще в XVIII веке и разрабатывавшиеся в контексте общего образования в целом, к середине XIX в. вновь стали предметом особого внимания не только в педагогических, но и в широких общественных кругах. Вошедшее в обиход понятие "реальное образование" неразрывно связывалось с понятием подготовки к жизни и начало рассматриваться в качестве основы для непосредственного включения в практиче- _4-скую деятельность. В результате к началу XX в. существенно расширилась сеть собственно «реальных» учебных заведений и наметилось проникновение идей реального образования в сферу традиционного гимназического образования.
Анализ литературы, а также диссертационных исследований, посвященных истории среднего образования в дореволюционной России, свидетельствует о том, что внимание авторов, особенно того времени, привлекала история традиционного гимназического образования классического типа, а вопросы развития реального образования практически не затрагивались.1 Пожалуй, единственным исключением была работа П,Н. Милюкова, «Очерки истории русской культуры», в которой значительное место занимает рассмотрение проблем развития образования. В главе «Школа и просвещение» П.Н. Милюков наряду с историей народного образования в целом показывает истоки и развитие противостояния сторонников классического и реального образования в педагогической теории, деятельность МНП по организации различных типов средних учебных заведений. Однако в этой работе автор практически не касается изменений, происходивших под влиянием педагогической теории в учебных планах классических гимназий и реальных училищ.
Ряд работ по истории дореволюционной средней школы был создан в со-ветский период. Так, в работах Ш.И. Ганелина основным объектом изучения
См.: Шмид Е. История средних учебных заведений в России. - СПб.; тип. B.C. Балашева, 1878. - 683с; Масловский А.Ф. Русская общеобразовательная школа. Мысли отца семейства по поводу предстоящей реформы средней школы. - СПб.: Госуд. тип., 1900. - 275с Алешин-цев И.А. История гимназического образования в России.(ХУШ и XIX век.) ~ СПб.: О. Богданова, 1912.-346с.; Милюков П.Н. Очерки истории русской культуры, В Зт. - М: Издательская группа "Прогресс-культура", 1995. Т2.Ч2. -496с. (репринт);
См.: Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX. -М.: Учпедгиз, 1954. - 302с; Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России в 60-70 гг. XIX в. // Уч. зап. ЛШИ им. А.И. Герцена. - 1941. -T.XL, - СД45-218. Константинов Н.А. Очерки по истории средней школы. Гимназии и реальные училища с конца XIX века до Февральской революции 1917г. - М.; Учпедгиз, 1956. - 242с; Камоско Л.В. Политика правительства в области среднего образования в 60-70 гг. ХГХ в. (гимназии и реальные училища) Дисс, ... канд. ист. наук. -М., 1970. -357л.; Очерки истории и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина ХЕХ века. /Отв. ред. А.И. Пискунов.-М: "Педагогика", 1976.-600с.;Очерки истории и педагогической, мысли народов СССР, Конец XIX - начало XX века. / Под ред. Э Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Ф.Г Паначина, Б.К. Тебиева. -М: "Педагогика" 1991-448с; были опять же классические гимназии, что вполне объяснимо, так как этот тип средней школы был наиболее распространенным в России. Рассматривая реформы в области среднего образования, автор ограничился только XIX веком. Анализируя учебные программы классических гимназий, он распространил свои выводы на все среднее образование в целом, хотя в программах реальных школ были заметные отличия.
В широко известной работе Н.А. Константинова рассмотрены деятельность не только классических гимназий, но и реальных училищ в начале XX века, а также вопросы реформирования среднего образования в этот период. Автор в качестве основных причин реформаторской деятельности Министерства народного просвещения выделял преимущественно политические: усиление революционной активности рабочего класса и экономические: экономический подъем и рост промышленного производства. На самом же деле главную роль в этом процессе играли общественно-экономические и собственно педагогические причины: стремление сделать школу местом воспитания не только образованных, но и самостоятельных и всесторонне развитых граждан своей страны, готовых к включению в практическую деятельность в различных сферах общественной жизни и производства.
В работах советского периода реальные училища представлены как второстепенный тип средней школы, призванный решать задачи «политического отсева» детей представителей средних и низших слоев населения. Данное утверждение представляется далеко небесспорным, так как статистические данные о составе учащихся, развитии и распространении реальных училищ, а также анализ их учебных планов и программ с учетом возлагавшихся на них задач, этого не подтверждают.
Имеется ряд работ досоветского и советского периодов, посвященных проектам реформ среднего образования. Их авторы, рассматривая вопросы развития российской системы образования в целом, останавливались и на пробле- -6-мах среднего, в том числе и реааьиого, образования.1 Однако в них не нашли в достаточной степени отражения вопросы развития содержания собственно реального образования, его целей, задач и методов. Наибольшее внимание перечисленным вопросам уделяется в работах Н.Н. Кузьмина, в которых подробно рассматриваются проекты реформ, осуществлявшихся МНП в начале XX в., и особенно реформа гр. П.Н. Игнатьева. Значительное место отводится автором анализу новых учебных программ. Вместе с тем, трудно согласиться с некоторыми его оценками, например, с утверждением о том, что стремление готовить основную массу молодежи к практической деятельности, освобождало от необходимости давать ученикам глубокую общеобразовательную подготовку, в связи с чем в разработанном учебном плане было сокращено число часов на изучение основных предметов общеобразовательного курса. В действительности незначительное сокращение часов по математике, истории, географии было продиктовано стремлением сделать школьный курс более доступным для учеников за счет оптимального соотношения гуманитарных, физико-математических и естественнонаучных предметов. Одним из недостатков новых программ автор считает общую для всех ветвей старшего отделения планируемой школы программу по русскому языку. Однако единая программа по русскому языку, напротив, подтверждает значение этого предмета для реальной ветви, тем более что при разном количестве часов некоторые разделы курса все равно должны были изучаться неодинаково. 1 Краткий исторический обзор хода работ по реформе средней школы МНП с 1871г. - Пг.: Тип. В.И, Авдерсона и Г.Д. Лойцянского, 1915. - 56с.; Степанов СЛ. Обозрение проектов реформы средней школы в России. Преимущественно в последнее шестилетие (1899 - 1905). - СПб.: Сенатская тип., 1907. - 68 с; Кузьмин Н.Н. Вопросы реформы средней общеобразовательной школы МНП в период нового революционного подъема и Первой Мировой войны (1910 - февраль 1917 гг.): Дис, ... канд. пед. наук. - М., 1958.- 526 л.; Кузьмин Н.Н. Основные вопросы реформы средней школы (гимназий и реальных училищ) в период нового революционного подъема и I Моровой войны. //Ученые записки МОПИ им. Н.К. Крупской. - 1958-Т.68. - Вып.6. - С.93-129; Зейфман Н.В. Среднее образование в системе контрреформ 1880-х годов: Дис. ... канд. ист. наук-М., 1973. - 190 л.;Тебиев Б.К. Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX - начала XX в. Дис. ... докт. пед. наук. - М, 1991. - 379л.; Купннская Е.В. Проблемы реформы средней общеобразовательной школы в деятельности МНП России в конце XIX - начале XX в.: Авто-реф. Дисс. ... канд пед наук. - М., 1999 - 16с.
В работе Н.В. Зейфман в качестве причин всех реформ в области среднего образования 80-х гг, XIX века выделяются преимущественно политические: охранительная и сословная политика Министерства народного просвещения под руководством И.Д. Делянова, называемая контрреформой. В связи с этим разработка проекта устава пятиклассных реальных училищ 1886 г. автором объясняется как попытка ограничить выпускникам этих учебных заведений доступ в высшую школу с последующим закрытием реальных училищ. При такой аргументации труднообъясним тот факт, что согласно уставу 1888 г. эти учебные заведения не только остались шестиклассными с седьмым дополнительным классом, но и приобрели общеобразовательный характер. Истинной причиной было скорее развитие промышленного образования в России. Создание сети средних промышленных училищ позволило отказаться от химико-технического и механико-технического отделений седьмого дополнительного класса.
В общем, в историко-педагогической литературе рассматриваются только несколько наиболее распространенных типов реальных учебных заведений, преимущественно в системе МНП, в то время как идеи реального образования активно проводились в жизнь и другими ведомствами. Анализ работ посвященных развитию коммерческого и военного образования, позволяет сделать вывод, что даваемое в соответствующих учебных заведениях общее образование носило, безусловно, реальный характер. Об этом свидетельствуют исследования, в которых подробно освещены вопросы устройства указанных учебных заведений, содержания общеобразовательной и специальной подготовки учащихся.1 Однако эти работы касаются развития самостоятельных направлений в среднем специ- 1 См.: Лалаев М.С. Исторический очерк военно-учебных заведений подведомственных главному их управлению 1700 - 1880: в2т. -СПб.: Стасюлевич М., 1880. -2т. Зайончков-ский ЇТ.А. Военные реформы 1860 - 1870 гг. в России. - М.: 1952 -е.; Алпатов Н.И. Учебно-воспитательная работа в дореволюционной школе интернатного типа (Из опыта кадетских корпусов и военных гимназий в России). - М.: Учпедгиз, 1958, - 244с. Днеиров Э.Д. Система средних учебных заведений во второй половине XIX в. (Военные гимназии) // Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX века. /Отв. ред. А.И, Пискунов.-М.: "Педагогика", 1976,- СЛ37-146.; Парникель Б. История коммерческой средней школы в дореволюционной России: Автореф. дис. ... канд. пед. наук.-М. 1954; Калинина Н.Н. Становление и развитие коммерческого образования в России XVIII - начала XX в.: Дис. ... канд. пед. наук. -М., 1998.-163с. -8-альном образований и фактически не отражают основных тенденций развития собственно реального образования в России.
В работах историков педагогики второй половины XX в., посвященных рассмотрению вопросов развития содержания общего образования, его целей, задач и методов, реальному образованию специального внимания не уделяется.' Так, в работе ВТ Пряниковой и З.И. Равкина в разделе «Генезис классической и реальной систем образования в новое время на Западе (XVIII в. - I960 -1990-е гг.). Развитие теоретических основ педагогики в этот период» говорится о том, что реальное образование в России берет свое начало от первых профессиональных школ начала XVIII века. Поэтому дальнейшее утверждение авторов о том, что это направление в общем образовании развивалось в постоянном противоборстве с классическим справедливо в большей степени для стран Западной Европы, но не совсем верно для России, где общеобразовательные школы приобрели классическое направление в более поздний период, и даже первые гимназии испытывали на себе влияние профессиональных школ петровской эпохи.
Некоторые отечественные педагоги исследовали вопросы развития методики преподавания отдельных предметов, входивших в программы средних учебных заведений, в том числе и реальных: математики, физики, естеетвозна- !PU "G !P""7UPUPU7U!G! 1 См.: Егоров С.Ф. Теоретические проблемы содержания школьного образования в педагогике России конца XIX - начала XX века. //Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной России: Сб. научи, тр. /Под ред. Э.Д. Днепрова. М.: "АПН СССР", 1978. - С. 22-36; Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике начала XX века. Историко-педагогический очерк. - М. Педагогика, 1987 - 152с; Егоров С.Ф. Проблемы содержания образования. //Российское образование: история и современность. М.: ИТП и МИО РАО, 1994. - С.58-112;Бусыгина НЛ Русские естествоиспытатели о теоретических основах содержания образования в средней школе //Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной России: Сб. научн. тр. /Под ред. Э.Д. Днепрова. М.: "АПН СССР", 1978. - С. 58-69; Пряникова В.Т. Равкнн З.И. Генезис классической и реальной систем образования в новое время на Западе (XVTII в. - 1960 -1990-е гг.); Развитие теоретических основ педагогики в этот период // История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник. - М.: новая школа, 1994. -С.42-57. ния и др., а также трудовому и физическому воспитанию.1 Эти работы косвенно касаются и проблем реального образования в целом, хотя авторы упомянутых работ об этом и не говорят. В 90-е годы появились работы посвященные влиянию идей реального образования на изменение содержания образования в классических гимназиях во второй половине XIX — начале XX века, усилению внимания средней школы к национальным ценностям в ходе изучения русского язы-ка, истории, географии. Такой подход, по мнению авторов, выражался в увеличении часов, отводившихся на изучение родного языка, чтении преимущественно современной отечественной литературы, изучении истории и географии России и ее территорий, рассмотрении вопросов влияния России на развитие славянских государств Восточной Европы.
Суммируя все сказанное выше, можно сделать вывод, что фактически история развития реачьного образования в России до сих пор еще не была предметом специапьного изучения. Этим и обусловлен выбор темы данного исследования: «Развитие реального образования в России в XIX - начале XX века».
См.: Андронов И ЛС. Полвека развития школьного математического образования в СССР. - М.: Просвещение, 1967. - 179с; Метельеісий Н.В, Очерки истории методики математики, - Минск: "Вышэйшая школа", 1968. - 116с; Баранский Н.Н. Исторический обзор учебников географии (1876 - 1934), - М.: Географиздат, 1954. - 503 с; Федорова В.Н. Развитие методики естествознания в дореволюционной России. М: НИИ общ. пед АПН СССР, 1958. - 102 с; Доватор РЛ. Проблемы трудовой школы на съездах русских деятелей по техническому и профессиональному образованию в России конца ХГХ - начала XX в. // Пути совершенствования воспитания и обучения в школе. - М.: 1976. - С. 101-108.; Доватор РЛ. Из истории трудового воспитания и обучения в России. Разработка проблемы ручного труда. //Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной России: Сб. научн. тр. /Под ред. Э.Д. Днепрова. М.: "АПН СССР", 1978. - С. 80-101.; Котряхов Н.В. Теория и практика использования ручного труда в педагогических целях в русской общеобразовательной школе конца XIX начала XX в.: Дис. ... докт. пед. наук. - М, 1997-309с.; .Зеликсон ЕЛО. Очерки по истории физической культуры в СССР. М.-Л.: «Физкультура и спорт», 1940. - 176с; 2См.: Кондратьева М.А. Российская гимназия: исторический опыт и современные проблемыУ/Современные проблемы истории образования и педагогической науки: Монографический сборник: В Зт. / Под ред. З.И. Равкина. -М: ИТП и МИО РАО, 1994 - Т.2. - С. 18-32.; Вендровская Р.Б. Традиция как аксиологическая категория истории образования // Образование: идеалы и ценности (историко-педагогический аспект) / Под ред. З.И. Равкина. - М: ИТПиО РАО, 1995. - С. 168-199.; Вендровская Р.Б. Национальные ценностные приоритеты образования в наследии отечественных педагогов и документах по реформе школы предреволюционного периода // Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX - 90-е гг. XX вв.) / Под ред. З.И. Равкина. - М.: ИТПиО РАО, 1997. - С. 125-143. -10-Объектом данного исследования является развитие общего образования в
России в XIX - начале XX века.
Предмет исследования: проблема реального образования в педагогике и школьной практике России, в XIX - начале XX века.
Цель исследования - охарактеризовать динамику осмысления и развитая идей реального образования в России с XIX века до 1918 г. и отражение этих идей в школьной практике.
В соответствии с поставленной целью необходимо было решить следующие задачи: охарактеризовать сущность реального образования и его место в системе общего образования; объяснить причины возрождения и усиления в конце XIX - начале XX века внимания русских педагогов и общественности к проблемам реального образования как типу общего; проследить динамику изменения содержания реального образования в России, его организации, а также методов обучения в учебных заведениях различного типа.
Источниками исследования послужили законодательные акты, уставы учебных заведений, учебные программы, отчеты учебных округов и отдельных учебных заведений, материалы съездов деятелей народного образования, а также работы педагогов того времени. В ходе исследования были использованы материалы Российского Государственного исторического архива; переписка различных государственных и общественных организаций и частных лиц, а также педагогическая и общественно-политическая литература.
В ходе исследования использовался комплекс методов, характерных для историко-педагогического исследования: теоретический, исторический, исто-рико-педагогический, сравнительный анализ различных литературных, мемуарных и документальных материалов прямо или косвенно относящихся к теме исследования, обобщение результатов анализа всех этих материалов.
Научная новизна и теоретическая значимость выполненного диссертационного исследования состоит в следующем: проведенное исследование содержит характеристику реального образования, как типа общего образования, сущность которого состояла в том, что оно в отличие от классического решало более широкие задачи: не только развитие мыслительных способностей, но и общее развитие учеников и их подготовку к практической деятельности, посредством сообщения знаний из различных областей науки; развитие в России в эпоху Петра I профессиональных учебных заведений явилось в дальнейшем основой для создания и распространения общеобразовательных учебных заведений реального типа. Позднейшее распространение при преемниках Петра I классического образования под сильным влиянием европейских образцов представляется как бы вторичным явлением. Это обстоятельство в истории отечественной педагогики учитывается далеко не всегда; охарактеризована динамика развития реального образования и его связи с воспитанием. В педагогике конца XIX - начала XX века получил признание тот факт, что реальное образование способствует развитию таких личностных качеств ученика как самостоятельность и независимость суждений, влияет на формирование мировоззренческих и жизненных установок, ориентирует учеников на активное включение в практическую деятельность в последующей жизни; охарактеризован процесс разработки проблемы реального образования в дидактике конца XIX - начала XX в.: показаны пути поисков отбора образовательного материала для учебных заведений реального типа, согласно которым содержание естественнонаучных и физико-математических дисциплин должно было быть максимально приближенным к реальной жизни, отвечать ее практическим потребностям, способствуя одновременно интеллектуальному развитию школьников, В содержание программ включались не только разделы, имевшие прикладное значение, но и научные факты, подтверждавшиеся практикой. Эти идеи нашли отражение и в проектах реформы традиционного гимназического образования; показано отражение идей реального образования в России в различных проектах, разрабатывавшихся Министерством народного просвещения в связи с планируемой реформой средней школы: пересмотр содержания общеобразовательных предметов в существовавших общеобразовательных и специальных учебных заведениях, создание новых типов средних учебных заведений с законченным курсом общего образования реального характера; стремление к созданию единой общеобразовательной школы. дана характеристика и оценка изменений в организации и методах обучения в реальных школах разного типа, связанных с постепенным отходом от использования традиционных методов обучения, направленных преимущественно на запоминание и воспроизведение услышанного на уроке и заменой их на методы, применяемые в естественных науках.
Практическая значимость результатов проведенного исследования состоит в возможности использования материалов диссертации в процессе дальнейшего исследования проблем теории и истории отечественной школы и педагогики, в теоретической разработке проблем содержания образования.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Развитие реального образования в России к середине XIX в. было вызвано, с одной стороны, ростом промышленного производства, требовавшим специально подготовленных кадров и неоднородным социальным составом населения - с другой, в связи с чем, в реальных учебных заведениях обучались, преимущественно, дети представителей среднего класса. С начала XX века под влиянием идей "реформаторской педагогики" к указанным причинам развития учебных заведений реального типа добавились собственно педагогические: усиление внимания к учету индивидуальных особенностей учащихся, их способностей и склонностей, в том числе к занятиям естественными и физико-математическими науками.
В начале XX века в связи с разработкой проблем общего образования сформировался новый взгляд на цели и задачи общего образования - новый педагогический идеал образованного человека. Образованный человек, во-первых, должен был не только владеть разносторонними знаниями, но и уметь их использовать, во-вторых, уметь думать и действовать, в-третьих, являться полноценным членом общества, в соответствии с культурными традициями которого он и должен быть воспитан. Вместе с тем, такой человек наряду с развитием способностей должен был получить и надлежащее физическое развитие. Указанной цели невозможно было достичь лишь средствами классического образования, которое традиционно было направлено в основном на развитие мышления учеников путем изучения древних языков. В связи с этим в начале XX века реальные учебные заведения не только стали получать все большее признание, но и должны были стать согласно проекту реформы средней школы 1915 года основным и общедоступным типом средней школы, в то время как школам классического направления отводилась роль элитарных учебных заведений.
Со второй половины ХЕХ века идеи реального образования в России воплощались в учебных заведениях различного типа: в военных гимназиях и реальных училищах, получивших общеобразовательный статус на основании устава 1888 г., в кадетских корпусах и коммерческих училищах. В учебных планах названных учебных заведений стало уделяться больше внимания изучению естественных и физико-математических наук, географии, родному и новым языкам, значительное количество времени отводилось на лабораторные и практические работы по естественной истории, физике и химии, менялись задачи изучения этих предметов, их содержание и методы преподавания. Кроме того, в этот период наблюдалось расширение элементов реального образования в классических гимназиях, выражавшееся в увеличении числа уроков, отводившихся на предметы естественнонаучного цикла, сокращении часов на преподавание древних языков, а также введении в программы по русскому языку изучения произведений современной национальной литературы.
Возникновение и сущность реального образования
Под термином «общее образование» принято понимать совокупность знаний основ наук о природе, обществе, мышлении, искусстве, а также соответствующих умений и навыков, необходимых каждому человеку независимо от профессии. Общее образование - фундамент для приобретения дальнейшего профессионального образования.
В ходе исторического развития в рамках общего образования сформировались два основных направления, постоянно противопоставлявишеся друг другу: классическое и реальное.
Классическое образование сформировалось в Западной Европе и берет свое начало от Эпохи Возрождения. Его особенность заключалась в том, что общеобразовательные задачи решались в процессе изучения предметов, так называемого «гуманитарного цикла», в первую очередь, древних языков. Такой подход сложился в значительной степени под влиянием того обстоятельства, что все научные труды писались на латинском языке, едином языке европейской образованности. Вместе с тем, основой этой образованности считалось знание трудов античных авторов, греческих и римских. Именно поэтому в Западной Европе в XVI веке получили распространение так называемые латинские школы: в Англии - грамматические, во Франции - коллегии, в немецкоязычных странах - гимназии. Значительно позднее труды греческих и римских авторов были переведены на современные европейские языки, но древние языки по традиции оставались объектом изучения школы, считаясь хорошим средством для развития мышления и единой основой общего образования.
XVII век по праву стал считаться веком естествознания. Именно в это время началось активное изучение природы. Одними из первых о возможности использования естественных наук в школьном деле высказывались в своих работах ЯЛ. Коменский, Дж, Локк и др. Дидактический принцип наглядности, сформулированный Я.А. Коменским, вводил процесс преподавания в соприкосновение с реальной действительностью. Кроме того, отвлеченный характер содержания обучения в школах классического типа не соответствовал интересам торговых и промышленных кругов европейских государств. Развитие промышленности, а также влияние идей рационализма, завоевывавших все большую популярность, обусловили возникновение в середине XVIII века наряду с традиционными - классическими, учебных заведений нового типа - реальных.
Первое учебное заведение, получившее название «реальное училище» было открыто пастором М,Х. Землером в Галле в 1739 г. По существу это было не общеобразовательное, а скорее профессиональное учебное заведение, дававшее углубленную подготовку по механике, математике, естествознанию и различным ремеслам. Первый опыт оказался неудачным, и вскоре школа прекратила свое существование. Следующую попытку организовать подобную школу предпринял в Берлине в 1747 г. И.Ю. Геккер. В ее учебный план входили три языка (немецкий, французский и латинский), механика, математика, архитектура, география и история. Это учебное заведение пользовалось большой популярностью, и в дальнейшем по его образцу в различных городах Германии был открыт еще целый ряд таких школ.
К середине XIX в. развитие промышленности во многих странах Западной Европы и в России заставило их правительства отнестись более серьезно к вопросам подготовки специалистов со средним и высшим техническим образованием. Наиболее близким к решению этой задачи оказалось реальное образование, в то время как классическое, имеющее своей целью преимущественно развитие так называемых умственных способностей человека, мало заботилось об его подготовке к дальнейшей практической деятельности. Кроме того, выпускники классических учебных заведений показывали зачастую слабую общеобразовательную подготовку при поступлении на естественнонаучные факультеты высших учебных заведений. Поэтому во многих странах Западной Европы и в России стали получать распространение различные школы реального типа: реальные гимназии, реальные и коммерческие училища и др.1
Теоретической основой классического образования являлась идея формального образования, целью которого считалось развитие у учащихся мышления, памяти и умственных способностей посредством изучения древних языков (латинского и греческого). Позднее в этот список была включена математика, положительное влияние которой на формальное развитие учеников, как правило, ни у кого не вызывало сомнения. Реальное образование, в свою очередь, базировалось на теории материального образования, цель которого определялась как сообщение ученикам полезных сведений из различных областей науки. Это повлияло на то, что в учебные планы различных учебных заведений реального типа включалось изучение таких учебных предметов, как бухгалтерия, механика, материаловедение и т.п. Такую трактовку целей реального образования пытались оправдать особенностями исторического развития той или иной страны. В качестве примера обычно приводили США. Первые европейцы, переселившиеся на американский континент, принесли с собой традиционный для того времени тип среднего образования - классический. Однако тяжелые жизненные условия, связанные с необходимостью быстрого заселения и освоения новых земель, строительства городов, развития промышленности и сельского хозяйства, ставили перед поселенцами большое число конкретных практических задач, решению которых в силу своей специфики, не могло в принципе способствовать классическое образование. Именно поэтому учебные заведения, где помимо традиционного европейского общего образования ученики приобретали элементарные практические навыки, получили наибольшее распространение, о чем свидетельствуют учебные планы различных школ США этого периода .
Для европейских реальных учебных заведений середины XIX века была характерна расплывчатость в понимании того, какие предметы должны составлять основу обучения в них. Так,И.Б. Штейнман, командированный Ученым комитетом МНП в Европу для ознакомления с местными учебными заведениями реального типа, писал: «Другое явление, замеченное мною в 1862 г., это - неопределенность основного понятия реального училища и учебного его плана, не только в различных странах, но и в отдельных частях одного и того же государства, например в Пруссии».2 Интересен тот факт, что в отличие от русских педагогов, многие из их европейских коллег, говоря об основных предметах реального образования, не отдавали предпочтения естественнонаучным дисциплинам. «Никто из них не допускает мысли, чтобы в основу даже реального образования могли быть положены науки естественные или иначе, чтобы естественные науки (естественная история и химия) могли иметь даже в реальных училищах значение основных предметов наряду с математикой (к которой большею частью относят и физику) и с начертательными искусствами.
Реальное образование в России до середины XIX века
В России элементы реального образования присутствовали уже в учебных планах первых профессиональных школ, созданных в начале XVIII века. Реформы, проводившиеся Петром I, имели в виду, в первую очередь, создание новой системы школьного обучения. Перед государством стояла острая необходимость в подготовке людей, владеющих военными и гражданскими знаниями и умениями. Это было нужно, прежде всего, для успешного ведения военных действий, развития промышленности, расширения торговли с другими европейскими государствами. Традиционная русская школа, учившая своих воспитанников, в основном, чтению и пониманию церковных текстов, не могла решить эту задачу. Для обучения профессиям отдельных учеников отправляли за границу, куда в свое время ездил учиться ремеслам и сам Петр I. Это вызывало определенные трудности, так как юношам приходилось вначале учить иностранные языки, а уже потом осваивать науки. Поэтому было решено открыть в России свои школы, организованные по западно-европейскому образцу, обучение в которых носило бы светский характер.
Так, в 1701 году Петром I была учреждена «школа математических и навигацких наук», из которой впоследствии вышли многие специалисты и первые учителя для цифирных школ — школ первоначального обучения. Это учебное заведение, располагавшееся в Москве в Сухаревой башне, готовило моряков, инженеров, артиллеристов, геодезистов, архитекторов. В новой школе учили арифметике, геометрии, тригонометрии, астрономии, геодезии, мореплаванию, навигации, а также архитектуре и фехтованию.
В 1715 году с учреждением в Санкт-Петербурге «Морской академии» «школа математических и навигацких наук» потеряла значение самостоятельного учебного заведения и стала готовить абитуриентов для поступления в академию. Тогда же было принято решение лучших учеников академии, освоивших курс геометрии и географии, командировать по двое в губернии для обучения детей. Результаты не заставили себя ждать. Уже в 1716 году в России были открыты 12 школ, получивших название «цифирных», так как основными предметами изучавшимися в них были арифметика и геометрия. Впоследствии в течение 1720- 1722 гг. открылось еще 30 подобных учебных заведений. Примерно в это же время (в 1712 г.) были учреждены инженерная и артиллерийская школы. В 1723 году Московская инженерная школа присоединилась к образованной в 1719 году С.-Петербургской инженерной школе,
В первых петровских школах подбор предметов учебного курса носил практический характер. В цифирных школах помимо грамоты учили арифметике (сложению, вычитанию, умножению, делению, десятичным дробям) и началам геометрии (циркульным приемам, плоской тригонометрии, тангенсам). В артиллерийской школе обучали арифметике, геометрии, тригонометрии, черчению, фортификации и артиллерии. В морской академии в Петербурге кроме специальных математических и морских предметов преподавались: политика, геодезия, геральдика, гражданские законы, іраждан-ская архитектура; семь иностранных языков: французский, немецкий, английский, шведский, датский, итальянский, латинский и другие науки, знание которых считалось необходимым для образованного человека.
Обучение во всех этих школах страдало многопредметностью, что мешало выполнению основной задачи - освоению конкретных специальностей. Следует отметить, что увлечение энциклопедизмом в образовательных учреждениях петровской России XV111 века объяснялось не только широтой задач, стоявших перед школами этого периода, но и господствовавшими в то время педагогическими воззрениями, что было характерно для многих европейских и российских школ и в более позднее время. Несмотря на разнообразие предметов, изучавшихся в новых школах, их вряд ли можно считать общеобразовательными из-за преобладания профессиональной подготовки, хотя в них довольно значительное внимание уделялось и общему развитию учащихся.
После смерти Петра I многие созданные им профессиональные школы постепенно пришли в упадок. Так, ученики артиллерийских школ постоянно отвлекались от учебных занятий для исполнения обязанностей писарей, и рассыльных. Инженерные школы также заботились не столько о предоставлении своим воспитанникам инженерного образования, сколько о подготовке писарей и чертежников.
До середины XIX века в России не существовало общеобразовательных средних учебных заведений, хотя элементы общего образования, причём реального типа, присутствовали во многих школах, задачей которых была подготовка учеников к практической деятельности. К таким учебным заведениям можно отнести не только первые профессиональные и военные школы, созданные Петром I, но и появившиеся позднее коммерческие училища и кадетские корпуса, последние, будучи сословными учебными заведениями, создавались для образования дворянских детей и подготовки их к несению военной службы.
Мысль о создании первого кадетского корпуса в России принадлежала одному из сподвижников Петра I графу П.И. Ягужинскому, который, являясь русским послом в Пруссии, подробно ознакомился с устройством берлинского кадетского корпуса. Учрежденные Петром I военные школы не смогли, как показало время, дать молодым дворянам разностороннего общего образования и недостаточно подготавливали их к военной службе в офицерских чинах. Поэтому единственным для дворянства путем к получению образования оставалось по-прежнему обучение за границей.
Устав первого кадетского корпуса, согласно которому он помещался в С.-Петербурге и был устроен по образцу прусского и датского кадетских корпусов, был утвержден в ноябре 1732 года. В него принимались только обучившиеся грамоте дворяне, а учебный курс состоял из четырех классов, причем в трех старших обучение длилось в течение 5—6 лет. Открытие корпуса состоялось 17 февраля 1732 года, а в 1743 году он получил название «Сухопутного кадетского корпуса». В 1762 г. появился «Артиллерийский и инженерный Шляхетный кадетский корпус», позднее переименованный во «Второй кадетский корпус». О содержании обучения в этих учебных заведениях будет сказано ниже.
В начале XIX века в России продолжали создаваться различные военные учебные заведения: военные училища и кадетские корпуса. Так к 1818 году в России существовало 8 Военно-учебных заведений: Пажеский корпус, I Кадетский корпус, II Кадетский корпус, Императорский Военно-Сиротский дом (с 1850 г. - Александринский-Сиротский кадетский корпус), Московский Кадетский корпус, Дворянский полк, а так же позднее переименованные в кадетские корпуса Тульское Александровское и Тамбовское военное училища.
В царствование Николая П были созданы еще 11 кадетских корпусов, после чего все Военно-учебные заведения были распределены по трем военно-учебным округам следующим образом:
Проблема соотношения классического и реального образования в педагогической теории и поиски различных путей развития общего среднего образования в России в последние десятилетия начале XX века
Изменения в школьном деле, как правило, происходят не только из-за педагогической необходимости, но и отражают многие политические, экономические и социальные обстоятельства. Разработкой вопросов реального образования в России во второй половине XIX в., как и созданием первых реальных учебных заведений, о чем уже говорилось выше, занимались преимущественно общественные деятели, чьи решения не всегда обосновывались педагогическими мотивами и часто не совпадали с мнением значительной части педагогов того времени. Научно-педагогическое рассмотрение проблем реального образования началось только к концу XIX века, вследствие осмысления накопленного опыта в области содержания организации и методов обучения в средней школе в целом. Поэтому можно говорить, что первые годы функционирования учебных заведений реального типа в XIX -начале XX в. стали годами проб и ошибок в деле совершенствования организации среднего образования в России.
Русские педагоги и общественные круги постепенно пришли к признанию необходимости существования различных типов средней школы, но обосновывали свою точку зрения по-разному. Так Н.И. Пирогов, с мнением которого впоследствии согласились многие деятели просвещения, указывал на социальные корни этой проблемы. В сословном обществе наравне с классическими гимназиями, которые должны были готовить умственную аристократию страны, должны были существовать и такие средние школы, в которых могли бы обучаться дети из средних и низших сословий.1 Именно для них нужно было создать учебные заведения с иным по сравнению с классическими гимназиями учебным курсом, после окончания которых, они могли бы активно участвовать в жизни общества. П.Ф. Каптерев, позднее писал, что приоритет в развитии должен получить тот тип образования, от которого зависит могущество нации: «Народ не просвещенный есть в то же время народ бедный, народ нищий. Экономическая зависимость, подчинение иностранцу есть удел невежественного народа, который вынужден много работать, но мало получать»."
Кроме того, как и раньше, не вызывала сомнений и экономическая необходимость создания учебных заведений реального типа, так как, промышленный подъем, начавшийся в 60-х годах, требовал большого числа людей, способных на разных уровнях участвовать в деятельности различных видов производства. Нередко высказывалась мысль о том, что развитие реального образования напрямую связано с экономическим благосостоянием и процветанием страны.
Вместе с тем, многие считали, что в вопросе становления реального образования не последнюю роль играла политика". Так, революция 1848 г. во Франции повлияла на ослабление классицизма в России, в результате чего в гимназиях началось изучение естественной истории и законоведения, о чем уже говорилось выше. По мнению К.Д. Ушинского и Е. Шмида причина достаточно продолжительного господства классицизма в Западной Европе не психологическая, состоявшая в признании высокой ценности изучения произведений древних авторов для развития подрастающих поколений, а историческая. Развитие наук заставило Западную Европу обратиться к духовным сокровищам древних, а чтобы овладеть ими, пришлось изучать древние языки. Одновременно древние языки и античная литература получили распространение в школах, являясь единственным источником знаний. По мере того, как наиболее ценное из классического литературного и научного наследия было переведено на современные языки, появилась возможность ознакомления с древней литературой и историей, без знания древних языков. С другой стороны - постепенно выросла и окрепла своя, новая, западноевропейская наука, появилось свое искусство. Таким образом, «древность» потеряла свою актуальность для новой Европы и превратилась лишь в предмет исторических исследований. Для России латинский язык и ранее не имел того значения, которое придавали его изучению в Европе. Более того, И. А. Вышнеградский, например, полагал, что в России, в силу особенностей ее исторического развития, о господстве классического направления в среднем образовании можно говорить только после 1871г., так как русские гимназии начала и середины XIX в. по сравнению с прусскими классическими гимназиями имели реальный характер. Поэтому, если на Западе реальное образование пробивало себе дорогу, то в России оно было поставлено в «оборонительное положение».2
Некоторое время в России господствовала точка зрения, что реальное образование фактически является отрицанием классического. То есть, классическое и реальное образование, являются типами общего образования, преследующими совершенно различные цели: «Первый из них классический -ведет к чистому знанию, к научным занятиям философского, отвлеченного характера. Другой - реальный к прикладному знанию, к приложению научных знаний к технике и промышленности в различных ее сферах».1 Определению цели реального образования мешало заблуждение, связанное с тем, что этот вид общего образования многими педагогами воспринимался как прямое продолжение и воплощение теории материального образования. Вследствие этого, известный историк-западник Т.Н. Грановский, например, считал, что реальная школа «...торопится снабдить юношу как можно большим количеством разнообразных сведений, как бы внушая ему тем, что в жизни некогда учиться, что он должен взять на дорогу такой запас учености, которого было бы достаточно до конца его земного странствования».2 Иначе говоря, многие видели задачу реального образования в получении как можно большего числа полезных знаний из различных областей науки.
Корни такого подхода лежали не только в противостоянии теорий формального и материального образования, о чем говорилось выше, но и в идеализированном подходе к формулированию задач классического образования, которые усматривались многими в развитии высших способностей духа или духовных сил. Следование подобным определениям придавало классическому образованию отвлеченный характер и делало его оторванным от жизни, при этом много говорилось об исключительном влиянии изучения древних языков на умственное развитие учащихся, при научной недоказанности этого положения. На этом основании считалось, что учебное заведение, не включающее в свой учебный план древние языки, не может достигнуть образовательных целей подобно классической гимназии. Поэтому учебные заведения реального типа упрекались в утилитаризме, стремлении к передаче как можно большего количества знаний в ущерб развитию мышления и умственных способностей учащихся. Верность даже наиболее прогрессивных русских педагогов традициям мешала им быть объективными в своих высказываниях: «реализм же хотя и развивает наблюдательную способность и разум человека упражнением чувств и изучением мира внешнего, но никогда еще он один, сам по себе, не мог вполне развивать все высшие способности духа», полагал, в частности НИ. Пирогов.1
Одной из причин недооценки возможностей реального образования, было то, что большинство из деятелей педагогической науки того времени сами получили классическое образование и не могли по-настоящему оценить положительное влияние предметов естественнонаучного цикла на общее развитие учащихся. «Превосходство гимназии над реальным училищем, не говоря о специальном назначении последнего, состоит в том, что она имеет в своем распоряжении две благонадежных опоры дидактического и педагогического сосредоточения, а реалисты еще до сих пор не нашли центра тяжести, около которого могли бы органически группироваться другие предметы преподавания»
Отражение идей реального образования в деятельности средних учебных заведений различного типа в России вначале XX века и в проектах реформы школы
Анализ учебного плана кадетских корпусов показывает, что и здесь можно обнаружить значительное усиление внимания к предметам естественнонаучного цикла: на их изучение отводилось времени, даже больше, чем в реальных училищах. Доля гуманитарных дисциплин составляла 46,3%, преимущественно за счет времени, отводившегося на изучение новых языков, что вполне объяснялось задачами этих учебных заведений. В целом учебный план кадетских корпусов был вполне пригоден для подготовки образованного по тем временам офицерского состава русской армии.
Помимо учебных заведений находившихся в ведении МНП и Военного ведомства велись поиски реализации идеи реального образования и в коммерческих училищах. Цель этих учебных заведений была сформулирована достаточно четко в журнале «Русская школа»: где подчеркивалось, что для процветания русской торговли и промышленности в России полезно, чтобы обладатели капитала обладали и соответствующими специальными знаниями, необходимыми для их профессии и достаточно широким общим образованием. Этим и объясняется близость планов реальных и коммерческих училищ.
Находясь в ведении Министерства финансов, эти учебные заведения имели больше свободы в организации, в вопросах формирования учебных планов, где находили отражение новейшие педагогические идеи. Так, в основную сетку часов коммерческих училищ включались занятия по гимнастике, ручному труду, скульптуре и пению. В остальных учебных заведениях эти предметы были необязательными, и их преподавание осуществлялось во внеурочное время.
Этот фактор послужил одной из причин того, что в начале XX века именно коммерческие училища получили большое распространение. Если в 1896 г. их было всего 8 с числом учащихся 2500 человек, то в 1901г. их насчитывалось уже 124 с 10950 учениками, а к 1903 г. из число возросло до 147 с 32251 учащихся. К1913 г. их численность превышала 200.
В1914 г. был принят новый учебный план классических гимназий. Не вдаваясь в его подробное рассмотрение, следует отметить, что по сравнению с предыдущим учебным планом 1890 г. в нем произошли некоторые изменения: уменьшилась доля предметов гуманитарного цикла с 75 % до 61%, за счет сокращения числа уроков латинского языка, при увеличении количества часов, отводившихся на изучение новых языков и истории. Изучение греческого языка еще в 1902 г. стало необязательным, и этот предмет был выведен за сетку часов. Время, отводившееся на изучение предметов естественнонаучного цикла, возросло незначительно. Реформирование средней школы в этот период отразилось не только на распределении учебных часов, но и на содержании программ отдельных учебных предметов.
Несмотря на то, что в начале XX века были высказаны многие критические замечания в адрес элементарного курса грамматики, о чем говорилось выше, ее школьное преподавание по-прежнему страдало многими недостатками. Профессор Е.В. Петухов, в 1910- 1911 учебном году изучавший постановку преподавания русского языка и словесности в средних учебных заведениях Рижского учебного округа, писал: «...мне приходится к сожалению отметить, что грамматические уроки, мною слышанные, были большею частью ниже надлежащего уровня: все почти обращшюсь в усвоение памятью и тягостную зубрежку, имевшую единственную цель - натаскать детский ум по стезям правописания, без всяких попыток к плодотворной умственной работе детей на пользу их общего развития. Тут может быть более, чем где либо сказывалась рабская зависимость от избранного учебника» .
Преподавание истории литературы вызывало меньше трудностей, хотя некоторые сложности были связаны с изучением древнерусской литературы. В одних учебных заведениях преподаватели разумно сокращали этот раздел, в других же, наоборот, непозволительно расширяли. Изучение новейшей ли-терачуры, о значении которой так много говорилось, входило как обязательный раздел в курс седьмого класса реальных училищ, но даже к 1914 г. программа расширилась только за счет произведений В.Г. Белинского, МЮ. Лермонтова, А.В. Кольцова, И.С. Тургенева, И.А. Гончарова и А.Н. Островского. В гимназиях изучение новейшей литературы вводилось отдельными преподавателями в курс восьмого класса.
В 1915 г., комиссия под председательством директора гимназии Императора Александра І Н.М. Дюганова, занимавшаяся разработкой программы по русскому языку и словесности в рамках проводившейся реформы, сочла нужным внести в нее некоторые изменения, В предлагавшихся изменениях нашли отражение идеи сторонников так называемого имманентного чтения, то есть изучения литературных произведений вне социально-исторического контекста и исторической преемственности. В программу имманентного чтения вошли не только произведения современных русских писателей: А.Н. Островского, И.С. Тургенева, А.К. Толстого, Л.Н. Толстого, Ф..М. Достоевского, А.П. Чехова, И.А. Бунина и др., но и ряда зарубежных авторов: Гомера, Эсхила, Байрона, Шекспира, Шиллера, Мицкевича. В объяснительной записке к курсу истории русской литературы говорилось, что основная цель этого предмета изучение не только избранных писателей, но и общего исторического развития русской литературы. Эти изменения были произведены за счет сокращения курса древнерусской литературы.
Наряду с литературой преподавание истории так же требовало серьезных изменений, о необходимости которых говорилось выше. Так, уже в 1902 г. элементарный курс истории в классических гимназиях был перенесен в программу I и II классов. В реальных училищах такое изменение произошло в 1906 г. Помимо образовательного значения изучение истории должно было стать первым шагом в воспитании патриотических чувств и любви к Родине, преданности престолу и отечеству. В объяснительной записке к программе говорилось, что материал, изучаемый в элементарном курсе должен располагаться последовательно, быть связным, соединять в себе эпизоды собсгвенно истории и бытовые картины. Преподавание должно было вестись конкретно и наглядно, для чего преподавателю рекомендовалось использовать произведения изобразительного искусства на исторические темы, а так же постепенно приучать учеников к работе с картами по истории, знакомить с литературой, в которой затрагиваются вопросы истории.
Программа по истории была составлена так, что изучение ее начиналось с истории России, более близкой детям по национальному духу, затем ученики переходили к знакомству с прошлым других народов.
Систематическое изучение истории в реапьных училищах осуществлялось, начиная с III класса, в то время как в классических гимназиях с 1905 г. существовал переходный курс - очерки из жизни и культуры народов древнего Востока и Греции. Новая история, охватывавшая период до конца XVIII века изучалась в V классе, а история России того же периода - только в VI Это создавало определенные неудобства: во-первых, в течение трех леї ученики не изучали отечественную историю; во-вторых, терялась возможность параллельного рассмотрения истории России и всеобщей истории, наконец, изучение новой истории (до конца XVIII в.) по своему содержанию было малодоступным для учеников V класса.
