Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Сущность и основные направления реформаторского движения в педагогике Западной Европы конца XIX - начала XX века 16
1.1. Основные концептуальные подходы к исследованию реформаторского движения как историко-педагоги-ческого феномена 17
1.2. Реформаторская педагогика конца XIX - начала XX века как система и как движение 39
Глава II. Исторические, социокультурные и философско-педагогические предпосылки реформаторской педагогики как альтернативного движения 74
2.1. Социокультурные условия и философские предпосылки развития реформаторской педагогики 76
2.2. Философско-педагогические детерминанты реформаторского движения 97
Глава III. Альтернативные педагогические движения 129
3.1. Движение за художественное воспитание 130
3.2. Движение за трудовую школу 144
3.3. Движение сельских воспитательных домов 156
Глава IV. Альтернативные основания реформаторского движения 179
4.1. Альтернативный подход к личности ребенка 180
4.2. Альтернативный подход к организации "новой школы" 199
4.3. Альтернативный подход к созданию жизненного пространства для детей 220
Глава V. Влияние реформаторских идей конца XIX - начала XX века на современный педагогический поиск в странах Западной Европы 249
5.1. Современные альтернативные педагогические движения как прямое фундаментаментальное наследие реформаторской педагогики 250
5.1.1. Открытое обучение 250
5.1.2. "Открытие школы социуму" (общинное образование) 265
5.2. Опосредованное влияние ведущих идей реформаторского движения на современное развитие педагогической мысли в странах Западной Европы 275
Заключение 301
Литература 307
- Основные концептуальные подходы к исследованию реформаторского движения как историко-педагоги-ческого феномена
- Социокультурные условия и философские предпосылки развития реформаторской педагогики
- Движение за художественное воспитание
- Альтернативный подход к личности ребенка
Введение к работе
Актуальность. Теоретическая реконструкция и осознание исторической значимости реформаторского движения в европейской педагогике конца XIX - начала XX в. не являются случайными с точки зрения осмысления образовательных потребностей и возможных способов их удовлетворения на современном этапе развития российского общества.
Не проводя прямых исторических аналогий, можно отчетливо обозначить определенную созвучность многих социокультурных и педагогических условий протекания двух "изломов истории" - сегодняшнего и исследуемого, которые детерминируют появление реформаторских идей в различных областях знания и духовно-социальной сфере, включая образовательную.
Педагогическое реформаторство рождается в те моменты истории, когда отчетливо проступает несбалансированность социального существования человека и его внутреннего духовного мира, когда созревает потребность в новом осмыслении и преобразовании многообразных отношений "человек - мир". Стремление преодолеть "кризис идентичности" - чувство утраты представления о своем месте в социуме - побуждает общество искать пути гуманизации отношений через глубокий анализ феномена детства и тех институтов воспитания, в которых осуществляется развитие ребенка. Меняется социально-нормативный канон человека с точки зрения ценностей свободы, персонализации, ответственности, самореализации; развивается многоплановое социальное творчество, отражающее процесс создания человеком нового социального пространства, в котором разворачиваются образовательные и воспитательные процессы. Осмысление и преобразование этих процессов связано со сменой антропологических оснований педагогики, которая в противовес
традиционным представлениям об образовании как системе знаний и умений исследует этот феномен как образование личности, ее целей, отношений, мотивации.
"Образование должно создать условия для развития человека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и родового, и личности, и всех тех сторон человека, о которых мы еще недостаточно знаем" (125).
И в этом плане весьма актуальным представляется педагогическое
t наследие европейской реформаторской педагогики конца XIX - начала
XX в., которая доминирующему интеллектуализму в образовании противопоставила педоцентристскую концепцию личностно-развивающего обучения и гуманистический практико-ориентированный характер педагогики.
Отход в 80-е - 90-е годы от унифицированной единообразной школы, стремление изменить парадигму школьного образования в связи с ощутимым кризисом ее классово-ориентированной модели, потребность дифференцировать различные структуры образовательного процесса,
восстановить и упрочить традиции национальной школы детерминирова-
ли развитие интенсивного инновационного поиска.
В этих условиях чрезвычайно важным представляется тщательный отбор наиболее ценных педагогических идей, имеющих непреходящую ценность и способность существенно повлиять на перспективу образования. И в этом плане пристального внимания заслуживают изучение тех течений, движений, теорий, концепций в истории педагогики, жизненная сила которых подтвердилась течением времени. С этой точки зрения особо значимым представляется нам реформаторское движение в евро-
щ пейской педагогике конца XIX - начала XX в., которое созвучно нашему
времени не только как педагогическая альтернатива, но и как феномен, оказавший как прямое, так и опосредованное влияние на развитие педа-
гогической теории и практики в различные исторические периоды и в различных странах, включая Россию.
Если 70-е годы характеризуются ренессансом педагогических альтернатив на Западе, то 80-е - 90-е годы - включением в альтернативное педагогическое движение стран Восточной Европы, переживающих период социальных перемен. В мире насчитываются сотни движений сторонников Монтессори-, Френе-, Иена-план, вальдорфской педагогики, функционируют "классические" и модифицированные альтернативные учебные заведения. В реформаторские идеи конца XIX - начала XX в. уходят корнями концепции и модели, не только существенно обогатившие современную дидактическую мысль, но и имеющие универсальное педагогическое звучание (открытое обучение, процессуально-теоретическая дидактика, обучение через открытие и т.д.). Актуальность этих идей для России связана с ее стремлением интегрироваться в мировое и европейское образовательное пространство при сохранении национального своеобразия. Актуальность для России усиливается также и духовной близостью с идеями русской религиозной философии (гуманизм, милосердие, соборность, народность).
Различные аспекты реформаторской педагогики исследовались как в отечественной, так и в зарубежной психолого-педагогической литературе: общие теоретико-методические подходы к изучению историко-педагогической проблемы (Э.Д. Днепров, В.И. Додонов, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, Ф.А. Фрадкин); анализ "нового воспитания" с точки зрения цивилизационного подхода (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов), раскрытие экспериментального характера "новых школ" в Европе конца XIX -начала XX в. (Г.Д. Джуринский), типология альтернативных учебных заведений за рубежом (В.М. Пивоваров), описание "новых" моделей воспитания и образования в Европе и США (СВ. Иванов, Н.Н. Иорданский), общая характеристика реформаторских идей в зарубежной педагогике
исследуемого периода (Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова, Б.Я. Пилиповкий), развитие реформаторских идей в зарубежных инновационных моделях (Н.М. Воскресенская, Г.Д. Дмитриев, М.В. Кларин), образовательная ситуация в России конца XIX - начала XX в. (Г.Ф. Карпов), антропологический аспект реформаторских педагогических теорий (Б.М. Бим-Бад). Проблемы реформаторского движения изучали зарубежные исследователи (Й. Оелькерс, Г. Рерс, А. Флитнер, В. Флитнер, В. Шайбе и др.).
Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме показал определенную фрагментарность накопленного в России и за рубежом фонда знаний о реформаторском движении в европейской педагогике конца XIX - начала XX в. Отсутствует целостное представление о его сущности как педагогической альтернативы. Не выделены инвариантные признаки реформаторской педагогики, которые не являются жестко привязанными к национальной, цивилизационной специфике.
Таким образом, в научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью преодоления фрагментарности данных о реформаторской педагогике, теоретического обоснования ее альтернативных оснований, выработки концептуально-теоретических подходов к рассмотрению ее как особо значимого историко-педагогического феномена.
В социально-практическом плане актуальность заключается в вычленении ведущих идей реформаторского движения в Европе, которые могут быть как теоретически, так и инструментально освоены в сходных социокультурных условиях, при осуществлении широкого инновационного поиска.
Объект исследования - Реформаторское движение в европейской педагогике.
Предмет исследования - сущность реформаторского движения в педагогике Западной Европы конца XIX - начала XX в. как педагогической альтернативы.
Цель исследования - дать целостную характеристику альтернативных подходов к воспитанию и образованию в странах Западной Европы конца XIX - начала XX в.; выявить их влияние на современный педагогический поиск.
Для достижения этой цели мы наметили следующие задачи:
определить концептуально-методологические подходы к рассмотрению реформаторской педагогики как особо значимого историко-педагогического феномена;
разработать теоретическое обоснование понятия "педагогическая альтернатива" как отражения логики формирующейся ситуации;
выявить альтернативные основания реформаторской педагогики конца XIX - начала XX в. как системы и педагогического движения в Западной Европе;
охарактеризовать исторические, социокультурные предпосылки и философско-педагогические детерминанты возникновения и развития реформаторского движения в западноевропейской педагогике конца XIX - начала XX века;
выработать целостное представление о сущности реформаторской педагогики, выявить ее инвариантные признаки, независимые от национальной, религиозной, исторической и цивилизационной специфики;
показать значимость реформаторских идей конца XIX - начала XX века для современного развития педагогической теории и практики.
Хронологические рамки исследования. В соответствии с целью исследования мы определили следующие хронологические рамки:
80 - 90-е гг. XIX века - возникновение альтернативных педагогических движений: за художественное воспитание (Г.Гартлауб, А.Лихтварк, Р.Роде); трудовых школ (Г.Гаудиг, Г.Кершенштейнер, А.Ферьер); развитие экспериментальной психологии и дидактики (А.Лай, Э.Мейман); движение сельских воспитательных домов Германа Литца и его последователей. Эти движения отражали формирующуюся потребность в новых формах педагогической деятельности.
30-е гг. XX века - консервация идей реформаторской педагогики, связанная с господством тоталитарных режимов.
Указанные хронологические рамки представляются нам достаточно условными, поскольку исследуемое нами особо значимое явление изначально предполагает способность к преодолению пространственно-временных границ.
Специфика предмета исследования обусловила необходимость выделения не только хронологических, но и пространственных рамок реформаторского движения. Внимание было сосредоточено на реформаторских направлениях в педагогике Германии, Англии, Франции и фрагментарно - ряда других стран Западной Европы. Особый акцент сделан на изучении альтернативных подходов к образованию и воспитанию в Германии, которая в мировой педагогике считается пионером реформаторского движения.
Источники исследования.
Философские и педагогические труды представителей различных направлений реформаторского движения в педагогике Западной Европы конца XIX - начала XX века.
Теоретические труды отечественных и зарубежных исследователей реформаторского движения.
Оригинальные источники, отражающие состояние педагогического поиска в странах Западной Европы, осуществляемого под влиянием идей реформаторского движения (теоретические работы, учебные планы, программы, документация учебных заведений).
Информационно-справочная литература по проблемам педагогики, психологии и философии в странах Западной Европы на языках оригинала.
Основными методологическими и теоретическими ориентирами исследования послужили следующие философско-педагогические концепции.
Концепция целостного мирового педагогического процесса и своеобразия его проявления в различные исторические эпохи и в различных регионах (В.П.Борисенков, Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова, В.Я.Пилиповскии, А.И.Пискунов, К.И.Салимова, С.А.Тангян) позволила нам рассмотреть реформаторскую педагогику, с одной стороны, как атрибут своего времени, несущий в себе в снятом виде отпечатки исторической эпохи и национального своеобразия; с другой стороны, мы смогли обратиться к внутренней логике, к сущностным характеристикам и инвариантным признакам реформаторского движения как явления, утратившего жесткие пространственно-временные и национальные рамки, осуществляющего общепланетарное, кроссцивилизационное идейно-педагогическое влияние. Данная методологическая посылка помогла нам определить концептуально-теоретические подходы к рассмотрению осо-
бо значимых историко-педагогических феноменов. Эти подходы учитывают исторический и социокультурный контекст, особенности духовного менталитета, породившие те или иные феномены и, вместе с тем, предполагают высокую степень абстрагирования от историко-культурологических деталей, что позволяет на основе аналитико-синтетического обобщения прогнозировать тенденции развития истори-ко-педагогического явления.
Аксиологический подход к изучению педагогической реальности (В.И. Додонов, В.П. Медведев, З.И. Равкин) дал нам возможность рассматривать реформаторское движение в Западной Европе конца XIX -начала XX века как своего рода аксиологическую революцию, ибо оно осуществляло не только критику старой системы, но и, будучи педагогической альтернативой, полную переоценку ценностей в образовании. Движение педагогической альтернативы как ценностной революции проходит этапы возникновения, расцвета и трансформации (или исчезновения) ценностных систем. Присущая реформаторскому движению переоценка ценностей явилась конверсией педагогических традиций, существовавших в педагогике Западной Европы исследуемого периода.
Теория альтернативных методов в науке (К. Поппер, П. Фейе-рабенд), согласно которой, познание не является процессом приближения к некоторому идеалу, а является постоянно увеличивающимся числом альтернатив, позволяет рассматривать альтернативные теории как равно возможные "видения мира". Признание теоретического плюрализма как существенной черты всякого познания приблизило нас к осмыслению сущности педагогической альтернативы, которую нельзя рассматривать как нечто завершенное, абсолютно истинное, не вызывающее сомнений. Педагогическая альтернатива обосновывает множественность воспитательных идеалов и стандартов, что наглядно демонстрирует исследуемое нами историко-педагогическое явление.
Синергетическая концепция социальных систем (И. Пригожий), фиксирующая противоречие между хаосом и упорядоченностью, помогла нам осмыслить внутреннее движение педагогической альтернативы, которая на определенном этапе стимулирует, активизирует "детерминируемый хаос" внутри отвергаемой системы. Изучение противоречия между деструктивно-разрушающей, хаосо-возбуждающей функцией педагогической альтернативы и усилением ее конструктивно-созидательных потенций позволило нам выявить важный источник саморазвития реформаторского движения как педагогической альтернативы.
Представленная работа основывается на диалектических принципах объективности исследования и конкретно-исторического анализа изучаемых явлений, исключающих однозначность и односторонность оценок и выводов и предполагающих системный, многомерный подход к исследуемым феноменам и процессам.
Выбор методов исследования был обусловлен особенностями изучения таких многомерных педагогических явлений, как движение, течение, проект. Это побудило нас обратиться к элементам:
системно-структурного анализа, который помог выявить связи и зависимости, составляющие сущность реформаторской педагогики как системы (И.В. Блауберг, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, Э.Г. Юдин);
историко-рефлексивного анализа, позволяющего осмыслить динамику развития реформаторских направлений, имеющих парадигмаль-ный характер (М.Г. Ярошевский);
диалога прошлого, настоящего и будущего, способствующего осмыслению реформаторского движения как особо значимого явления, перешагнувшего пространственно-временные рамки (М.М. Бахтин, А.Я. Гуревич);
- компаративных методов, обеспечивающих сравнительный анализ
многообразия различных реформаторских направлений в педагогике
Западной Европы;
- номотетических (обобщающих) методов, позволивших создать
целостное представление о предмете исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Реформаторское движение исследуемого периода представляет собой педагогическую альтернативу, отражающую логику формирующейся ситуации и новое, отличное от нормативного, видение проблем развития школы, основанное на ином осмыслении социальной потребности в качестве образования, своеобразном понимании природы ребенка и возможности конструирования образовательной стратегии, адекватной возрастным и индивидуальным закономерностям его развития.
Сущностными основаниями реформаторской педагогики являются альтернативные подходы: к личности ребенка в русле педоцентрист-ской концепции, к организации новой школы как опытного поля развития учеников, к созданию жизненного пространства для детей, культивирующего гуманистические отношения в духе педагогики общинности.
Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX - начала XX века можно рассматривать как особо значимый истори-ко-педагогический феномен, поскольку оно продемонстрировало способность к устойчивому саморазвитию и ренессансу в различные исторические отрезки, в разных странах и цивилизациях.
Реформаторское движение представляет собой интернациональное явление, обусловившее разносторонний педагогический поиск в различных странах мира, отражающий педоцентристскую идеологию и одновременно своеобразие авторских концепций и мировоззренческих установок. Идеи реформаторской педагогики дали мощные импульсы
для появления многочисленных педагогических концепций, имеющих гуманистическую направленность, а также инициировали прямое фундаментальное наследие в виде альтернативных педагогических движений.
5. Реформаторская педагогика может быть охарактеризована как система и как движение, представленное многообразием радикальных, умеренных и комплиментарных направлений. Основными его составляющими являются альтернативные педагогические движения, реформаторские педагогические течения и нетрадиционные образовательные проекты.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
разработано новое направление исследования реформаторского движения, основанное на изучении его сущностных характеристик - релевантности и альтернативности; преодолена фрагментарность научных данных о реформаторской педагогике Западной Европы; выявлена сущность реформаторской педагогики как системы и движения;
введен в научный оборот широкий и многообразный фонд оригинальных источников, существенно расширяющих базу данных о представителях реформаторского движения и их философско-педагогическом наследии;
разработано теоретическое обоснование понятия "педагогическая альтернатива" как отражение логики формирующейся ситуации и сущностной характеристики реформаторского движения;
выделены инвариантные признаки и альтернативные основания реформаторской педагогики, независимые от национальной, религиозной, исторической и цивилизационной специфики;
определены концептуально-теоретические подходы к рассмотрению наиболее значимых для развития мирового образовательного про-
цесса историко-педагогических феноменов; выделены и обоснованы критерии их релевантности;
- дана типология основных направлений реформаторского движе
ния по признакам релевантности и степени альтернативности.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что оно способствует взаимодействию отечественной педагогики с зарубежными педагогическими концепциями, развивающимися в русле идей реформаторского движения исследуемого периода и отражающими состояние современного экспериментального поиска в области образования.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для:
- обоснования подходов к решению проблем современного обра
зовательного процесса;
- инструментального освоения ведущих идей реформаторского
движения в Западной Европе в сходных социокультурных условиях, при
осуществлении широкого инновационного поиска в нашей стране;
обогащения курсов философии и истории образования;
изменения содержания преподавания сравнительной педагогики.
Апробация результатов исследования осуществлялась на международных конференциях по сравнительной педагогике в городе Новгороде, на международных семинарах по проблемам реформаторской педагогики и билингвального обучения в Германии: в городе Билефельде (1991, 1993, 1995 гг.), в городе Зосте (1996 г.), при чтении спецкурса "Альтернативные модели обучения и воспитания" для студентов Новгородского университета, составлении и апробации билингвальной образовательной программы по реформаторской педагогике (совместный проект ученых Новгородского и Билефельдского университетов), при
составлении немецко-русского энциклопедического словаря педагогических терминов и реалий системы образования.
Основные концептуальные подходы к исследованию реформаторского движения как историко-педагоги-ческого феномена
Прежде чем обратиться к определению концептуально-теоретических основ нашего исследования, раскроем ряд ключевых понятий данной работы, центральным из которых является реформаторское движение.
Под реформаторским движением мы понимаем совокупность педагогических направлений конца XIX - начала XX в., имеющих массовый характер и распространение в различных странах Европы, объединенных общими принципами реформаторской педагогики (педоцентризм, гуманизм, открытость, демократизм, природосообразность и др.), альтернативными подходами к личности ребенка, созданию для него жизненного пространства, организации "новой" школы; находящихся в постоянном развитии и обновлении, отличающихся интенсивностью и динамизмом.
Определение реформаторского движения как совокупности направлений требует уточнения самого понятия "реформаторское направление". Реформаторское направление мы рассматриваем как элемент, составляющую часть реформаторского движения, формирующуюся на основе определенных философско-педагогических идей.
К основным реформаторским направлениям, согласно типологии, обоснование которой последует ниже, мы относим альтернативные педагогические движения и реформаторские течения.
Альтернативное педагогическое движение - реформаторское направление, представляющее собой динамичное образование, отличительными признаками которого является массовость и особая масштабность как в плане выдвижения значимых педагогических идей, так и в плане радиуса их действия.
Использование термина "альтернативное движение" не означает, что альтернативность как сущностная характеристика историко-педагогического феномена присуща только данному направлению, она распространяется, как будет показано ниже, на все реформаторское движение в целом.
Реформаторское течение - направление в реформаторском движении, вырабатывающее целостную образовательную концепцию, имеющую парадигмальный характер и отчетливые перспективы трансформации.
Существенным для нашего исследования представляется соотношение между понятиями "реформаторское движение" и "реформаторская педагогика".
Анализ историко-педагогической литературы позволил нам выявить наиболее распространенные трактовки термина "реформаторская педагогика":
1. Общественно-педагогическое движение конца XIX - начала XX века в Европе, направленное на кардинальное переустройство системы воспитания и образования (8, 230, 280, 332, 393); 2. Система педагогических мер, направленная на реализацию государственной реформы образования (210, 289, 338, 340).
В нашем исследовании мы в ряде случаев пользуемся первой формулировкой, рассматривая оба понятия по существу как идентичные, однако в основном мы трактуем реформаторскую педагогику не как простой аналог реформаторского движения, а скорее как его идейно-теоретический базис. Таким образом, мы понимаем реформаторскую педагогику как педагогическую теорию и практику, исходящую от природы ребенка, его естественных интересов, склонностей и потребностей, направленную на развитие его стихийных творческих сил и потенций в условиях свободы от государственно-бюрократической регламентации с целью общественного обновления и прогресса.
В нашей работе используется также понятие "педагогическое реформаторство", которое понимается как совокупность идей, социальных институтов, общественно-педагогической деятельности (включая ее субъектов), направленных на качественное изменение нормативной системы образования.
Рассмотрим теперь основные концептуально-теоретические подходы к исследованию реформаторского движения. Его можно изучать как историко-педагогическое явление, имеющее определенные хронологические рамки, обозначенные в теме исследования, определенную этап-ность пространственно-временного развития. (Например, большинство западных исследователей выделяют три таких этапа).
Как историко-педагогический феномен реформаторская педагогика может быть рассмотрена как с точки зрения логики внутренней динамики, так и с учетом социокультурных и педагогических детерминант, обусловивших ее развитие. Вопрос заключается в том, рассматривать ли реформаторское движение как атрибут определенной эпохи, обусловленный присущими только данному временному отрезку историческими, социально-экономическими условиями или увидеть в этом движении феномен, перешагнувший временные и пространственные границы и проявляющий признаки "гигантского проекта для будущего" (Й.Оелькерс), который может дать полезные "рецепты" и для настоящего. При этом мы имеем в виду точку зрения Б.М.Бим-Бада: "То, что мы называем настоящим, сплетено из того, что было (наследие), и из того, что будет (зародыши желаемого, ныне существующие тенденции). История педагогики позволяет найти корни современных назревших вопросов и обнаружить направления их разрешения. История позволяет проследить и уяснить, какие решения подобных вопросов уже были апробированы, использовались и к каким они привели результатам. История - противоядие как от легкомысленного псевдоноваторства, так и от немотивированного консерватизма. Она учит здравомыслию: не все новое хорошо только потому, что оно новое, и, наоборот, не все старое хорошо только потому, что оно выверено долголетней практикой" (12, с. 104).
Социокультурные условия и философские предпосылки развития реформаторской педагогики
Конец XIX века ознаменовал собой в Западной Европе завершение промышленного переворота. Как отмечает историк Л.Е.Кертман, поколения, входившие в жизнь в 70-е и последующие годы XIX столетия, воспринимали машинную индустрию, железные дороги, пароходы как составную часть естественной среды обитания (69, с. 106). Свыше 60 млн. человек покинули в конце века свои деревни в европейских странах, многие сменили относительно независимое существование мелкого торговца или ремесленника на положение наемного рабочего. В развитых странах Европы рабочий класс составил более 30% населения, а в Англии, Бельгии, Голландии - более 50% (69, с. 107). Быстро растущие города становятся не только центрами хозяйственной жизни, но и предметом художественного исследования в поэзии (У.Уитмен) и в живописи (импрессионисты).
Сам факт перестройки экономической структуры признавался как свершившийся и необратимый. Это признание, пришедшее к народам различных стран не сразу и не одновременно, все же к концу века было свойственно практически всем и составило важную общую черту сознания, порожденного непосредственным развитием производительных сил. В духовной жизни всех слоев присутствовало в той или иной мере ощущение огромных возможностей новой и непрерывно обновляющейся техники, и даже люди, непосредственно не причастные к ней в качестве собственников или рабочих, были все же причастны как потребители массовой продукции. С этим связана и привычка к постоянным переменам, ощущение текучести, изменяемости мира, динамизм всей окружающей человека действительности, а отсюда - и большая восприимчивость к новым, нестандартным идеям во всех областях духовной жизни, в том числе и в области образования. То, что в первой половине XIX века было характерно лишь для наиболее развитой и мыслящей части населения и что стало источником идеи развития в естественных и социальных науках, в конце века стало достоянием всего общества, важной чертой его культуры (69, с. 107).
Совершенные в конце XIX - начале XX в. естественнонаучные открытия коренным образом изменили представление о строении материи, пространстве, времени, о путях развития флоры и фауны, о месте человека в природе, в значительной мере затрагивали и ставили под сомнение ту механистическую картину мира, которая господствовала в сознании образованной части общества и соответствовала "ньютоновскому" этапу развития естествознания.
В Германии - стране, по праву признанной пионером педагогического реформаторства в Западной Европе, период с 1871 года получил название "время создателя" (Grunderzeit). Создание новой империи под эгидой Пруссии обусловило появление нового экономического потенциала, внешними проявлениями которого стали многочисленные фабрики и торговые дома, пустившие корни во всей Европе. Появлению реформаторских идей в духовной сфере, в том числе и в образовании, способствовало новое экономическое развитие, основными признаками которого, по мнению современного исследователя немецкой реформаторской педагогики А.Флитнера, были:
а) "денежный поток", связанный с концентрацией капитала и быстрым ростом промышленности; б) обострение "социального вопроса", вызванного ростом само сознания рабочего класса; в) быстрый рост населения, урбанизация, вытеснение аграрного сектора промышленными структурами, невиданный размах строительства, уровень развития городской культуры, характерный ранее лишь для мировых метрополий; г) появление разветвленной школьной системы с обязательным обучением и эффективной государственной инспекцией. "Было достигнуто то, что обещал либерализм: невиданные богатства, большие города с пульсирующим движением, высокоэффективная промышленность, мировая торговля (колониальные товары на прилавках магазинов). И все это в связи с укреплением державы, подъемом немецкой империи и укрепившимся общественным самосознанием немца" (242, с. 17)
Прогресс индустриального общества, сопровождаемый интенсивным разрушением патриархально-крестьянского уклада, упадком институтов семьи и ученичества как формы подготовки кадров ремесленного производства, резко усиливает отчуждение личности, насаждая в духовной сфере рационализм, индивидуализм, прагматизм и тем самым искажая возникший в прежнюю эпоху процесс становления индивидуально-личностной субъективности.
Как отмечает В.Бакирев, дальнейшее развитие цивилизации, базировавшейся на машинной индустрии, трансформировало формирующуюся человеческую субъективность в квазисубъективность, превратила человека в функциональный придаток техники и деталь социальной машины. Такой человек уже не устремляет свой ум и свою волю на то, чтобы жить самобытной жизнью, самостоятельно постигать ее высшие смыслы и цели. Напротив, он принимает и предметы обихода, и формы жизни такими, какими их навязывает ему рациональное планирование... Свобода внешнего и внутреннего волеизлияния не представляет для него серьезной ценности.
Движение за художественное воспитание
Одной из ярких составляющих европейского реформаторского движения явилось движение за художественное воспитание в Германии, т. к., с одной стороны, оно впитало в себя радикальные философско-педагогические взгляды на человека в целом и цели его образования в частности, а с другой, оказало существенное влияние на формирование в других европейских странах новых концепций художественно-эстетического воспитания ребенка, исходящих из развития его природных сил и творческих потенций.
Г. Ноль выводит в качестве непреложного закона истории: любое обновление в обществе и образовании начинается с "прорыва" в области искусства и накопления нового художественно-эстетического опыта, что является предвестником освобождения общества от застывших форм и поиска необходимых альтернатив (336).
Проходившие в конце XIX века в Западной Европе "всемирные вы 4 ставки" изобразительного искусства (Лондон, Париж, Вена) явились свидетельством его глубокого кризиса, засилия вульгарно-материалистического и натуралистического мировосприятия, отказа от изображения противоречий бытия и внутреннего духовного мира человека. Это не могло не вызвать протест западноевропейской художественной и педагогической интеллигенции, не удовлетворенной состоянием эстетического воспитания нового поколения, формализмом, вербализ-мом и наукообразием образования в целом.
Движение за художественное воспитание началось с бунта худож-ников-"бунтарей" (Й.Фейербах, Р.Гильдебрандт, В.Лейбл, Г.Тома) против александрийского ученого идеала, отвергавшего самобытную силу искусства. Их лозунгами стали отказ от интеллектуализма, новые отношения к первозданной красоте человеческого тела, новые способы выражения и самовыражения, другое восприятие и отражение формы, в том числе и общественной.
Вопреки утилитаризму времени, требовавшего от человека практического результата, реального успеха, выдвигалось требование изучать самоценность формирующейся личности, ее самобытность, не зависящую от конкретных достижений. Позднее идеалы художников-бунтарей были перенесены в педагогику, и так же, как во времена Шиллера, искусство стало пробивать в Германии путь для утверждения нового жизненного стиля.
Попытка психолого-педагогического обоснования художественно-эстетического воспитания предпринимается в трактате профессора Ке-нигсбергского и Тюбингенского университетов Конрада Ланге (Германия) "Художественное воспитание немецкой молодежи" (1983), который видит его основные задачи "в развитии нагляднообразной памяти, пространственных представлений, восприятия формы, цвета и тона, в пробуждении эстетических чувств ребенка" (304). Работа К.Ланге имела ограниченное влияние на дальнейшее развитие движения.
Предвестником движения за художественное воспитание является Й.Лангбен, который, как уже отмечалось, в своей книге "Рембрандт как воспитатель" критиковал рациональный дух времени, считая его причиной "торможения", "калечения" индивидуальных творческих сил. Он указывал на искусство, прежде всего изобразительное, как на источник обновления духовной жизни и единственный путь достижения "высшей ступени образования". Не прагматик Лессинг, рационалист и философ Просвещения, а величайший художник Рембрандт должен своим именем добиться возрождения образования из творческих глубин искусства. "Искусство, о, человек, лишь оно принадлежит только тебе. Не разум, не техника, не наука возвышают человека над другими живыми существами, а его способность производить искусство и наслаждаться им. Изобразительное искусство, музыка, литература, театр, танец есть выражение высшего в человеке, манифестация его творческих сил" (303. с.35).
Несмотря на односторонность, радикализм и противоречивость, книга "Рембрандт как воспитатель" стала прологом движения, возглавил которое Альфред Лихтварк (1852-1914) - бывший учитель народной школы, искусствовед, руководитель гамбургской кунстгалле, превративший этот музей из собрания раритетов в центр народного просвещения и духовного обновления школы и образования.
Величайшей заслугой А.Лихтварка было проведение трех Дней художественного воспитания, которые благодаря докладам самого Лих-тварка и его сторонников сделали это движение известным для широкой общественности и дали мощный импульс дальнейшему развитию реформаторских идей. Во время Дней художественного воспитания впервые встретились учителя вузов, гимназий народных школ и представители власти, искусствоведы-профессионалы и художники-любители, чтобы осмыслить проблемы школы, ее поворота от скуки и наукообразия к развитию творческих потенций и естественных природных сил детей, воспитанию у них средствами искусства эстетических чувств. "Педагогика, - отмечал Лихтварк, - должна взять "естественное", развивать органичное, поставить ребенка в центр. Учитель должен быть художником не в духе садовника или мастера-ремесленника, а скорее в духе Микеланджело, у которого Господь Бог будит Адама прикосновением пальца, пробуждая в нем жизнь" (308, с. 105).
В качестве идеала для сторонников нового движения Лихтварк рассматривает английского джентльмена и немецкого офицера, обладающих безукоризненными эстетическими качествами.
Поэтому художественное воспитание, согласно Лихтварку, - это прежде всего "воспитание вкуса" (309).
Проблеме детского рисунка, обучения рисованию, изобразительному искусству был посвящен первый День художественного воспитания в Дрездене в 1901 году. Этот День проходил на фоне противоречий художественного творчества, обострившихся в конце XIX - начале XX в., особенно в области изобразительного искусства; на фоне протеста молодых художников против эклектицизма, смешавшего воедино различные стили прошлого: романтику, готику, ренессанс; а также протеста против слепого преклонения перед историей и бездумного копирования средствами искусства устоявшихся образов прошлого.
Альтернативный подход к личности ребенка
Стержневым, системообразующим звеном реформаторской педагогики является альтернативный подход к личности ребенка, базирующийся на идеях педоцентризма, признания уникальной природы ребенка и его права на индивидуальное развитие.
На основании данных смежных наук педагогическая мысль конца XIX - начала XX в. обратилась к выявлению законов живого организма ребенка, к изучению его импульсов, врожденных наклонностей и способностей, необходимых для осуществления "нового воспитания". В отличие от "педагогического" века филантропизма (богатого педагогическими догадками, не подкрепленными конкретным научным материалом) исследуемый период получил название "века ребенка" по одноименной книге шведской писательницы и педагога Э.Кей, признанной в мире как манифест "педагогики, исходящей от ребенка" (vom Kinde aus...).
В этой книге говорилось: "Мы должны видеть в ребенке залог новых судеб человечества, и только это заставит нас осторожно обращаться с тонкими нитями детской души... и XX век будет веком ребенка.
Он будет им в двояком смысле: взрослые, наконец, поймут душу ребенка, и, кроме того, сами они будут как дети. И лишь тогда обновится социальный строй" (67, с.39). Ссылаясь на мнение Гете о том, что в каждом детском недостатке есть скрытый зародыш его достоинства, Э.Кей призывает воспитателей позволить природе "медленно и спокойно делать свое дело" и лишь следить за тем, чтобы окружающие условия помогали ее работе, условия, в которых ребенок мог бы свободно расти, предоставленный самому себе - "вплоть до той нерушимой границы, где начинаются права другого" (67, с.35).
Развивая эти идеи, радикальный педагог-реформатор Л.Гурлитт пытается сформулировать задачи "новой педагогики", которая, по его мнению, должна основываться на наблюдениях за ребенком, ибо "понимание его физических функций и наблюдение за взаимодействием тела и духа, постепенное пробуждение его самосознания, развитие его умственной жизни" - есть руководство развитием. Упреки в радикальном индивидуализме Л.Гурлитт, по его собственному признанию, воспринимает как "величайшую похвалу" ибо "радикальный" звучит как основательный, а "индивидуализм" означает культ личности ребенка (36, с.62).
Провозглашая культ личности ребенка, Л.Гурлитт и другие реформаторы понимали ее не как определенный модус сущности юного человека (т.е. какое-то определенное качество, состояние или проявление), а как самою сущность, некую целостность, что отличает человеческий вид от других биологических видов. В сущностной и внешней самореализации личности ребенка они "считывают" его отношение к миру, которое является результатом скорее неосознанного восприятия, нежели систематизированного познания. Достижение успешной самореализации, высокой меры самопринятия юного человека, соответствующего уровню его самоуважения требует новой иерархизации целей воспитания.
Реформаторское движение структурирует "древо целей" на основе нового смыслообразующего ядра - самого ребенка, что полностью меняет стратегические ориентиры педагогической системы, обращая ее сущность и структуру на раскрытие внутренних потенций ребенка и эффективный диалог во взаимодействии с ним.
Реформаторская педагогика дает новое осмысление самого феномена "ребенок": "Дети - не восковые доски, на которых учителя и воспитатели могут запечатлеть свои поучения и пожелания, не фруктовые деревца, которые можно легко обрезать и подровнять, не декоративные цветы, которые садовник может расположить по своему усмотрению. Это индивидуальности со своими наклонностями, собственной природой и индивидуальным темпом развития" (А.Флитнер).
С учетом этого решается вопрос и активного подключения в процесс саморазвития детей их личностных ресурсов, понимаемых не столько как определенный уровень развития психических функций, сколько как накопление внутренней энергии, которая выливается в индивидуальный стиль деятельности и набор индивидуально-своеобразных интеракций. Эта внутренняя энергия подпитывает в конечном счете жизненные силы взрослеющего человека, обеспечивая его дальнейшую способность к восприятию, воспроизводству и поддержанию жизни, осуществлению "маневра" в рамках конкретного жизненного пространства.
Альтернативный подход к личности ребенка в реформаторском движении связан прежде всего с новым качеством осмысления детской природы и признанием необходимости природосообразного воспитания.
Характерным для такого понимания был тезис Ф.Ницше о воспитании как об "освобождении", о подражании природе и поклонении ей, "где последняя настроена матерински-милосердно". Ницше понимал воспитание как "завершение природы, поскольку оно предупреждает ее жестокие и немилосердные приступы и обращает их ко благу и поскольку оно набрасывает покрывало на проявление злобы и печального недоразумения природы-мачехи" (122, с.48). Ницше подчеркивал уникальность человеческой природы, ее неповторимость, ибо даже редчайший случай не сольет уже вторично столь дивно-пестрое многообразие в то единство, которое составляет его личность (122, с.47).
