Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы целенаправленного формирования личностного качества «самостоятельность».
1. Самостоятельность в структуре человеческой личности: психологический аспект 10
2. Самостоятельная работа в учебно-познавательной деятельности: дидактический аспект 27
3. Метод проектов как дидактическое средство развития самостоятельности 44
Выводы по I главе 61
Глава II. Психолого-педагогическое обоснование применения метода проектов в экспериментальной методике обучения иностранному языку и проверка ее эффективности .
1. Педагогические условия применения метода проектов при изучении иностранного языка 63
2. Метод проектов и реализация личностной ориентации обучения иностранному языку 79
3. Экспериментируемая методика развития самостоятельности студентов при изучении иностранного языка и проверка ее эффективности 93
Выводы по II главе 120
Заключение 122
Список использованной литературы 125
Приложения
- Самостоятельность в структуре человеческой личности: психологический аспект
- Самостоятельная работа в учебно-познавательной деятельности: дидактический аспект
- Педагогические условия применения метода проектов при изучении иностранного языка
- Метод проектов и реализация личностной ориентации обучения иностранному языку
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние годы в нашей стране и за рубежом вопросам совершенствования национальных систем образования всех уровней придается все большее значение. Одной из приоритетных задач современного образования является вхождение личности в мировое образовательное пространство, что в свою очередь требует глубоких разносторонних знаний, свободного владения иностранными языками, готовности к самостоятельной постановке проблем в своей профессиональной деятельности и их решению.
Особое внимание уделяется разработке и внедрению в образовательный процесс методов, детерминирующих самостоятельную деятельность, в силу чего большое значение придается активным методам, создающим психолого-педагогические условия для овладения студентами практическими навыками самостоятельной работы. Готовность студентов к организации самостоятельной деятельности несомненно определяет успешность работы в соответствии с современными целями и задачами, поставленными в сфере образования.
Исследованиями многих ученых-педагогов показана роль активных методов, эффективно развивающих самостоятельность как интегральное качество личности (И.Л. Бим, Н. Видал, В.В. Гузеев, Е.С. Полат, Т.И. Шамова и др.). На нынешнем этапе технологизации образования характерно возрождение интереса со стороны дидактов и методистов к методу проектов как наиболее действенному из этого ряда методов.
В современной психолого-педагогической литературе достаточно широко освещается проблема формирования самостоятельности: познавательной (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов); организационно -технической (Е.Я. Голант, Б.И. Селиванов); умственной (Н.В. Кухарев); прикладной и учебной (Л.А. Матвеева, Н.А. Половников); творческой (А.Я. Пономарев, М.Г. Ярошенко). Многими авторами самостоятельность рассматривается как общая характеристика регуляции личностью своей
деятельности, отношений и поведения (О.А. Кононкин, А.К. Оспицкий).
Основной причиной, обусловившей выбор направления нашего исследования является понимание необходимости формирования и развития личностных качеств студентов через учебный фактор - в данном случае иностранный язык.
Иностранный язык - общеобразовательный предмет, изучаемый в вузе, является одним из средств общения и приобщения к культуре других народов, а в условиях рыночной экономики овладение им - также одним из главных условий конкурентоспособности будущих специалистов. Однако, несмотря на возрастание актуальности овладения студентами иностранными языками, наблюдается противоречие между целями и реальными результатами: этот предмет продолжает оставаться в вузе одним из факторов неуспеваемости. На наш взгляд, это объясняется следующими причинами:
а) слабой школьной подготовкой выпускников;
б) перегрузкой студентов в вузе;
в) отсутствием резервов времени для увеличения часов на изучение
иностранного языка;
г) традиционной системой обучения, выполняющей свои задачи
недостаточно эффективно из-за слабой ее ориентированности на мотивацию
учения вообще и на самостоятельную познавательную деятельность в ходе
обучения, в частности.
Возросший интерес к необходимости формирования и развития самостоятельности как личностного качества студентов усилил существующее противоречие между потребностями педагогической практики и неразработанностью дидактических систем, обеспечивающих в ходе обучения целенаправленное и высокоэффективное развитие этого качества. Сформулированное противоречие трансформируется в следующую научную проблему: каковы организационно-педагогические условия, обеспечивающие через развитие умений самостоятельной познавательной деятельности студента при изучении иностранного языка развитие у них
самостоятельности как личностного качества. Это обусловило выбор темы: «Реализация личностно-образующей функции метода проектов в развитии самостоятельности студентов (на примере изучения иностранного языка)».
Объект исследования - процесс обучения студентов иностранному языку.
Предмет исследования - дидактические условия реализации личностно-образующей функции метода проектов в развитии самостоятельности студентов при изучении иностранного языка.
Цель исследования — выявить научные основы и педагогические средства эффективного развития самостоятельности как личностного качества обучаемых в ходе освоения иностранного языка.
Гипотеза исследования: если в процессе обучения студентов иностранному языку обеспечить создание психологических и дидактических условий для успешного выполнения обучаемыми субъективно-преобразующей деятельности за счет предварительной поэтапной подготовки к ней и последующего использования метода проектов, а педагогическое общение преподавателя и студентов при этом строить по типу сотворчества, активизирующего и мотивирующего познавательную деятельность обучаемых, то наряду с эффективным овладением изучаемым языком одновременно будет обеспечено и успешное развитие у них самостоятельности как личностного качества, т.к. сам характер организуемой деятельности будет целенаправленно воздействовать на субъекта этой деятельности и тем самым обеспечивать эффективную реализацию личностно-развивающей функции такой модели обучения.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой нами сформулированы задачи исследования:
1. На основе анализа литературных источников установить состояние изученности проблемы, выявить и осмыслить понятийно-категориальное поле исследования, определить сущностные характеристики самостоятельности как интегрального качества личности.
Разработать модель метода проектов, которая на предметном содержании курса иностранного языка обеспечит целенаправленное формирование самостоятельности обучаемых как личностного качества.
Разработать методику обучения студентов иностранному языку и экспериментально апробировать предлагаемую в ней дидактическую модель.
В соответствии с характером поставленных задач, наряду с изучением и критическим анализом литературы по методике преподавания иностранных языков, лингвистике, психологии, педагогике, в рамках исследуемой проблемы были применены следующие методы исследования:
Теоретические: изучение, анализ психолого-педагогической и дидактической литературы, методы теоретического обобщения, системного анализа педагогических явлений.
Эмпирические: опросно-диагностические методики (анкетирование, опрос, беседа, тестирование), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).
Математические методы обработки информации: определение количественных и качественных показателей эффективности методики формирования самостоятельности студентов.
Методологической и теоретической основой исследования явились:
- концептуальные положения о деятельностной и творческой
сущности личности и ее многофакторном развитии (К.А. Абульханова-
Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский и др.);
теории индивидуализации и личностного подхода (Е.В. Бондаревская, А.А. Кирсанов, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.);
- теоретические положения проектного обучения (В.П. Беспалько,
Дж. и Э. Дьюи, В.В. Гузеев, И.А. Зимняя, У. Килпатрик, Э. Коллингс, М.В.
Крупенина, Б.В. Игнатьев, Е.С. Полат, Ю.С. Тюнников, В.Н. Шульгин и др.);
- идеи и концепции российской и зарубежной философии и
психологии о самостоятельности как интегральном качестве личности
(М.И. Дидора, Н.И. Дидусь, А.И. Щербаков и др.);
- проблемно-содержательные теории образования (В.В. Давыдов, Дж. Дьюи, М.Р. Кудаев, М.И. Махмутов, З.К. Меретукова, В. Оконь и др.).
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
1) уточнено содержание таких понятий как «самостоятельность»,
«самостоятельная работа», «метод проектов»;
2) охарактеризованы сущность, структура и основные характеристики
метода проектов, как дидактического средства и обеспечиваемые им условия
развития самостоятельности при изучении иностранного языка;
3) представлена модифицированная модель метода проектов,
определяющая возможности реализации этой технологии на конкретном
предметном содержании;
4) выявлены критерии и показатели уровней сформированности
самостоятельности как интегрального качества личности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработанная и экспериментально проверенная дидактическая модель, основанная на методе проектов, существенно расширяет возможности теории и практики в успешном решении задачи развития самостоятельности студентов при изучении конкретного предмета; определены основные условия ее реализации; выделены критерии и показатели ее эффективности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная модель метода проектов может быть использована для эффективного развития самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка, будет способствовать совершенствованию практики обучения иностранному языку, что подтверждается результатами ОЭР. Составлена система психодиагностических методик, которая может успешно применяться с целью оценки уровня сформированности самостоятельности студентов.
Достоверность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью основных теоретических выводов,
учетом современных разработок в области педагогики и психологии, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, результатами опытно-экспериментальной работы, их соответствием тенденциям развития передового педагогического опыта. На защиту выносятся следующие положения:
Компонентная структура самостоятельности как упорядоченный набор высоковостребованных с позиции сегодняшнего дня качеств человека.
Модель метода проектов на предметном содержании иностранного языка.
Методики развития самостоятельности в системе проектного обучения.
Организация исследования.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе факультета Адыгейской филологии и культуры и педагогического факультета Адыгейского государственного университета.
Исследование проводилось с 1999 по 2004 гг. в три этапа.
1. Теоретико-поисковый (1999-2000 гг.): теоретический анализ
проблемы; изучение диапазона ее представленности в психолого-
педагогических и философских исследованиях; определение
методологических и теоретических основ исследования, формулирование
цели, задач и рабочей гипотезы.
Опытно-экспериментальный этап (2000-2003 гг.): разработка и апробация дидактической системы проектного обучения; обоснование методологии экспериментально-исследовательской работы; осуществление педагогического эксперимента.
Завершающий этап (2003-2004 гг.): теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, подведение итогов, оформление теоретических и экспериментальных материалов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования активно осуществлялись в процессе экспериментальной работы в Адыгейском государственном университете на факультетах адыгейской филологии и
культуры и педагогическом.
Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики дошкольного и начального образования Адыгейского государственного университета (1999-2003гг.), региональных и межвузовских научно-практических конференциях (г. Майкоп 2000г., 2001г., 2002г.); (г. Махачкала 2002г.); (г. Пятигорск 2000г.).
Содержание исследования отражено в 7 публикациях.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений, содержит 11 таблиц и 4 диаграммы. Список использованной литературы составляет 195 наименований, из них на иностранных языках - 63.
Самостоятельность в структуре человеческой личности: психологический аспект
Проблема структуры личности сохраняет свою актуальность и на современном этапе развития психолого-педагогических исследований. В науке имеет распространение два подхода к изучению и пониманию личности - эндопсихика и экзопсихика, биологическое и социальное, внутреннее и внешнее.
Большинство ученых признают трехуровневую структуру личности: организм - индивид - личность, образующую три производные подсистемы: предметную (витальную) обусловленность, социальную обусловленность и личностную (духовную) обусловленность.
Представление о единстве природного и социального в человеке (организма и личности) отражено в структуре личности и индивидуальности, предложенной С.Л. Рубинштейном (98), Б.М. Тепловым (112) и Б.Г. Ананьевым (4). В результате выделены следующие подструктуры личности: потребности и мотивы, темперамент, способности, характер, направленность.
В рассматриваемом контексте мотивация выступает относительно устойчивой и индивидуально неповторимой системой мотивов, в основе которой лежит сочетание материально - биологических, социальных и индивидуальных потребностей (113).
Нами приведена схема (таблица 1), обобщающая исследования по структуре индивидуальности и личности как «закрытых систем», в которых природное и социальное, организм и личность составляют единство, а соответствующие компоненты - мотивация, темперамент, способности и характер - объединены именно такими системообразующими признаками, как эмоциональность, активность, саморегуляция и побуждения. Данная схема позволяет уточнить место мотивации в структуре личности и показать ее взаимосвязь с другими личностными характеристиками.
1. Соотношение природного и социального в структурах индивидуальности и личности (по Э.А. Голубевой).
Концепция динамической структуры личности К.К. Платонова (91) предусматривает взаимодействие четырех сторон личности: 1. Биологически обусловленных особенностей. 2. Особенностей ее психических процессов. 3. Уровня ее подготовленности (опыта). 4. Социально обусловленных качеств.
Несомненный интерес представляет точка зрения ученых, рассматривающих человеческую личность с позиций педагогической антропологии (4, 84). Каждый человек обладает индивидуальностью, которая является интегральным свойством, объединяющим его природные и личностные особенности.
Б.Г. Ананьев (4) представляет индивидуальность как единство и взаимосвязь свойств человека как индивида, субъекта деятельности и личности.
Индивидуальность человека, по М.К. Тутушкиной (113), есть сложная структура, целостное образование с определенной организацией свойств. Функционирование такого образования происходит при взаимодействии различных компонентов этой структуры.
В структуре индивидуальности принято выделять базовые и программирующие свойства. Базовые свойства личности - это сплав ее врожденных и приобретенных в процессе воспитания и социализации черт. К ним относятся темперамент, характер, способности человека, через которые раскрываются динамические характеристики психики (активность, пластичность, чувствительность) и формируется определенный стиль поведения и динамичности личности. При этом программирующие свойства -направленность, интеллект и самосознание - являются главной движущей силой развития индивидуальности.
На основе концепции динамической структуры личности (91) и структуры психического мира (106) М.К. Тутушкиной предложена трехуровневая модель индивидуальности (113). Первый уровень в ней составляет природная основа, второй уровень - психологические свойства личности, третий (самый высокий) уровень - социально-психологические свойства. Базовым блоком в структуре личности является индивидуальный опыт личности, в котором реализуются в знаниях, умениях, навыках, привычках и поступках свойства личности. Управляющим блоком в это системе является самосознание.
Взаимодействие системы потребностей и мотивационной системы личности в процессе мотивации можно рассмотреть в двух аспектах -горизонтальном и вертикальном.
В горизонтальном плане любая из потребностей личности или ее мотив системно связаны другими потребностями или мотивами, и их актуализация в данный момент есть не что иное, как функционирование всей системы, конкретная потребность или мотив, выступающий в качестве системообразующего фактора. Следовательно, в процессе отражения человеком окружающего мира через конкретную потребность или мотив опосредованно участвует вся система потребностей и мотивов.
В контексте нашей проблемы категория характер, составляющая индивидуальность человека, представляет для нас интерес в аспекте изученности в научной литературе.
Различия человеческих характеров обращали на себя внимание философов и врачей уже в глубокой древности. Слово «характер» по-гречески означает «черта», «примета», «признак», «особенность». Это слово происходит от глагола «харассо» - острить, царапать, чертить. Учение о характерах разрабатывалось вначале независимо от учения о темпераментах и первоначально являлось результатом стремления описать наиболее распространенные в обществе типы. Едва ли не первую по времени попытку классификации характеров мы находим у Платона. Платон строит свою характерологию на этических принципах. Он делит всю душевную жизнь человека на три части. Из них первая (сверхчувственного происхождения) является чистым познанием и помещается в голове. Вторая - источник мужества или честолюбия локализируется в груди. Наконец, третья, самая низменная часть души, помещается в печени и является источником всякого рода вожделений. Все человеческие характеры, по Платону, складываются из этих трех сторон душевной жизни, а индивидуальные особенности зависят от преобладания той или другой части души.
После Платона в древнегреческой литературе вопросом о характерах подробно занимался Теофраст, ученик Аристотеля. Теофраст написал целое сочинение по этому вопросу, но в сущности не дал в нем настоящей классификации характеров.
Все его сочинения представляют собой ряд описаний типов, наиболее распространенных в тогдашнем афинском обществе и выработавшихся под влиянием особенностей социального строя. Теофраст описывает тридцать типов и свойств душевной жизни, таких как: притворство, лесть, грубость и вульгарность, заискивание и др.
Трактат Теофраста долгое время считался классическим произведением по вопросу о характерах, но он как по своей форме, так и по содержанию не отвечает научным требованиям.
Первой попыткой классификации характеров с научной целью следует считать перечень основных душевных свойств, составленный создателем френологии Галлем. Именно первая половина XIX в. считается началом возникновения науки о характерах. В теории Галля перечисляется 27 элементарных психических способностей, из которых слагается человеческий характер.
Самостоятельная работа в учебно-познавательной деятельности: дидактический аспект
В педагогической литературе самостоятельность учащихся как один из ведущих принципов обучения рассматривается с конца 18 века. Вопрос о развитии самостоятельности и активности учащихся - центральный в педагогической системе К.Д. Ушинского, который писал, что дети должны «по возможности трудиться самостоятельно, а учитель руководить этим самостоятельным трудом и давать для него материал» (116, с. 256). Он обосновал некоторые пути и средства организации самостоятельной работы учащихся на уроке с учетом возрастных периодов обучения.
В 20-х гг. 20 века определенную роль в развитии теории самостоятельности учащихся сыграли комплексная система обучения, метод проектов, Дальтон-план и другие формы индивидуализации обучения. Работы П.П. Блонского, P.M. Микельсона,, А.П. Пинкевича, М.М. Пистрака,
СТ. Шацкого и др. обосновали важность самостоятельной работы учащихся в учебном процессе. Были сделаны попытки создать классификацию самостоятельной работы. Методисты-естественники (СП. Аржанов, В.П. Буданов, Б.В. Всесвятский, Б.Е. Райков и др.) разработали формы самостоятельной работы, приёмы, развивающие творческое мышление учащихся. В практике школ стал широко применяться исследовательский метод обучения.
Изучая сущность самостоятельной работы в широком теоретическом плане, Е.Я. Голант (40-е гг.) выделил 3 направления деятельности, по которым может развиваться самостоятельность учащихся - познавательное, практическое и организационно-техническое. Б.П. Есипов (60-е гг.) обосновал роль, место и задачи самостоятельной работы в учебном процессе. Н.А. Половникова (1968) разработала теоретические основы воспитания познавательной самостоятельности в обучении, И.Я. Лернер (1971) -дидактические основы формирования познавательной самостоятельности в цикле гуманитарных предметов. Широкий круг проблем, выдвинутых М. А. Даниловым (30), Р.Г. Лембергом (61), М.Н. Скаткиным (108) и др. дидактами и методистами, послужил своего рода программой для дальнейших исследований по проблеме самостоятельной работы учащихся.
Как дидактическое явление самостоятельная работа представляет собой, с одной стороны, учебное задание, т.е. то, что должен выполнить студент, объект его деятельности, с другой - форму проявления соответствующей деятельности памяти, мышления, творческого воображения, что в конечном счете приводит студента либо к получению нового знания, либо к углублению и расширению сферы действия уже полученных знаний, либо к формированию определенных навыков и выработке приемов усвоения.
Самостоятельная работа определяется дидактами по-разному: как средство обучения (Ю.Б. Зотов), прием обучения (А.Ф. Соловьева), способ обучения (И.Э. Унт), форма организации деятельности учащихся (Б.П. Есипов) и пр., что, впрочем, не отражается существенно на подходах к формированию навыков и приемов, ее характеристики и осуществления (100). В последних методических исследованиях самостоятельная работа понимается как целостная система действий преподавателя и студента, имеющая следующие признаки: I) наличие проблемной познавательно-речевой задачи; 2) организация и управление самостоятельной работой со стороны преподавателя; 3) активность студентов при выполнении самостоятельной работы; 4) самостоятельность студентов (воспроизводящая, преобразующая, творческая); 5) творчество студентов, степень которого определяется этапом обучения, уровнем обученности студентов, характером решаемой мыслительной задачи. При этом ведущим условием проявления самостоятельности студентов в учебно-познавательном процессе является органическая динамическая связь деятельности преподавателя и студентов, в которой акцент постепенно смещается с активной деятельности преподавателя на активную деятельность студентов.
Проблеме формирования навыков самостоятельной работы учащихся посвящен ряд исследований как общего характера (И.Э. Унт, П.И. Пидкасистый, А.Ф. Соловьева, Б.П. Есипов, Б.П. Срода и др.), так и частного, в которых рассматриваются вопросы организации самостоятельной работы обучаемых над иностранным языком в школе (Л.А. Грачева, Н.Б. Фадеева и др.) и в вузе (Т.П. Качан, Г.В. Рогова и др.). Причем на необходимость ранней направленности учебного процесса на выработку приемов и навыков самостоятельной работы в последнее время указывает все большее число психологов, педагогов, методистов (Е.В.Василовская, Т.И.Боровая, Ю.И.Мизина и др.). При этом приводятся достаточно веские обоснования, опирающиеся прежде всего на данные возрастной и педагогической психологии, свидетельствующие о том, что интеллектуализация мышления и памяти, направленность интересов подростков сочетаются со стремлением к самостоятельности. способ обучения становится ныне малоэффективным. НТР требует от человека приспособления к постоянно изменяющимся и совершенствующимся условиям производства, умения ориентироваться в нарастающем потоке информации. Роль самостоятельной работы учащихся возрастает также в связи с изменением целей обучения, его направленностью на формирование навыков творческой деятельности, а также в связи с компьютеризацией обучения. Доля самостоятельной работы в учебном процессе увеличивается от класса к классу: в начальных классах на неё отводится не менее 20% учебного времени, в средних - до 50%, в старших -до 70%.
Организация самостоятельной работы требует соответствующих условий: дидактических пособий (рабочие тетради для младших и средних школьников; книги для чтения, справочники, словари, энциклопедии - для старших), специализированных помещений (для работы больших и малых групп, индивидуальной работы и т. д.), особого расписания (сдвоенных и строенных уроков, свободного дня для работы в библиотеке и т. д.)
В странах Западной Европы и США проблема самостоятельности учащихся решается в основном в рамках индивидуализации обучения. Основное внимание переносится с фронтальных занятий на индивидуальную или групповую работу. Обучение путем открытий (discovery learning) дополняет, а часто и заменяет обучение в «формальном» классе путём «прямой» передачи знаний. По мнению американских и английских дидактов самостоятельная работа (independent study, а также self-directed learning, или self-instruction) - это самоуправляемая учебная деятельность, тогда как виды учебной деятельности, управляемые другими, являются прямой её противоположностью. Объём самостоятельной работы может быть различным (от выполнения краткосрочного задания до самостоятельного усвоения целого факультативного курса). Практикуется самостоятельное использование различных источников пополнения знаний вне школы (посещение музеев, картинных галерей, проведение длительных походов). В некоторых случаях учащиеся освобождаются от занятий сроком до 6 недель для самостоятельного выполнения «проектного» задания. В результате такой работы составляется отчёт, представляемый педагогам. Типология заданий разнообразна, но все они предполагают достижение учащимися поставленной перед ними цели. Преобладают работа по выбору, индивидуально инструктируемая работа (directing study), подготовительная, семинарская (учащихся знакомят с результатами своей работы) и «поисковая» работы по развитию специальных способностей (работа по своему плану).
Педагогические условия применения метода проектов при изучении иностранного языка
При применении метода проектов на уроках иностранного языка предметом речевой деятельности является мысль. Язык же - средство формирования мысли. Отсюда следуют методические выводы, существенные для предмета нашего обсуждения.
Чтобы сформировать у обучающихся необходимые умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности, а также лингвистическую компетенцию на уровне, определенном стандартом и программой, необходима активная устная практика для каждого студента.
Чтобы сформировать коммуникативную компетенцию вне языкового окружения, недостаточно насытить урок условно-коммуникативными или коммуникативными упражнениями, позволяющими решать соответствующие задачи. Важно предоставить учащимся возможность мыслить, решать какие-либо проблемы, которые порождают мысли, рассуждать над возможными путями решения этих проблем с тем, чтобы учащиеся акцентировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а язык выступал в своей прямой функции - формирования и формулирования мыслей.
Чтобы учащиеся воспринимали язык как средство межкультурного взаимодействия, необходимо не только знакомить со страноведческой тематикой, но искать способы включения в активный диалог культур, чтобы они на практике могли познавать особенности функционирования языка в новой культуре.
Основная идея подобного подхода к обучению ИЯ, таким образом, заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владения определенными языковыми средствами.
Содержание любого метода раскрывается через его принципы. Рассмотрим ряд принципов метода проектов. К важнейшим из них можно отнести:
1. Связь идеи проекта с реальной жизнью. Это главное требование к методу проектов, призванного восстановить связи между теорией и практикой.
2. Интерес к выполнению проекта со стороны всех его участников. Наличие такого интереса одно из необходимых условий высокого качества его выполнения и, соответственно, эффективности его обучающего воздействия. Найти идею проекта, интересную для всех ее участников, - самая сложная задача проектного обучения.
3. Ведущая роль консультативно-координирующей функции преподавателей. Роль преподавателя на разных этапах выполнения проекта меняется. На подготовительном этапе она состоит в том, чтобы инициировать идеи проекта или создать условия для появления идеи, а также при планировании, то есть преобладает регулятивно-организаторская функция. На этапе реализации проекта преподаватель выступает в роли помощника, консультанта по отдельным вопросам. Существенная роль отводится координации действий между отдельными микрогруппами и участниками проекта.
4. Самоорганизация и ответственное отношение участников проекта. Самоорганизация работы в микрогруппе - планирование работы без участия преподавателя. Например, распределение обязанностей между членами микрогруппы, установление сроков выполнения того или иного вида заданий, форм и порядка отчетности. Для успешного выполнения проекта большое значение имеет уровень проявления личной ответственности отдельными его участниками. Практика применения проектов показывает, что чем выше уровень личной ответственности, тем выше качество конечного итогового продукта. При самоорганизации работы в микрогруппе наиболее, ответственные задания поручаются тем студентам, которые имеют наиболее развитое чувство ответственности. Хотя процесс самоорганизации и протекает без участия преподавателя, он не должен от него самоустраняться, так как в микрогруппах могут возникнуть разного рода осложнения.
5. Нацеленность на создание конкретного продукта. Целью выполнения каждого проекта является создание конкретного продукта, который отличается от традиционного результата обучения своей связью с реальной жизнью, необычностью формы и самостоятельностью изготовления. Выполнение проектов предполагает создание материалов, представлющих собой различные формы документирования: таблица, фото-, аудио-, видеотчет, коллаж, комикс, сценарий, журнал, статья, стенгазета, выставка и т.д.
6. Монопредметный и межпредметный характер проектов. Монопроекты проводятся в рамках одного учебного проекта. Межпредметные проекты, как правило, выполняются во внеурочное время. Это могут быть небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, а также достаточно объемные, продолжительные, планирующие решать ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта.
7. Временная и структурная завершенность проекта. Проекты могут делиться по длительности выполнения на малые, средние и большие. Малые проекты длятся от двух до шести часов. Средний проект предполагает длительность до сорока часов. ._Большие проекты могут иметь продолжительность от одной недели до месяца или от месяца до нескольких месяцев или лет (большой методический проект).
Работа над проектом - это в первую очередь самостоятельная работа студента по решению какой-либо проблемы, что требует умения поставить проблему, наметить способы ее решения, спланировать работу, подобрать необходимый материал и т.д., то есть ученик развивает свои интеллектуальные умения, такие черты характера как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, приобретает определенные учебные умения, а обученность через овладение знаниями, умениями, навыками обеспечивает социальную и профессиональную адаптацию в обществе, что немаловажно в сегодняшнем постоянно меняющемся мире. Использование метода проектов позволяет формировать индивидуальное восприятие мира, возможность его творческого преобразования, широкого использования субъективного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок.
Предполагаемая проектной методикой самостоятельность студентов как при поиске информации, в том числе иноязычной, так и в ее обработке, представлении и обсуждении на иностранном языке с другими участниками проекта, когда есть возможность увидеть результаты своего труда, а затем представить их более широкой аудитории (учителям, родителям) вызывает чувство удовлетворения, расширяет знания в одной или нескольких предметных областях, убеждает в практической, реальной значимости владения иностранным языком.
Метод проектов и реализация личностной ориентации обучения иностранному языку
В настоящее время в обучении иностранным языкам имеется ряд подходов, обращенных к личности учащегося. По концепции И.А. Зимней, личностно-деятельностный подход означает организацию процесса обучения как учебной деятельности субъекта по овладению речевой деятельностью, причем все методические решения должны преломляться через призму личности обучаемого, его потребностей, мотивов, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей (38).
Личностно-деятельностный подход в обучении был подготовлен всем предыдущим этапом развития лингвистической, педагогической, методической и психологической мысли в нашей стране, равно как и деятельностный подход и стратегия сотрудничества, и сформировался на базе психологических и психолого-педагогических положений Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова А.В. Запорожца, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и других (83,29,39,60,69, 111, 130).
Названных ученых объединяет идея психологического обоснования образовательного процесса. Так, общеобразовательное значение иностранного языка связано с единством высших психических функций, с личностнообразующей функцией обучения. А.А. Леонтьев считает личностнообразующую, воспитательную функцию методов обучения языку одной из самых существенных его характеристик, подчеркивает глобальность целей обучения (58).
Подход, при котором ведущей является личностнообразуюшая функция обучения, основывается на взаимосвязи между развитием личности и овладением предметом: через овладение иностранным языком - к развитию личности, от развития личности - к лучшему овладению иностранным языком.
Поскольку обучение является средством воспитания и формой развития, в цели обучения языку должны быть внесены воспитательные цели, средством достижения которых является овладение речевой деятельностью на иностранном языке.
Нам представляется, что личностно-ориентированный подход воздействует на все компоненты системы образования (образовательные и воспитательные цели при обучении каждому учебному предмету, содержание обучения, методы и приемы/технологии обучения) и на весь учебно-воспитательный процесс в целом.
Известно, что под коммуникативной компетенцией, выступающей в качестве интегративной цели обучения иностранным языкам, понимается способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом пределах.
Личностно-ориентированный подход предполагает особый акцент на социокультурной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции. Это должно обеспечить культуроведческую направленность обучения, приобщение студентов к культуре страны/стран изучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение ее представить средствами иностранного языка, включение учащихся в диалог культур. Все это повышает требования к уровню обученное по иностранному языку.
Мы отобрали следующие принципы, представляющие самоорганизационный потенциал изучения иностранного языка.
Принцип культуросообразности (лингво-культурной компетенции). Данный принцип является одним из основопологающих в концепции личностно ориентированного образования культурологического типа Е.В. Бондаревской. Он определяет отношение между образованием и культурой как средой, растящей и питающей личность, а также отношение между образованием и студентом как человеком культуры. Это означает, что культурное ядро содержания общения должны составлять универсальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности культуры, а отношение определяться, исходя из его понимания как свободной, целостной личности, способной по мере своего культурного развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализации.
Принцип культуросообразности предписывает создание в образовательном пространстве различных сред, которые в совокупности представляют единое культурно-образовательное пространство общения, где осуществляется развитие студента, приобретение им опыта культуросообразного поведения и оказание ему помощи в культурной самоидентификации и самореализации своих творческих задатков и способностей. Иными словами, культуросообразное общение - это общение, которое всей своей организацией побуждает культурное саморазвитие и помогает в этом процессе (13, с.75-78).
Несколько иное прочтение данного принципа представлено в языковедческих исследованиях лингвистов и методистов. Оно вносит новые практикоориентированные аспекты в реализацию принципа культуросообразности, расширяя его возможности в контексте не только культурной, но и лингвистической компетенции (И.А. Зимняя 39, А.К. Маркова 69, В.В. Сафонова 103 и др.). Лингво-культурная компетенция -обязательный элемент коммуникативной компетентности. Она включает общекультурную, страноведческую, социолингвистическую и социальную компетенции, обеспечивает личности возможность ориентироваться в ментальных характеристиках людей.
Еще один аспект принципа культуросообразности раскрывается при рассмотрении обучаемой группы как уникального социального контекста, в рамках которого создаются условия для удовлетворения потребностей участников социальной ситуации в информации о языке. Главной функцией этого контекста является учение. Организация речевого поведения не сводится только к правилам и законам функционирования речевых единиц, а представляет собой скорее социокультурные показатели, тенденции, которые являются национальной языковой культурой и определяют закономерности организации речи на данном языке. Эти тенденции являются показателями речевого поведения, характерными сценариями, ибо их выбор полностью определяется конкретными условиями общения (58).
