Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-экономическое положение Франции накануне буржуазной революции, его влияние на подготовку реформы образования
1.1. Состояние системы образования Франции перед буржуазной революцией 1789 года 11
1.2. Просветительская политика крупнейших партий и деятелей Великой французской революции 35
Глава 2. Развитие систем образования Франции, Англии и Германии XIX века под влиянием педагогических идей деятелей французской революции 101
2.1. Влияние педагогических идей представителей французской революции на формирование средней школы Франции 102
2.2. Применение педагогических идей французских просветителей в развитии системы образования Англии 115
2.3. Влияние педагогических взглядов эпохи Просвещения на становление системы массового образования Германии... 127
Глава 3. Школа и педагогическая мысль России XIX-XXI веков
3.1. Становление школьной системы России XIX века под влиянием педагогических идей французских просветителей 143
3.2. Реализация педагогических идей деятелей французской революции 1789-1794 гг. в развитии русской школы на трех этапах развития педагогики и в условиях реформы XX века 160
3.3. Использование педагогических идей французских просветителей в системе образования современной России 170
Заключение 195
Литература 206
- Состояние системы образования Франции перед буржуазной революцией 1789 года
- Влияние педагогических идей представителей французской революции на формирование средней школы Франции
- Становление школьной системы России XIX века под влиянием педагогических идей французских просветителей
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Социально-экономическая трансформация и социокультурная модернизация выдвигают образование в центр осмысления реалий и перспектив российского общества. Отечественное образование, вступившее в новый этап своего развития — модернизацию, нацелено на создание механизма устойчивого развития системы образования в соответствии с современными требованиями, социальными и: экономическими потребностями общества и личности. Образование является основным фактором обеспечения необходимого культурного обновления уклада жизни и дальнейшего развития демократических институтов. Поэтому уже в последнюю четверть XX века проблема гуманизации отечественного образования становится доминантой историко-педагогического процесса.
В связи с этим одной из важнейших задач, стоящих перед нашим обществом и школой, является создание благоприятных условий для гармонического развития личности, формирования объективных предпосылок для включения молодых людей в активную и социально-экономическую деятельность. Но, без знания того, как развивалась теория и практика обучения подрастающего поколения нєеозможно решение указанной задачи. Обращение к историческому опыту сегодня обретает особую актуальность, ибо оно способствует возрождению идеалов и духовных ценностей прошлого, восстановлению закономерных связей поколений, связи между образованием и культурой, образованием и наукой. Современная педагогическая наука ищет ответы на волнующие ее вопросы в прошлом. Значительную помощь в решении этих задач может оказать обращение к непреходящим ценностям и традициям мировой системы образования, культурно-педагогическому наследию выдающихся зарубежных и отечественных педагогов XVIII века - времени обращения к гуманистической педагогики.
Французская педагогическая мысль конца XVIII века характеризуется наличием богатых гуманистических традиций. Историографический анализ проблемы показывает, что педагогическое наследие выдающихся деятелей французской революции конца XVIII века вызывало интерес многих исследователей.
Анализу культурологического наследия Великой французской революции посвящен ряд работ В.П. Волгина, А.Н. Джуринского, Ж. Жореса, Н.И. Кареева, А.З. Манфреда, А. Матьеза, Б, Саймона.
Положено начало и историко-педагогическим исследованиям наследия педагогических проектов революционной Франции (А.Н. Готалов-Готлиб, М. Греард, Л. Гурлит, И.И. Зильберфарб и др.). Они подтверждают, что в педагогическом наследии французской революции конца XVIII века содержится немалый потенциал педагогических идей, которые до сих пор не полностью изучены и не систематизированы. Не исследованы и возможности их использования в современной школе. Несмотря на глубокий интерес и определенную изученность отдельных аспектов педагогического наследия французских выдающихся деятелей конца XVIII века, наличие определенного массива педагогических исследований, их педагогическое наследие не получили целостного, всестороннего и современного анализа в историко-педагогической науке. Однако политика правительства в области образования и воспитания в нашей стране изменилась. Идеология в нашем обществе также стала другой. Следовательно, изменилась и система подходов к оценке и использованию наследия выдающихся французских политических деятелей конца XVIII века.
Таким образом, обнаруживается противоречие между большим вкладом французских политических деятелей в историю и теорию педагогической мысли и недостаточным научным осмыслением гуманистических аспектов данного наследия.
С учетом этих обстоятельств был сделан выбор темы исследования «Реализация педагогических идей выдающихся деятелей французской революции конца XVIII века в отечественной и зарубежной школе».
Проблема исследования сформулирована следующим образом: Каков вклад французских политических деятелей Великой французской революции в развитие гуманистической теории и практики образования XIX-XX вв. Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования. Педагогические идеи реформирования системы образования деятелей французской революции конца XVIII века.
Предмет исследования. Реализация педагогических идей выдающихся деятелей Великой французской революции в зарубежной и отечественной школе.
Сформулированные выше проблема, цель, объект и предмет определили следующие задачи исследования:
Выявить основные принципы образования, выдвинутые французскими политическими деятелями конца XVIII века.
Исследовать и сопоставить исторический опыт развития западноевропейской и отечественной систем образования XIX века, исходя из динамики и доминирующих тенденций развития общества этого периода.
Осуществить сопоставительный анализ практического использования гуманистических идей в развитии и становлении государственной школы Западной Европы и России XIX-XX вв.
Определить основные прогрессивные тенденции школьного образования в России XIX-XX вв.
Проанализировать этапы становления и развития советской школы.
Показать значение гуманистических традиций, выдвинутых французскими просветителями для современной педагогической науки и практики.
Методологической основой исследования являются современные
концепции изучения историко-педагогического процесса
(антропологическая, культурологическая, социокультурная и
цивилизованная), философско-педагогические идеи гуманизации образования, принципы историзма, научности, объективности, системности, взаимосвязанности и взаимообусловленности политических, социальных, экономических, культурологических и педагогических, объективных и субъективных факторов развития образования.
Методологическому и теоретическому анализу проблемы способствовало изучение литературы по вопросам философии образования (Л.А. Касьян, A.M. Коваленко, Г.Б. Корнетов, Г.Н. Филонов, Э.Г. Юдин и др.); истории педагогики (И.С. Гессен, Л. Гурлит, А.Н. Джуринский, Ж. Жорес, И.И. Зильберфарб, С.А. Каменев и др.); концепции стратегического приоритета развития образования (А.Колодин, СМ. Косолапое, Н.П. Федотов, А.Н. Хузиахметов); приоритета духовности (О.Р. Газизова, Н. Никандров, Л.А. Кудаева, Э.Н. Кулакова); гуманизации и гуманитаризации образования (В. Кумарин, А. Кушнир, Н. Никандров, Л. Тюмачева, И. Унт).
Источниковедческую базу исследования составили труды философов, психологов и педагогов, работы по истории образования и педагогической мысли европейской и русской школы ХІХ-ХХ вв., мемуарные материалы, труды видных представителей Великой французской революции, центральной периодической печати ХІХ-ХХ вв.
В соответствии с поставленными задачами использовался комплекс методов исследования: исторических (сравнительно-исторический анализ по проблеме становления и развития массовой школы в ходе реализации основополагающих положений педагогических идей, научная интерпретация, синтез конкретных исторических фактов) и теоретических (анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме
исследования, изучение массового и обобщение передового педагогического опыта, обобщение и сравнение).
Исследование проводилось с 1998 по 2004 гг. в несколько этапов.
Первый - 1998-2000 гг. На данном этапе изучалась и анализировалась философская и психолого-педагогическая литература, в процессе чего выявлены и систематизированы труды французских просветителей, раскрыты сущностные характеристики, содержание и структура их педагогических идей.
Второй — 2000-2002 гг. На этом этапе осуществлялось выявление и систематизация педагогических идей, содержащихся в творческом наследии французских педагогов, их реализация в становлении и развитии массовой школы XIX века, определение их места в практике русской школы.
Третий - 2003-2004. Были сформулированы научные выводы, обобщение, оформление диссертации.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем с современных позиций осуществлен анализ гуманистической системы, предложенной французскими политическими деятелями периода Великой французской революции; рассмотрена практическая реализация принципов светскости и природосообразности образования в развитии западноевропейской и русской школы XIX-XX вв; проанализировано развитие системы образования, выражавшееся во взаимосвязи обучения и воспитания с церковью, необходимости обращения к научной педагогике; установлены инвариантные и вариативные представления устранения неприродосообразности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно обогащает новым подходом к педагогике XIX-XX вв, как к зарождению научной педагогики, воплощающей идеи реформаторства, гуманизма, антропологизма; актуализирует гуманистический потенциал педагогического наследия, способствуя более углубленной разработке проблем гуманизации
образования в современных условиях; обосновывает возможности использования педагогических идей в учебно-воспитательном процессе обновляющейся российской школы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что обобщенный в нем опыт теоретического и практического решения изучаемой проблемы, рассмотренной в трудах французских политических деятелей, может дополнить соответствующие разделы курсов теории и истории педагогики, а также использоваться при создании нового поколения учебных пособий по истории педагогики и образования, спецкурсов и семинаров по гуманистической педагогике изучаемого периода в педагогических вузах, в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечиваются представительной источниковедческой базой исследования, опорой на современные методологические позиции, применением адекватных объему, цели и задачам исследования методов, использованием комплекса взаимодополняющих источников и материалов.
Основные положения, выносимые на защиту:
І.Идеи просветительной политики выдающихся французских политических деятелей конца XVIII века. Подвергая критике существующую систему образования, выдающиеся деятели Великой французской революции отстаивали идеи демократизации, гуманизма, всеобщности, целостности образовательного процесса, уважения к детской природе. Они сформулировали и открыто провозгласили социально-политические программы и лозунги, лишенные всякой религиозной оболочки. По праву занимают видное место во всеобщей истории педагогики, так как в ряде аспектов развития образования деятели французской революции конца XVIII века были поистине первооткрывателями. Впервые в истории был придан законодательный характер принципам обязательности и бесплатности
школьного образования, освобожденного от господства церкви; предпринимались плодотворные попытки установить тесную связь с наукой и миром труда.
2. Практическая реализация идей просветительной политики
выдающихся деятелей Великой французской революции применительно к
западноевропейской школе XIX века, а именно: принципов
природосообразности и светскости образования.
Принцип светскости образования выразился в том, что:
школа отказалась от вмешательства церкви в обучение;
была предпринята попытка замены религии новой идеологией, которой должна была стать новая конституция, соответствующая нормам и идеалам государства;
положено начало разграничению религиозного воспитания и религиозного просвещения,
Принцип природосообразности выразился в том, что школа:
отказалась от словесно-книжной формы преподавания;
ввела инновации: признание ребенка как живого, мыслящего, активного существа субъектом собственной деятельности, обратила внимание на то, что единство в программах школ необходимо, но стандарт образованию противопоказан.
3. Влияние просветительных идей деятелей французской революции
конца XVIII века на систему образования России, выразившееся в
распространении новых подходов по организации учебно-
воспитательного процесса: переход от эмпирической к научной
педагогике, антропологии, педологии, социальной педагогике.
Принцип светскости образования выразился в:
отказе от примитивизации религии; - переходе от тоталитарной идеологии к плюрализму идей, от религиозного воздержания к активизации традиционной религии;
к признанию того факта, что религия играет особую роль в обеспечении единства общества. Принцип природосообразности выразился в том, что были предложены новые подходы к устранению неприродосообразности:
переход от объект-субъектных к субъект-субъектным взаимоотношениям между учителем и учеником;
установление отношений творческого сотрудничества педагога с его воспитанниками;
экологизация образования;
формирование качества образования в контексте последовательного ряда - от качества здоровья к качеству образования и качеству жизни;
перенос акцента с проблем обучения на целостный личностно-ориентированный образовательный процесс.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования получили отражение в научных статьях, докладах автора. Основные результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях в городах Чебоксары, Новочебоксарск, Йошкар-Ола; методологических семинарах кафедры педагогики и психологии Чувашского государственного университета, на производственных совещаниях и педагогических советах школ №44,46, 56.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка используемой литературы.
Состояние системы образования Франции перед буржуазной революцией 1789 года
Дореволюционная Франция не имела национальной организации народного образования.
В стране было не мало народных школ (так называемых petites ecoles), но все они находились в руках церкви, которая не была заинтересована в научном образовании народных масс, и рассматривала школу исключительно как орудие насаждения и укрепления религиозных догм. Феодальная аристократия стремилась удержать культуру масс на наиболее низком уровне, так как видела в развитии народного просвещения прямую угрозу своим привилегиям.
Образование среднее (общеобразовательные коллежи и немногие профессиональные школы) и высшее (университеты и высшие специальные школы) было доступно лишь незначительному числу детей знати и богатой буржуазии. Немногочисленные коллежи, сосредоточенные в городах и тесно связанные с университетами, представляли собой оплот средневековой схоластики. Продолжая традицию, установленную почти полностью владевшими ими до 1762 года иезуитами, коллежи давали крайне ограниченное и одностороннее образование, а после изгнания из Франции иезуитов, образованных и владевших педагогическим мастерством, пришли в полный упадок. В высшей школе, оторванной от жизни и в подавляющем большинстве случаев высшей лишь по названию, было засилье пустословия и мало действительной науки; университет переживал в это время период распада, ярким показателем которого может служить то, что ученые степени стали предметом продажи [59. С. 83].
На 26 млн. населения Франции 24 млн. человек жили в 1789 году в деревнях и в небольших местечках (бургах), которые мало чем отличались от деревенских поселений. Городское население в собственном смысле составляло в то время только около 2 млн. человек (менее 8%) [36. С. 112]. Между городскими и сельскими школами были существенные различия. Все сельские школы для мальчиков или для детей обоего пола были только церковно-приходскими школами; они находились в ведении и на содержании приходов, а ближайший надзор за такой школой принадлежал приходскому попу (кюре). Женские сельские школы, которых было в общем очень мало, находились в заведывании и на содержании женских религиозных конгрегации.
Что касается городов, то там начальные школы принадлежали различным хозяевам. Содержали их приходы, муниципалитеты, частные лица и религиозные конгрегации. Некоторое число городских школ содержалось влиятельной конгрегацией «Братьев христианских школ». На селе членов этой конгрегации не было, так как по уставу конгрегации им запрещалось жить в одиночку. Городские начальные школы для девочек принадлежали различным женским религиозным конгрегациям. Начальное обучение давалось также в приготовительных классах средних учебных заведений, но в этих классах обучалось лишь очень небольшое количество детей, почти исключительно из материально обеспеченных семей [8. С.30].
Весьма значительная часть общин Франции была лишена начальных школ. Их было мало даже в Париже и в его окрестностях. Распределение этих школ по различным областям Франции было весьма неравномерно.
В данной среде школа, конечно же, не могла процветать: она влачила там жалкое существование. Помещалась она обычно в худой избе, крытой соломой, реже черепицей. Но в очень многих общинах не было даже и такого постоянного помещения.
Влияние педагогических идей представителей французской революции на формирование средней школы Франции
Начиная с революции 1789 года, во Франции ведется острая, борьба вокруг вопросов народного образования. На многих этапах эта длительная борьба отличалась исключительной напряженностью и играла очень большую роль в общественной жизни страны. Ни в одной другой стране Западной Европы «школьный вопрос» не выдвигался на авансцену политической жизни страны с такой силой как во Франции. Это объясняется, прежде всего, тем, что он прямо и непосредственно был связан с очень жгучим для Франции вопросом о церкви, о ее роли и правах в государстве и общественной жизни.
Идея светской школы была подготовлена борьбой французских просветителей XVIII века, начиная с Вольтера, против церкви. Деятели революции 1793 года провозгласили светскость школы как один из важнейших принципов новой системы образования; однако, в основных документах (планах Кондорсе и Лепелетье) имелась в виду безрелигиозная, но не атеистическая школа. Осенью 1792 года Законодательное собрание приняло решение о прекращении деятельности католических конгрегации, игравших с XVII века значительную роль в школьном деле. В 1793 году деятельность многих передовых учителей получила антирелигиозную направленность [66. С. 119-120].
Ко времени якобинской диктатуры относились наиболее радикальные нововведения в сфере просвещения. Весной 1794 года Конвент создал постоянное государственное ведомство - Комиссию по народному образованию, наделенную чрезвычайно широкими функциями.
Началась коренная реорганизация высшего образования. Вместо упраздненных университетов стали основываться высшие школ нового типа, связанные с научными учреждениями, лишенные духа схоластики и освобожденные от церковного диктата.
Однако главное внимание якобинцы уделяли начальному образованию, подчеркивая, что приобщение к научным знаниям всего молодого поколения французов является первостепенной задачей революционного правительства. На основании декрета об обязательном обучении в городах и сельских коммунах создавались новые начальные школы.
Якобинцы провозгласили, что школа должна давать своим воспитанникам не только определенную сумму знаний, но и целенаправленно осуществлять революционно-патриотическое воспитание. Для реализации этой цели применялись разнообразные средства. Были организованы краткосрочные курсы по подготовке учителей, разделяющих революционные идеи.
Закон об отделении школы от церкви, формально принятый еще в 1792 г., наиболее последовательно осуществлялся именно в период якобинской диктатуры. Члены религиозных конгрегации были полностью отстранены от преподавательской работы. Уроки закона божьего заменялись беседами о революции.
Реализация планов революционного преобразования просвещения наталкивалась на огромные трудности. Консервативные чиновники школьного ведомства и значительная часть учительства, находившаяся под влиянием контрреволюционной пропаганды, саботировали прогрессивные нововведения. Одновременно ощущалась острая нехватка революционно настроенных учителей. С другой стороны, обнаруживались изъяны и недостатки во вновь принятом школьном законодательстве, несогласованность его отдельных положений.
Существовали и более общие причины, обусловившие противоречивость революционных преобразований в разных сферах общественной жизни, включая и просвещение. Политические лидеры молодой прогрессивной буржуазии, провозглашавшие революцию, первоначально отстаивали не только интересы своего класса. Их борьба отвечала чаяниям подавляющего большинства французского народа. Однако по мере углубления революции все нагляднее обнаруживалось несоответствие позиций различных социальных групп. Требования и надежды народных низов вступали в резкое противоречие со стремлением буржуазии к неограниченному экономическому и политическому господству. И такое стремление все более брало верх над героическими порывами первой революции.
Становление школьной системы России XIX века под влиянием педагогических идей французских просветителей
XIX век называют своеобразной «машиной времени» - за 100 лет был пройден трехвековой путь. Итогом этого богатого событиями века станут рождение величайшей в мире литературы, освобождение крестьянства, становление пролетариата, появление интеллигенции, развитие науки и техники, взлет просвещения.
Проблема содержания образования с большой остротой была поставлена перед педагогами не столько логикой развития самой теории образования и обучения, сколько потребностями социально-экономического развития России в период индустриального общества.
В развитии теоретических взглядов по вопросам содержания образования отчетливо можно увидеть борьбу двух направлений: педагогики официальной и педагогики либерально-буржуазной, буржуазно-демократической. Различия концепции содержания общего образования определялись различиями в общественно-политической ориентации педагогов, а также их исходными методологическими позициями.
Официальная педагогика не утруждала себя теоретическими исканиями, поскольку в ее власти было принимать решения, которые предписывались для школы как обязательные, к исполнению. Однако было бы несправедливым считать, что она безразлично относилась к теоретическим вопросам содержания школьного образования.
Известно, что в официальной педагогике содержание обучения предопределялось целью воспитания учащихся в религиозно-монархическом духе. Указание о том, что всю учебную работу необходимо предпринимать, подчинять целям религиозно-монархического воспитания, на разные ряды варьировалось во всех руководящих министерских документах, циркулярах, приказах [109. С. 50].
Так, например, император Николай I стремился построить такую систему народного образования и воспитания, которая не оставляла бы никаких возможностей для революционных устремлений молодежи, он поставил своей целью создать охранительное направление в просвещение [43. С. 308]. Полностью разделяя эти идеи монарха, министр народного просвещения Уваров должен был пересмотреть многие либеральные взгляды, присущие ему в молодости. Понимая; степень своей ответственности за воспитание будущего поколения, он, перефразируя известный; военный девиз на полях сражения «За Веру, Царя и Отечество», выдвигает свою, ставшую знаменитой формулу-действие «Православие. Самодержавие. Народность» [108. С. 204]. Не отрицая завоевания прогрессивной педагогической мысли Европы, он заверяет, что посреди всеобщего падения религиозных и гражданских учреждений в Европе, невзирая на повсеместное распространение разрушительных начал, Россия сохранила еще теплую веру к некоторым религиозным, моральным и политическим понятиям, ей исключительно принадлежащим. Он восклицает: «...Успеем ли мы включить их в систему образования, которая соединила бы выгоды нашего времени с преданиями прошедшего и надеждам будущего? Как учредить у нас народное образование, соответствующее нашему порядку вещей и не чуждое европейского духа? По какому правилу следует действовать в отношении к европейскому просвещению, к европейским идеям, без коих мы не можем уже обойтись, но которые без искусного обуздания их грозят нам неминуемой гибелью? ...Таковых начал, без коих Россия не может благоденствовать, усиливаться и жить — мы имеем три главных: 1) Православная Вера. 2) Самодержавие. 3) Народность» [108. С. 106].
