Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы развития смысложизненных ориентации студентов в образовательном процессе вуза 12
1.1. Изучение проблемы развития смысложизненных ориентации в педагогике и психологии 12
1.2. Содержание образовательно-воспитательной работы по развитию смысложизненных ориентации студентов в вузе 45
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию смысложизненных ориентации студентов средствами иностранного языка в образовательном процессе вуза .65
2.1. Проектирование, ход и основные результаты опытно-экспериментальной работы по развитию смысложизненных ориентации студентов 65
2.2. Методические рекомендации по развитию смысложизненных ориентации студентов в процессе обучения иностранному языку в вузе 93
Заключение 129
Библиографический список 135
Приложения
- Изучение проблемы развития смысложизненных ориентации в педагогике и психологии
- Содержание образовательно-воспитательной работы по развитию смысложизненных ориентации студентов в вузе
- Проектирование, ход и основные результаты опытно-экспериментальной работы по развитию смысложизненных ориентации студентов
- Методические рекомендации по развитию смысложизненных ориентации студентов в процессе обучения иностранному языку в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Придание смысла собственному существованию является одной из главных духовных потребностей человека. Поэтому современный образовательный процесс в вузе должен быть направлен не только на получение студентами определенного объема знаний, но и на создание условий для развития смысложизненных ориентации будущего специалиста, которые направляют поведение, определяют выбор ценностей, целей, жизненного пути, в том числе и профессионального.
В педагогике и психологии проблема формирования и развития смысложизненных ориентации рассматривается в трудах А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, Е.А. Климова, И.В. Кузнецовой, Е.М. Павлютенкова, А.И. Росту-нова, С.Н. Никифорова, И.В. Ульяновой, А.Б. Тищенко, А.П. Огурцова, Э.Г. Юдина [102-121;122-146;259-261;82;83;184;221;218;182;237;238], в которых:
обоснован системный подход к исследованию смысложизненных ориентации (А.Н. Леонтьев);
обоснована смысловая регуляция жизнедеятельности как основополагающая характеристика человеческого способа существования и как конституирующая функция личности (Д.А. Леонтьев);
дана психологическая характеристика смыслоопределительной деятельности, раскрыты теоретические основы формирования социальных смыслов жизнедеятельности (Е.А. Климов);
раскрыты психологические аспекты процесса принятия решения при развитии смысложизненных ориентации (И.В. Кузнецова);
исследованы вопросы мотивации в процессе развития смысложизненных ориентации (Е.М. Павлютенков);
изучены вопросы взаимосвязи развития смысложизненных ориентации и профессиональной пригодности (А.И. Ростунов);
показана роль обучения в качестве информационной базы выбора смысложизненных ориентации (С.Н. Никифоров);
доказана необходимость развития духовной организации личности, что позволит человеку не только выходить более подготовленным в быстро меняющуюся жизнь общества, но и достигать успеха в различных сферах жизнедеятельности (А.П. Огурцов, Э.Г. Юдин);
рассмотрена проблема формирования смысложизненных ориентации личности ученика в педагогическом взаимодействии (И.В. Ульянова).
Однако в исследованиях не ставилась задача определения средств развития смысложизненных ориентации студентов в системе высшего образования и рассмотрения образовательного потенциала иностранного языка как учебного предмета в их развитии.
Теоретический анализ научных работ по теме исследования выявил ряд противоречий: 1) между высокой потребностью общества в профессионалах, способных в постоянно изменяющихся условиях свободно принимать не только грамотные, но и нравственно-ответственные решения, обеспечивающие позитивное развитие общества, и отсутствием теоретически обоснованной системы средств развития смысложизненных ориентации будущих профессионалов в образовательном процессе вуза; 2) между теоретической разработанностью особенностей смысложизненных ориентации в юношеском возрасте и отсутствием теоретически обоснованной системы развития смысложизненных ориентации студентов в образовательном процессе вуза средствами учебных дисциплин; 3) между существующим гуманитарным образовательным потенциалом иностранного языка как учебного предмета и отсутствием теоретически обоснованной системы средств развития смысложизненных ориентации студентов в образовательном процессе вуза, использующих данный потенциал.
Эти противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия и средства иностранного языка, способствующие развитию смысложизненных ориентации студентов в образовательном процессе вуза?
В соответствии с проблемой была выбрана тема исследования: «Развитие смысложизненных ориентации студентов средствами иностранного языка в образовательном процессе вуза».
Объект исследования - образовательный процесс в вузе, способствующий развитию смысложизненных ориентации студентов.
Предмет исследования - подходы, принципы, средства иностранного языка, способствующие развитию смысложизненных ориентации студентов в образовательном процессе вуза.
Цель исследования - определить педагогические условия и совокупность средств иностранного языка, способствующих эффективному развитию смысложизненных ориентации студентов в вузе.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс развития смысложизненных ориентации студентов в образовательном процессе вуза средствами иностранного языка будет результативным при выполнении ряда педагогических условий и использовании совокупности средств обучения иностранному языку: содержание гуманитарной дисциплины-«Иностранный язык» как средство развития, смысложизненных ориентации разработано на основе гуманистического, аксиологического и герменевтического подходов; в содержание учебного предмета «Иностранный язык» включены разделы, посвященные искусству как носителю общечеловеческих ценностей; активное использование системы средств обучения иностранному языку, основанной на гуманистическом, аксиологическом и герменевтическом подходах: содержание учебного предмета «Иностранный язык», которое, включает разделы, посвященные искусству; анализ и интерпретация содержания текстов; групповые творческие проекты; тренинги* и-ролевые игры; дискуссии о смысле жизни.
Задачи, исследования: 1) уточнить педагогические и психологические особенности развития; смысложизненных ориентации в юношеском возрасте;
теоретически обосновать сущность, компоненты смысложизненных ориентации студентов и показатели уровней их развития;
определить основные педагогические условия развития смысложизненных ориентации студентов в юношеском возрасте при обучении иностранному языку в образовательном процессе вуза;
обосновать совокупность средств обучения иностранному языку, способствующих развитию смысложизненных ориентации студентов в образовательном процессе вуза;
разработать концепцию и теоретическую модель развития смысложизненных ориентации студентов средствами иностранного языка как одной из гуманитарных дисциплин в образовательном процессе вуза и проверить их в ходе педагогического эксперимента;
разработать методические рекомендации по развитию смысложизненных ориентации студентов средствами иностранного языка в образовательном процессе вуза.
Теоретико-методологические основы исследования включают идеи о смысложизненных'ориентациях как. глубинной? основе личности (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев); принципы гуманистического подхода: признание уникальности каждого человека, его личностной сферы; субъектность; свобода выбора и ответственность; трансцендентное развитие (Г. Оллпорт, А. Мас-лоу, Р. Мэй, К. Гольдштёйн, Г. Мюррей); идеи личностно ориентированного образования культурологического типа (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); принципы аксиологического подхода: целостность человека и представление о нем как ,о< высшей ценности, основа его жизнедеятельности — освоение общечеловеческих ценностей. (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.А.' Бодалев,, А.А. Деркач, М. Вебер); принципы герменевтического подхода: понимание собственного внутреннего мира, своих жизненных смыслов путем интроспекции (самонаблюдения), рефлексии; осмысление герменевтики как «искусства понимания чужой индивидуальности», что ведет к обращению внимания на жизненные смыслы других
людей; необходимость различения в любом тексте предметно-содержательного и индивидуально-личностного аспектов; постижение «глубинного смысла», в том числе смысла своей жизни, через постижение жизненных смыслов других (В. Виндельбанд, Г. Риккерт, В. Дильтей, Э. Шпрангер, Ф. Шлейермахер, П.П. Гайденко, Х.Г. Гадамер, Н.А. Слюсарева); принципы системного подхода к исследованию человека как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.А. Бодалев, ЛА. Головей, Е.П. Ильин, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, В.Л. Маришук, B.C. Мерлин, В.Д. Шадриков); идеи развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); принципы дея-тельностного подхода (А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская); идеи В. Вундта и А. Адлера о влиянии языка на развитие смысложизненных ориентации человека; идеи Ш. Бюлер о жизненном пути и единицах его анализа; идеи С.Л. Рубинштейна о поворотных этапах в жизни человека, о личности как субъекте жизни, об ответственности за свой жизненный путь; о построении жизненной стратегии; о жизненной линии.
Методы исследования: теоретические (теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы; теоретическое моделирование); эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, ранжирование, анализ продуктов деятельности студентов; педагогический эксперимент); методы математической статистики.
Научная новизна исследования:
определена система средств обучения иностранному языку, способствующих развитию смысложизненных ориентации студентов в образовательном процессе вуза, основанная^ на-гуманистическом, аксиологическом и герменевтическом подходах;
раскрыта специфика средств обучения иностранному языку, способствующих развитию смысложизненных ориентации студентов в образовательном процессе вуза: содержание учебного-предмета «Иностранный язык», которое включает разделы, посвященные искусству как носителю общечело-
веческих ценностей; анализ содержания текстов с целью выявления и решения проблем развития смысложизненных ориентации; интерпретация содержания текстов с позиций нравственных поступков героев и их смысложизненных ориентации; групповые творческие проекты, направленные на создание разных видов искусства, отражающих смысложизненные ориентации; тренинги и ролевые игры, направленные на формирование самостоятельной, инициативной, творческой и ответственной личности, на ее осмысленное профессиональное становление; дискуссии, о смысле жизни, нацеленные на нравственно-ценностное развитие профессионала, способного в постоянно изменяющихся условиях свободно принимать не только грамотные, но и нравственно-ответственные решения;
3) разработаны показатели трех уровней (низкого, среднего, высокого) развития смысложизненных ориентации студентов.
Теоретическая значимость исследования:
уточнены педагогические и психологические особенности развития смысложизненных ориентации в юношеском возрасте; , ;
определены, основные педагогические: условия1 развития смысложизненных ориентации в юношеском возрасте в образовательном-процессе вуза;: '
разработаны: концепция и теоретическая модель развития? смысло- : жизненных ориентации студентов средствами иностранного языка как одной-из гуманитарных дисциплин в образовательном процессе вуза на основе:гуманистического, аксиологического и герменевтического подходов.
Практическая значимость исследования. На основе гуманистического,, аксиологического и герменевтического' подходов» созданы, программы курсов: по выбору «Киноискусство» ш «Жйзнестроительство» и разработаны методические рекомендации»: по-развитию смысложизненных ориентации студентовсредствами иностранного;ЯЗыка,В[образовательном;процессе;вуза; результаты исследования могут быть использованы! для? создания? программ курсов по выбору и программ преподавания; гуманитарных дисциплину ^способствующих развитию смысложизненных ориентации студентов в образо-
вательном процессе вуза, а также программ курсов повышения квалификации преподавателей гуманитарных дисциплин.
Базой экспериментальной работы стали Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина, Рязанское высшее военное десантное командное училище имени В.Ф. Маргелова.
Исследование выполнялось в три этапа.
Первый этап - проблемно-поисковый (2004-2005 гг.) - включал изучение педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; определение научного аппарата; разработку концепции и теоретической модели развития смысложизненных ориентации студентов в образовательном процессе вуза.
Второй этап — экспериментальный:(2004-2007 гг.) - включал проведение констатирующего и формирующего экспериментов.
Третий этап — обобщающий (2008-2009 гг.) — содержал анализ и обобщение результатов, систематизацию и оформление: текста диссертации,, разработку и апробацию: методических рекомендаций; по развитию? смысложизненных, ориентации^студентов^ средствами^ иностранного1 языка; в* образовательном процессе вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования^ Основные положения и результаты исследования-докладывались на заседаниях кафедр педагогики, психологии, немецкого языка и методики, его преподавания, второго иностранного языка и методики его преподавания РГУ имени С.А. Есенина (2004-2009 гг.), на международных, всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях^ ВятЕГУ (2004 г.); в-РЕУ имени Є.А..Есени-. на; (2004-2009! гг.); на; международном, философско-культурологическом^ симпозиуме; в РЕУ имени С.А. Есенина. (2007 fi); через публикацию в; журнат лах, рекомендованных<ВАК.(2008г.);;.
Положения; выносимые на защиту. ,^
1. Педагогические, и: психологические' особенности развития смысложизненных ориентации студентов в юношеском;возрасте проявляются'вУак-
тивности субъекта в социально-нравственной деятельности; собственных усилиях личности (рефлексия) в нравственном самопознании; творческой деятельности в контексте общечеловеческих ценностей; нравственно-ценностном содержании воспитания и обучения.
2. Смысложизненные ориентации студентов имеют мотивационно-
целевой, интеллектуально-содержательный и рефлексивно-оценочный ком
поненты, изменяются по уровням, у каждого уровня свои показатели.
Основные педагогические условия развития смысложизненных ориентации средствами иностранного языка в юношеском возрасте в образовательном процессе вуза: содержание гуманитарной дисциплины «Иностранный язык» как средство развития смысложизненных ориентации разработано на основе гуманистического, аксиологического и герменевтического подходов; в содержание учебного предмета «Иностранный язык» включены разделы, посвященные искусству как носителю общечеловеческих ценностей; активное использование системы средств обучения иностранному языку, основанной на гуманистическом, аксиологическом и герменевтическом подходах: содержание учебного, предмета «Иностранный язык», которое включает разделы, посвященные искусству; анализ и интерпретация, содержания текстов; групповые творческие проекты; тренинги и ролевые игры; дискуссии о смысле жизни.
Развитие смысложизненных ориентации протекает эффективно в юношеском возрасте в образовательном процессе вуза при использовании.в преподавании иностранного языка системы средств обучения, разработанной на основе гуманистического, аксиологического и герменевтического подхо-дов: содержание учебного предмета «Иностранный язык» включает разделы; посвященные искусству как носителю общечеловеческих ценностей; анализ содержания текстов с целью выявления и решения проблем развития смысложизненных ориентации; интерпретация, содержания текстов с позиций нравственных поступков героев и их смысложизненных ориентации; групповые творческие проекты, направленные на создание разных видов искус-
ства, отражающих смысложизненные ориентации; тренинги и ролевые игры, направленные на формирование самостоятельной, инициативной, творческой и ответственной личности, на ее осмысленное профессиональное становление; дискуссии о смысле жизни, нацеленные на нравственно-ценностное развитие профессионала, способного в постоянно изменяющихся условиях свободно принимать не только грамотные, но и нравственно-ответственные решения.
5. Концепция строится на принципах гуманистического, аксиологического и герменевтического подходов; теоретическая модель развития смыс-ложизненных ориентации студентов средствами иностранного языка как одной из гуманитарных дисциплин в образовательном процессе вуза включает в себя характеристики сформированных смысложизненных ориентации абитуриентов вуза, основные педагогические условия развития смысложизненных ориентации студентов в юношеском возрасте, подходы к организации образовательного процесса и выбору средств обучения, способствующих развитию смысложизненных ориентации студентов, систему средств обучения иностранному языку и показатели трех уровней (низкого, среднего, высокого) развития смысложизненных ориентации студентов.
Достоверность полученных результатов и выводов обеспечены исходными методологическими позициями, использованием комплекса научных методов исследования, адекватных предмету, цели, задачам исследования и методов математической обработки данных.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Диссертация- состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 261 наименований, 14 приложений, изложена на 159 страницах основного текста, включает 2 таблицы, 1 схему, 4 гистограммы.
Изучение проблемы развития смысложизненных ориентации в педагогике и психологии
Научным контекстом, в котором впервые обнаружила себя категория «смысл» была герменевтика. Возникшая первоначально как наука о толковании скрытых смыслов Священного писания, герменевтика, объединив научные категории философии и языкознания, позднее превратилась в учение о понимании смыслов.
Представителями герменевтического подхода к исследуемой нами проблеме являются В. Виндельбанд, Г. Риккерт, В. Дильтей, Э. Шпрангер, Ф. Шлейермахер, П.П. Гайденко, Х.Г. Гадамер, Н.А. Слюсарева [58-60;64;65;232;233;249;270].
Одними из основных принципов герменевтического подхода являются понимание и объяснение. Понимание - это когнитивная процедура постижения или порождения смысла. Понимание не вписывается в субъект-объектную познавательную схему, т.к. не познание порождает потребность в понимании, а наоборот, потребность в понимании ведет к познанию.
В. Виндельбанд и Г. Риккерт предложили неокантианскую версию понимания, трактуя его как суть идеографического метода познания, схватывающего индивидуальные особенности исторических фактов и противопоставленного другому методу, суть которого составляет объяснение. Таким образом, объяснение и понимание являются взаимодополняющими категориями. В. Дильтей [64;65;249] сформулировал методологическую установку на понимание жизни из нее самой, поэтому неизбежно мы приходим к языковому пласту личности: понимание жизни из нее самой - это понимание через слово и речь. Понимание собственного внутреннего мира достигается путем интроспекции, то есть самонаблюдения, рефлексии. Это положение В. Диль-тея является одним из основополагающих для нашего исследования.
Э. Шпрангер [233;270] в большинстве своих работ рассматривал сущность понимания как способ постижения смыслового содержания явлений объективного мира. Он настойчиво ставил перед индивидом задачу самоформирования с учетом культурных ценностей и государственной морали, так как только они обеспечивают целостность человеческой натуры и характера.
Для Ф. Шлейермахера [232] понимание - это процедура обнаружения смысла текста в процессе его интерпретации, реконструирующей изначальный его замысел. Таким образом, понимание у Ф. Шлейермахера - это способ экспликации того, что уже изначально предзадано, заложено в тексте. В контексте нашего исследования важно осмысление Ф. Шлейермахером герменевтики, которую он трактует как «искусство понимания чужой индивидуальности - «другого»» [232].
С точки зрения Ф. Шлейермахера, в любом историческом тексте, в любом художественном, религиозном или философском памятнике прошлого необходимо различать предметно-содержательный и индивидуально-личностный аспект [60,С393]. Это положение также является важным в нашем исследовании.
Ф. Шлейермахер сформулировал основную цель герменевтического метода: «Понять автора и его труд лучше, чем он его понимал» [232]. Им также были выявлены основные принципы и методы герменевтического анализа: диалогичности гуманитарного мышления; единства грамматической и психологической интерпретаций; диалектики взаимодействия части и целого при понимании текстов; зависимости понимания от знания внутренней и внешней жизни автора произведения; сотворчества (конгениальности) автора и интерпретатора; перевода интерпретатором бессознательного пласта из жизни автора в план знания; построения интерпретирующих гипотез, основывающихся на предварительном понимании [92,С.25-35]. Оценивая концепцию Ф. Шлейермахера, следует отметить, что она, в сущности, носила не философский, а филологический характер, то есть, была больше методом работы исследователя с литературными текстами.
Общим моментом для многих представителей герменевтического подхода, является тот факт, что все они большое внимание, если не основное, уделяют вопросам языка. «Язык - это среда герменевтического опыта», под этим утверждением Х.Г. Гадамера могли бы подписаться многие из них. Х.Г. Гадамер считает, что «язык - это универсальная среда, в которой осуществляется само понимание, а способом этого осуществления является истолкование» и что «всякое понимание — истолкование, а всякое истолкование_ развертывается в среде языка, который, с одной стороны, стремится выразить в словах сам предмет, с другой же - является языком самого толкователя» [58].
Язык представляет некое идеальное пространство, где осуществляется согласование всех сфер сущего, где они событийствуют, получают свой «го- лос». Именно в сфере, образуемой языком, закрепляются и фиксируются смыслы, соединяющие и конституирующие бытие. Язык проявляет себя-преимущественно через предложение (суждение), поскольку оно выражает смысл, репрезентируя собой некий предмет, явление или процесс, давая ему возможность существовать для, нас. Только в предложении бытие начинает раскрываться для нас, а мы для бытия. Безусловно,- каждое-понятие, каждое1 слово является, по выражению Л . Витгенштейна [53;54], «гнездом смыслов».
Н.А. Слюсарева указывает на то, что смысл как явление связан с деятельностью мышления и имеет экстралингвистическую природу. Он может быть выражен самыми различными средствами, находящимися в распоряжении человека. Эти средства могут находиться как внутри одного языка, так принадлежать и разным языкам, кроме того, они вообще могут быть невербальными: жест, мимика, движение руки, взгляд, произведения искусства и др. Подобную мысль высказывает и А.В. Бондарко.
Таким образом, основными принципами герменевтического подхода, на которые мы опираемся в своем исследовании, являются: понимание собственного внутреннего мира, своих жизненных смыслов путем интроспекции, то есть самонаблюдения, рефлексии; осмысление герменевтики как «искусства понимания чужой индивидуальности», что ведет к обращению внимания на жизненные смыслы других людей; необходимость различения в любом тексте предметно-содержательного и индивидуально-личностного аспектов; постижение "глубинного смысла", в том числе смысла своей жизни, через постижение жизненных смыслов других.
Содержание образовательно-воспитательной работы по развитию смысложизненных ориентации студентов в вузе
Наиболее благоприятной средой для развития смысложизненных ориентации в юношеском возрасте является образовательный процесс в вузе, в котором создаются условия для развития у студентов системы общественно значимых интересов, смысложизненных ориентации, устойчивой мотиваци-онной структуры социального поведения.
Воспитательная работа — это целенаправленная деятельность педагога или педагогического коллектива по созданию воспитательных ситуаций, способствующих наиболее полному развитию субъектов образовательного процесса [208].
Образовательно-воспитательная работа рассматривается нами в контексте проблемы развития смысложизненных ориентации студентов как целенаправленная деятельность педагога или педагогического коллектива по созданию воспитательных ситуаций в образовательном процессе с целью личностного развития студентов. Основой эффективного развития смысложизненных ориентации студентов, происходящего в процессе научно организованной образовательно-воспитательной работы, является принцип системности.
Благодаря исследованиям Л.В. Байбородовой, Е.В. Бондаревской, З.И. Васильевой, Б.З. Вульфова, А.В. Гавилина, О.С. Газмана, О.В. Заславской, В.А. Караковского, И.А. Колесниковой, Ф.Ф. Королева, Л.Н. Куликовой, В.И Куракина, Ю.С. Мануйлова; Л.И. Новиковой, С.Л. Паладьева, А.Г. Пашкова, Л.А. Пиковой, В.Л. Полукарова, С.Д. Полякова, Н.Л. Селивановой, А.Мі Си-доркина, Е.Н. Степанова, Ю.П. Сокольникова, Н.М. Таланчука [46-48;50;51;55;56;81;84;85;91;94;185;188;217] и др. созданы теоретические и методические основы образовательно-воспитательных систем, что позволило значительно обогатить педагогику новыми знаниями о системной природе и сущности образовательного процесса, его компонентах и структуре, закономерностях построения, управления и преобразования, путях и способах развивающего влияния на личность.
Под образовательно-воспитательной системой мы понимаем развивающийся во времени и пространстве комплекс взаимосвязанных компонентов: целей, ради которых система создается; совместной деятельности людей, ее реализующих; самих людей как субъектов этой деятельности; освоенной ими среды; отношений, возникающих между участниками деятельности; управления, обеспечивающего жизнеспособность и развитие системы.
Если система ориентирована на личность студента, на развитие его способностей, ценностных и смысложизненных ориентации, на его профессиональное развитие, на создание в вузе атмосферы гуманизма и творческого содружества, такая система является гуманистической. Если же система сориентирована на постоянное, скрупулезное предъявление требования, на воспитание послушания, а дисциплина является и целью, и главным воспитательным средством, то такая система авторитарна и антигуманна.
Образовательно-воспитательная работа преподавателя в образовательно-воспитательной системе будет решать как, основные ее цели, так и конкретные задачи каждой учебной дисциплины. В контексте нашей проблемы -задачи развития смысложизненных ориентации студентов средствами иностранного языка.
Е.Н. Степанов [216] полагает, что главное предназначение образовательно-воспитательной системы заключается в педагогическом обеспечении и содействии развитию личности обучающегося, поэтому выделяет в дефиниции данное предназначение наряду с другими сущностными характеристиками образовательно-воспитательной системы. На его взгляд, она является упорядоченной целостной совокупностью компонентов, взаимодействие и интеграция , которых обусловливает наличие у образовательного-учреждения или его структурного подразделения способности целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности учащихся. Общая способность со действовать развитию личности учащихся представляется исследователю как целое, складывающееся из отдельных (частных) способностей, таких как: диагностировать развитие личности учащегося, школьного (студенческого) и педагогического коллективов; выдвинуть и обосновать цель образовательно-воспитательного процесса; организовать жизнедеятельность сообщества учащихся и преподавателей-педагогов в максимальной степени благоприятную для самореализации и самоутверждения личности обучаемого; интегрировать усилия субъектов образовательно-воспитательного процесса, сделать их наиболее эффективными; создать в образовательном учреждении и за его пределами развивающую среду, нравственно благоприятную и эмоционально насыщенную; осуществить научно обоснованный анализ сложившейся социально-педагогической ситуации, полученных результатов образовательно-воспитательной деятельности и т.п. ЛИ. Новикова относит к числу элементов образовательно-воспитательной системы: а) цели, выраженные в исходной концепции; б) деятельность, обеспечивающую достижение целевых ориентиров; в) субъекта деятельности, ее организующего и в ней участвующего; г) рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирую щие субъект в некую общность; д) среду системы, освоенную субъектом; е) управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы. ,
Предлагаемая нами система образовательно-воспитательной работы по развитию смысложизненных ориентации студентов в образовательном процессе вуза, строится на гуманистическом, аксиологическом и герменевтическом подходах. Одним из вариантов реализации гуманистических ценностей является личностно ориентированный подход (Е.В. Бондаревская), который лежит в основе используемых методик для развития смысложизненных ориентации студентов. Такой подход [46;47;48,С.29-36] ставит в центр образовательно-воспитательной системы развитие всей целостной совокупности качеств личности. Мера этого развития провозглашается главным результатом образования и воспитания, критерием качества работы преподавателя, куратора группы, руководителя, образовательного учреждения в целом.
Такой подход обращает процесс обучения к личности студента, к его внутреннему миру, к его способностям и возможностям, нравственной потенции свободы и справедливости, добра и счастья. Цель преподавателей-педагогов — создать все необходимые условия для более полного и свободного развития личности посредством развития смысложизненных ориентации [41].
Проектирование, ход и основные результаты опытно-экспериментальной работы по развитию смысложизненных ориентации студентов
Экспериментальная работа проходила в несколько этапов в 2004-2007 годах: 1. Подготовительный этап (2004 г.). В ходе подготовительного этапа были выбраны методики диагностики смысложизненных ориентации студентов; разработаны п рограммы курсов по выбору «Киноискусство» и «Жизнестроительство» для студентов всех форм обучения, изучающих немецкий язык, основанные на концепцией положениях теоретической модели; подобраны материалы для учебно-методических пособий с целью реализации вышеназванных программ курсов. 2. Констатирующий эксперимент (2004-2005 учебный год). Базой экспериментальной работы стали Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина, Рязанское высшее военное десантное командное училище имени В.Ф. Маргелова. В ходе констатирующего эксперимента изучались смысложизненные ориентации студентов, курсантов, делались выводы по организации образовательно-воспитательной работы в вузе. 3. Формирующий эксперимент (2005-2007 гг.). Базой экспериментальной работы стал РГУ имени С.А. Есенина. В ходе формирующего эксперимента прошли проверку программы курсов по выбору, были подведены итоги данного эксперимента и разработаны методические рекомендации по развитию смысложизненных ориентации студентов в процессе обучения иностранному языку в вузе.
Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр педагогики, психологии, немецкого языка и методики его преподавания, вто рого иностранного языка и методики его преподавания РГУ имени С.А. Есенина (2004-2008 гг.), на международных, всероссийских и межрегиональных научно-практических и научно-методических конференциях в ВятГГУ (2004 г.); в РГУ имени С.А. Есенина (2004-2008 гг.) и на четвертом международном философско-культурологическом симпозиуме в РГУ имени С.А. Есенина (2007 г.).
В ходе констатирующего эксперимента использовался комплекс методик диагностики: 1) методика оценки суждений Н.И. Лапина, таких как: «Только-на интересную работу можно потратить значительную часть жизни»; «Главное в работе — это сколько за нее платят». Такая методика была использована в 1992-1994 гг. Российским независимым институтом социальных и национальных проблем в исследовании «Динамика групповых интересов перспективы реформ в Российской Федерации» (руководитель Н.Е. Тихонова). Ее особенность состоит в том, что учитываются лишь крайние мнения (ценности-антиценности) и выписывается средняя позиция. Именно эта шкала применялась нами в анонимных массовых опросах; 2) групповые интервью; 3) метод мысленного эксперимента: студентам предлагалось написать «Письмо из будущего», автором которого является сам студент четверть века спустя. Структура писем была стандартной: положение России в 2030-х годах, мои профессиональные занятия, источники доходов и материальное положение, досуговые интересы, круг общения и т.д.; 4) методика исследования жизненных смыслов В.Ю. Котлякова (см. Приложение 2); 5) тест смысложизненных ориентации (СЖО), являющийся адаптированной версией теста «Смысл в жизни» Джеймса Крамбо и Леонарда Ма-холика, используется для определения особенностей жизненных установок человека. Адаптация теста осмысленности жизни на русском языке была впервые выполнена К. Муздыбаевым. В нашем исследовании мы ориентировались на другую русскоязычную версию теста осмысленности жизни, разработанную и адаптированную Д.А. Леонтьевым в 1986-1988 годах (см. Приложение 3). Обратимся к результатам констатирующего эксперимента. Анонимные массовые опросы, основанные на методике оценки Н.И. Лапина, групповые интервью и написание «Писем из будущего» осуществлялись в РГУ им. С.А. Есенина в 2004-2005 учебном году. В данной экспериментальной работе приняли участие одни и те же студенты 1-4 курсов в количестве 60 человек.
Эти методы диагностики позволили определить достаточно яркие социально-психологические портреты современного студенчества. Качественные данные, полученные с помощью анонимных массовых опросов, групповых интервью и «Писем из будущего» обрабатывались методом контент-анализа.
Рассмотрим подробнее результаты диагностики по каждому показателю, сначала материальных ориентации (личное здоровье, семья, материальное благополучие), затем духовных ориентации (профессионализация, религия, политика, патриотизм, самореализация, познание, коммуникация, этика).
Здоровье. Забота о здоровье отнюдь не осознана как приоритетная ориентация, чему легко найти объективные и субъективные причины. Если в школьные годы спортом занимались 75% опрошенных, то в вузе регулярные занятия продолжают только 10-15% студентов. Вузовские медработники признают практически здоровыми лишь 68% первокурсников; 21% - молодые люди с ослабленным здоровьем, нуждающиеся в специальной медицинской профилактике; 11% - серьезно больных, которым занятия физической культурой противопоказаны.
Продолжение рода, планирование семьи. Интересны в этой связи «Письма из будущего». Бездетными видят себя 5% (главная причина - занятость производством или общественной деятельностью); одного ребенка планируют 24,4% ; двух - 58,1%; трех - 10,2%, четырех и более - 2,3%. К сожалению, эти планы не обеспечивают даже простого воспроизводства населения. Семья остается одной из главных ориентации, однако связывать себя узами Гименея молодежь не спешит: девушки планируют замужество в 25 лет - после достижения «независимого и стабильного положения в обществе», юноши — еще позже.
Судя по материалам исследования, респондентам не чужда искренняя забота о здоровье, спокойствии, благополучии родителей. В одном из-писем читаем: «У меня всегда были отличные отношения с родителями, а с возрастом стали еще теплее. Наверное, я стала их больше ценить и уважать за все, что они для меня сделали». И при этом менее 14% респондентов сообщили, что они «не прочь повторить жизненный путь своих родителей». Как согласовать «искреннюю заботу» и «отказ от преемственности»? В обстановке суровой и жестокой конкурентной борьбы семья остается надежным, а может быть, единственным островком бескорыстной любви и домашнего тепла. Поэтому столь важно родительское присутствие.
Достижение материального благополучия. Студенчество, относящее себя к среднему классу общества, достижение материального благополучия видит не в куске хлеба с маслом, а в таком мифологизированном образе жизни высшего класса, когда можно «ни в чем себе не отказывать». «Письма из будущего» рисуют радужные перспективы. Помимо просторной квартиры, «построенной со вкусом по моему дизайну», или собственного особняка, предполагается загородная вилла, «трехэтажный домик на берегу озера». В семье несколько автомобилей, иногда яхта и личный вертолет. Комфортабельный отдых всей семьей предусматривается 2-3 раза в год; каждый десятый хотел бы иметь личный дом в Сочи, еще больше — каждый седьмой - за границей (в Германии, Франции, США, Швейцарии, Японии, Испании и других странах).
Методические рекомендации по развитию смысложизненных ориентации студентов в процессе обучения иностранному языку в вузе
Формирующий эксперимент позволил уточнить педагогические условия и эффективные средства обучения иностранному языку, способствующие развитию смысложизненных ориентации студентов в вузе, структурировать программы курсов по выбору, уточнить их содержание, разработать методические рекомендации по развитию смысложизненных ориентации студентов в процессе обучения иностранному языку в вузе.
В соответствии с теоретической моделью развития смысложизненных ориентации студентов средствами иностранного языка как одной из гуманитарных дисциплин в образовательном процессе вуза были разработаны две программы курсов по выбору «Киноискусство», «Жизнестроительство» и два сопровождающих их учебно-методических пособия для студентов всех форм обучения, изучающих немецкий язык. Программы курсов составлены в соответствии с концепцией и теоретической моделью. При составлении программ мы использовали специфику: а) вариативности, основанную на особенностях преподавания немецкого языка и б) Государственного стандарта высшего профессионального образования, предъявляющего требования к подготовке учителя немецкого языка.
Данные курсы по выбору дополняют основной курс обучения немецкому языку, разработаны на основе требований Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образованиями базируются на знаниях, умениях, навыках в области немецкого языка, приобретенных в средней (полной) общеобразовательной школе.
Курс по выбору «Киноискусство» предусматривает: 1) чтение, перевод и обсуждение текстов на темы, посвященные всемирной истории развития кинотеатра, кинофильма, мультипликации; кинокритике; жанрам кино; кинофестивалям, праздникам, обычаям и традициям; профессиям в- кино- и многому другому; 2) просмотр и обсуждение кинофильмов разных жанров; 3) включение в (совместную) творческую деятельность (создание кинофильма).
Бесспорная актуальность данного курса обусловлена все возрастающей ролью аудиовизуальных средств массовой информации в современной культуре в целом и в процессе обучения иностранным языкам в частности.
Общеобразовательной целью этого курса является повышение мотивации изучения немецкого языка и эффективности процесса обучения.
Дидактическими задачами являются: расширение знаний в области киноискусства; формирование умения писать критику кинофильма; формирование умения воспринимать неадаптированную иноязычную речь на слух.
Развивающими задачами являются: развитие смысложизненных ориентации (для просмотра подбираются преимущественно художественные фильмы с ярко выраженным главным героем, жизнь или поведение которого положительно влияет на развитие смысложизненных ориентации студентов); развитие эмоциональной, духовно-культурной сторон личности студента; развитие коммуникативной компетенции, что является главной целью обучения иностранному языку; развитие творческих способностей и умения работать в группе (данный курс знакомит с кинопроизводством, от видеокамеры до конечных титров, и позволяет проявить свои творческие способности в совместном создании кинофильма одного из жанров ша предложенную преподавателем или самостоятельно выбранную тему).
Воспитательными задачами являются: воспитание чувства эмпатии, толерантности; воспитание любви к искусству в целом, к киноискусству, в частности.
Воспитательный эффект достигается через содержание курса — тематику предлагаемых преподавателем для чтения, перевода и обсуждения текстов, просмотра и обсуждения кинофильмов; включение в совместную творческую деятельность.
Содержание программы курса по выбору «Жизнестроительство» включает тексты, предназначенные для чтения, перевода и обсуждения проблем, связанных с понятиями «смысл жизни», «счастье», «судьба» и т.п., ситуативно включаемых в процесс занятий по иностранному языку. Представленные в программе курса тексты могут использоваться в качестве материалов для самостоятельного чтения студентов. Поэтому программа курса рассчитана на реализацию его как в учебном, так и во внеучебном процессах.
Этот курс особенно актуален сегодня в свете развития в образовании гуманистического подхода к личности, предполагающего переход к целостному пониманию человека как существа социального и духовного. Составляя программу курса, мы исходили также из того, что образовательный процесс — это система, не только связанная с человеком, с его деятельностью, но и с его внутренним миром. А этот мир часто характеризуется неопределенностью состояния. В оценке этого состояния неизбежно применение моделирования и рассмотрение сочетаемых и исключающих друг друга вариантов различных ситуаций:
Общеобразовательной целью данного курса, как и курса «Киноискусство» является повышение мотивации изучения немецкого языка и эффективности процесса обучения.
Дидактическими задачами являются: постепенное и непрерывное духовное формирование; формирование у учащихся: а) представления о трех составных частях человека: телесного, душевного шдуховного; б) представления о высших ценностях и идеалах.
Развивающими задачами; как и курса «Киноискусство» являются: развитие смысложизненных ориентации; развитие эмоциональной; духовно-культурной сторон личности студента; развитие коммуникативной компетенции, что является главной целью обучения иностранному языку; развитие творческих способностей и умения работать в группе (данный курс предполагает выполнение разнообразных творческих заданий (например, ролевые игры) на предложенную преподавателем или самостоятельно выбранную тему).
Воспитательными задачами являются: соединение внутренней жизни человека с моральными нормами общества; обращение внимания на существование в каждом человеке образа внутренней нравственной красоты; восполнение недостатка нравственного воспитания в юношеском возрасте; воспитание нравственно-ценностных черт характера; воспитание способности противостоять злу и ложным общественным «идеалам».
Воспитательный эффект достигается через содержание курса - тематику предлагаемых преподавателем для чтения, перевода и обсуждения текстов; включение в (совместную) творческую деятельность.
В ходе изучения курсов по выбору «Киноискусство» и «Жизнестрои-тельство» ставятся также практические задачи, связанные с формированием, совершенствованием и развитием речевых умений, направленных на развитие всех видов речевой деятельности.
К преимуществам программ данных курсов по выбору можно отнести также: возможность начала изучения- с любого раздела/любой темы; курс «Киноискусство» знакомит с мировой культурой, выстраивается на принципе опережения (тема «Искусство» подробно разбирается на старших курсах); программы курсов основаны на познавательных интересах современной молодежи; расширяют кругозор; углубляют знания в области немецкого языка; носят воспитательный характер и ориентированы, прежде всего, на личност-но-смысловое развитие студентов (юношеский период особенно важен для формирования, развития и коррекции смысложизненной концепции человека).
Оба курса по выбору предназначены прежде всего для студентов, изучающих немецкий язык как основную специальность (рекомендуется изучать на 1-3 курсах). Кроме того, материалы курсов могут активно использоваться на отделении лингвистики и межкультурной коммуникации (курс содержит большое количество адаптированных и аутентичных текстов для перевода; рекомендуется изучать на 3-4 курсах); на отделениях, изучающих немецкий язык как дополнительную специальность (рекомендуется изучать на 4-5 курсах); на факультетах, изучающих немецкий язык как общеобразовательную дисциплину (рекомендуется изучать на 1-3 курсах); а также в системе дополнительного образования, например в школе, в старших классах (факультативно).
