Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические и теоретические аспекты изучения процесса самовоспитания старшеклассников 20
Глава 2. Категория самовоспитания в российской, зарубежной и польской литературе 39
Глава 3. Анализ взаимосвязи воспитания и самовоспитания 70
Глава 4. Особенности эффективности школьного воспитания в контексте самовоспитания 95
Глава 5. Анализ самовоспитания старшеклассников в современной школе 120
Глава 6. Структура процесса самовоспитания старшеклассников 135
Глава 7. Субъектная ориентация воспитания в школе как условие самовоспитания старшеклассников 200
Глава 8. Педагогическое руководство самовоспитанием учащихся 242
Заключение 264
Список использованной литературы 285
Приложения
- Методологические и теоретические аспекты изучения процесса самовоспитания старшеклассников
- Категория самовоспитания в российской, зарубежной и польской литературе
- Анализ взаимосвязи воспитания и самовоспитания
- Особенности эффективности школьного воспитания в контексте самовоспитания
Введение к работе
Актуальность исследования. Социальные, экономические и политические перемены, происходящие в мире (в том числе в Польше) на рубеже XX-XXI веков, обусловливают необходимость формирования человека, который способен к активной жизнедеятельности в новых условиях. Происходящие перемены вызывают у многих людей во всем мире усиление эмоционального напряжения, состояния беспокойства или новой надежды. В этот переломный период ученые, писатели, политики пытаются в своей области деятельности найти ответы на новые вопросы, возникающие в обществе. Педагогика также участвует в этом процессе. Отношения педагогов к явлениям современной цивилизации не всегда позитивны, поскольку возрастают трудности в адаптации личности к новым условиям действительности, где имеют место нетерпимость, жестокость, агрессия и насилие. Деперсонализирующие механизмы -анонимность, отчуждение, коммерческое отношение к культуре - являются очевидной угрозой для развития личности молодого человека. Молодежь слишком легко поддается социализирующему влиянию и нередко склоняется к негативным формам участия в общественной жизни.
Педагоги замечают потребность перемен в образовательной системе, которые могли бы стать противовесом нежелательным общественным явлениям и позитивно влиять на повышение эффективности воспитания. Если целью образования должна быть всесторонне развитая личность ученика, то это может быть осуществлено только при активном участии самого человека в процессе воспитания, которое способствует его самообразованию и самовоспитанию. Однако теоретический анализ источников по самовоспитанию и наблюдения реальной практики указывают, что значимость этих процессов недооценивается, а отдельно рассматриваемые их аспекты не ведут к созданию единой концепции эффективного воспитания. Все это обосновывает потребность в дальнейших исследованиях и вынуждает показать новые возможности субъектной деятельности учеников, связанной с их самовоспитанием и самообразованием. Однако развитие личности, которая соответствовала бы современным преобразованиям, требует разработки нового подхода к воспитанию молодого поколения как с педагогической, так и с психологической точки зрения. Новые условия выдвигают свои требования к личности: она должна идти в ногу с общественньш прогрессом, быть в постоянном развитии, испытывать потребность в самосовершенствовании. В этом несомненную роль должна играть общеобразовательная школа, сориентированная на воспитание субъектное™1 ученика.
Качественно новая социальная ситуация требует объективного исследования динамики учебно-воспитательных процессов в общеобразовательной школе в контексте самовоспитания и формирования субъектности старшеклассников. Данная проблематика рассматривается в исследованиях педагогов, психологов, социологов, философов. Однако до настоящего времени в этом направлении отсутствуют исследовательские стратегии изучения процесса самовоспитания, недостаточно изучены психолого-педагогические механизмы осуществления старшеклассниками самовоспитания.
С учетом названных актуальных вопросов был сделан выбор темы диссертации и выдвинута проблема, которая сформулирована следующим образом; соблюдение каких условий и закономерностей педагогического и психологического характера, связанных с успешным самовоспитанием старшеклассников и его стимулированием, повышает качество воспитания и позволяет признать самовоспитание интегральным критерием эффективности воспитания в условиях современной школы?
Цель исследования: разработать концептуальные основы самовоспитания старшеклассников как интегрального критерия эффективного воспитания и условия повышения его качества.
Объект исследования: самовоспитание старшеклассников как многоаспектная динамическая система их субъектной деятельности, включающая взаимодействие внешних и внутренних факторов.
Предмет исследования: самовоспитание старшеклассников как интегральный критерий их эффективного воспитания в школе (гимназии и лицее).
Общая гипотеза исследования основана на предположении, что самовоспитание повышает качество воспитания и выступает как интегральный критерий его эффективности при обосновании и реализации важнейших теоретических и методических положений:
- самовоспитание, с одной стороны, является важнейшим слагаемым воспитания, его связи с воспитанием многообразны и сложны, с другой - выступает как многоаспектная динамическая система субъектной деятельности учащихся, имеющая свои специфические особенности;
- самовоспитание выполняет функции, отражающие познавательно-информационный, эмотивный, креативный и волевой аспекты в развитии личности;
- механизмы его осуществления носят объектно-субъектный, оценочный характер, психолого-педагогическую направленность;
- система психолого-педагогических условий и факторов включает содержательно-дидактический, организационно-методический, индивидуально-личностные аспекты;
- педагогическое обеспечение самовоспитания предполагает включение учащихся в активную деятельность, наличие значимых носителей нравственных ценностей, реализацию воспитательных воздействий, направленных на стимулирование самовоспитания;
- освоение и упорядочение воспитательных форм и методов самовоспитания, иерархии их использования предполагает их направленность на стимулирование интеллектуального, социального, культурного развития учащихся;
- особенности работы учителей как субъектов педагогического руководства самовоспитанием учащихся предполагают выполнение ими функций побуждения учащихся к познанию своей личности, формирования потребностей и мотивов работы над собой, ориентации на освоение высших духовных ценностей.
Задачи исследования:
1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования по проблеме самовоспитания старшеклассников в изменяющемся обществе.
2. Рассмотреть сущность самовоспитания, признаки его эффективности.
3. Проанализировать категорию «самовоспитание» в работах ученых Польши, России, западных стран, выявить общее и специфичное в их подходах, а также определить авторский подход к проблеме самовоспитания и его осуществлению в современном обществе.
4. Выявить зависимость самовоспитания от воспитания и вскрыть особенности взаимосвязи этих процессов.
5. Проанализировать состояние самовоспитания старшеклассников в современной общеобразовательной школе.
6. Охарактеризовать основные этапы процесса самовоспитания старшеклассников и причины затруднений в этом процессе.
7. Выявить движущие силы самовоспитания, определить его зависимость от самоуправленческой, экспрессивной и субъектной деятельности учащихся,
8. Обосновать условия эффективного самовоспитания старшеклассников в изменяющемся обществе (в социальном, педагогическом, психологическом аспектах).
9. Разработать и обосновать направления педагогической поддержки в процессе стимулирования самовоспитания старшеклассников.
Методологическую основу исследования составили важнейшие принципы изучения педагогических явлений и процессов:
- принцип детерминизма, который способствовал выявлению причинно-следственных связей в этом процессе;
- принцип системности позволил рассмотреть самовоспитание как сложную систему развития личности;
- принцип единства общего, особенного и единичного, который способствовал интеграции, дифференциации, индивидуализации изучаемого процесса;
- принцип развития, позволивший рассмотреть особенности самовоспитания старшеклассников на разных возрастных этапах;
- принцип единства теории и практики, давший возможность рассмотреть наиболее существенные характеристики самовоспитания, ощущения субъектности и их проявление в реальной практике.
Методологическими ориентирами исследования явились также личностно-деятельностный, аксиологический и этический подходы.
Совокупность указанных выше принципов и подходов дала возможность раскрыть функции и механизмы осуществления самовоспитания, показатели его развития, особенности взаимосвязи воспитания и самовоспитания, а также определить роль самовоспитания как интегрального критерия эффективности воспитания в школе, который проявляется в трех аспектах:
а) в интегрировании влияний школы и совокупности целенаправленных личностных факторов: установок, убеждений, стремлений и жизненных планов учащихся (аддитивный подход);
б) в представлении полезности, целесообразности и эффективности «эффекто творческих» элементов и их взаимоотношений, т. е. воспитательных методов, форм, техник, позволяющих выделить из целого воспитательного процесса воздействие школы (структурный подход);
в) в ориентировании учащихся и их групп в психообщественные структуры (стиль жизни, воспитательная атмосфера школы, система норм и ценностей и т. п.), влияющем на действия и поведение, их интегральное развитие (холистический подход).
Чтобы решить поставленные задачи и подтвердить положения гипотезы, были использованы взаимодополняющие исследовательские методы, отражающие единство теоретического и эмпирического уровней познания: методы теоретического анализа; изучения и обобщения педагогического опыта; эксперимент; наблюдение; опросные методы (анкетирование, интервью, беседа и др.). В исследовании активно применялись методы моделирования и экспертных оценок, статистические методы.
Теоретической базой работы явились исследования, в которых:
- рассмотрено самовоспитание, его свойства и структура в контексте воспитания, педагогического и психологического подходов (Арет А. Я., Архангельский Б. С, Бардиан А. М, Бражник Н. И., Богоявленский Д. Н., Божович Л. И., Вербист Р., Войтеховски К., Высоцкий А. И., Графф С, Гришин Д. М, Деркач А. А., Донцов И. А., Дружинин В. Н., Елканов СБ., Знанецки Ф., Иващенко А. В., Каминьски А., Ковалев А. Г., Кочетов А. И., Левин А., Лобоцки М Мазяж Ч., Матвиёв Б., Мика С, Муше Р., Мушиньски X., Мыслаковски 3., Пацек С, Полетаева В. А., Радзевич Я., Селиванов В. И,, Сластенин В. А., Спасовски В., Сухомлинский В. А., Суяк Е., Сливерски Б., Унгер Р., Фоэрстер Ф., Юндзил Й., Яновска Я.);
- анализируются сущность самовоспитания, его признаки эффективности и условия осуществления (Балей С, Белецки Е., Бодалев А. А., Бранден Н., Ватере М., Гурневич Е., Домбровски К., Козелецки Ю., Лукашевски В., Маслов А., Небжидовски 3., Обуховски К., Пастушка Я., Петер Я., Петрасиньски 3., Роджерс Ц., Рубаха К., Рувинский Л. И., Сик С, Соловьёва А. Г., Шуман С, Яросевич X.);
- определяются категории «субъектность», «ощущение субъектности», взаимоотношение «объект-субъект» и значение влияния субъективной деятельности на развитие человека (Брэдшоу Ю., Бучковски П., Гурыцка А., Данецки В., Зелиньски Р., Ильясов И. И., Кая Б., Коженевски К., Козловски В., Кофта М, Кромпец М. А., Лаустер П., Линденфильд Г., Луков В. А., Монджицки Т., Оконь В., Олюбиньски А., Осташ Л., Радвилович Р., Рейковски Я., Сьвёла X., Томашевски Т., Ухнаст 3., Ферреро Б., Янковски Д.);
- характеризуются учебно-воспитательный процесс в школе и раскрывающие особенности нравственного воспитания и самовоспитания (Ашулер А., Васильева 3. И., Воронецки Е., Гильмартин Р. И,, Гришин Д. М, Добсон Я., Иващенко А. В., Каминьски С, Караковский В. А., Климович Г., Комбс А., Конажевски К., Куновски С, Левин А., Лобоцки М., Марьенко И. С, Мушиньски X., Новак М., Обуховска Я., Петрова В. И,, Рудняньски Я., Рыльке X., Тарновски Й., Таубеншляг Р., Харламов И. Ф., Яновски А.);
- раскрываются методические подходы к проблеме самовоспитания старшеклассников, его взаимосвязь с Я-концепцией личности (Агапов В. С, Барботин Е., Барышникова И. В., Бриттон Д. Д., ВойтынекК., Галлавей Д., Гиллет М. С, Гордон Т., Иващенко А. В., Киршнер Я., Кройц М., Лакеин А., МакГиннис А. Л., Мика С, МикшаМ., Нассальски О., Островска К., Пеппер Ф., Петрасиньски 3., Рыбицки Р., Симон С. Б., Сэмпсон Е., Хавлей Р. С, ХишпаньскаБ.).
Опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные учреждения (гимназии и лицеи) Польши. Исследованием были охвачены более тысячи учащихся 1-3 классов гимназий и лицеев2, а также педагоги.
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось в несколько этапов:
первый этап: 1987-1990 гг. - практическое знакомство с проблематикой самовоспитания старшеклассников, изучение степени ее разработанности в теории воспитания, начало опытно-экспериментальной работы;
второй этап: 1990-1993 гг. - теоретическая и экспериментальная работа в связи с подготовкой кандидатской диссертации в сфере субъектности человека, а также самоуправленческой деятельности учеников и их отношения к самовоспитанию;
третий этап: 1993-1997 гг. - сравнительно-сопоставительный анализ проблемы, расширяющий проведенные ранее исследования по проблематике реализации идеи субъектности учащихся в условиях школы, их самовоспитания;
четвертый этап: 1998-2000 гг. - обоснование концептуальных положений самовоспитания и его педагогической поддержки;
пятый этап: 2000-2004 гг. - оформление результатов исследования, подготовка монографии и учебно-методических пособий по теме исследования на русском языке.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
- обоснована совокупность методологических принципов, которая позволила рассмотреть самовоспитание как интегральный критерий эффективного воспитания учащихся, отражающий функциональный, сущностно-содержательный, оценочный аспекты, а также особенности механизма его осуществления и взаимосвязи самовоспитания и воспитания;
- с учетом взглядов ученых России, Польши, западных стран выявлено общее и специфическое содержание понятий: «самовоспитание», «работа над собой», «самореализация»; определен авторский подход к понятию «самовоспитание» как педагогической и психологической категории, имеющей нравственное значение для развития личности, раскрыты важнейшие признаки эффективности этого процесса;
2 Категория учащихся 1-3 классов гимназий и лицеев в Польше соответствует учащимся старших классов в России.
- выявлены зависимости между воспитанием и самовоспитанием, обоснованы социально-педагогические условия эффективного воспитания, способствующие самовоспитанию старшеклассников;
- рассмотрены особенности личностно-ориентированного воспитания, отражающие формирование субъектности старшеклассников; определены функции самовоспитания в процессе воспитания, дающего возможность старшекласснику интегрировать саморазвитие личности как индивидуальности;
- представлен анализ практики самовоспитания современных старшеклассников, раскрыты тенденции и условия его осуществления;
- выявлена содержательная и процессуальная характеристика самовоспитания старшеклассников, определены основные этапы этого процесса; установлены действующие в нем закономерности и причинно-следственные связи; раскрыты типы самовоспитания, основанные на самовоспитательных действиях учащихся;
- прослежена связь между самоуправленческой деятельностью старшеклассников, их восприятием себя как субъекта и самовоспитанием; раскрыта сущность психолого-педагогического обеспечения работы старшеклассников по самовоспитанию в условиях школы, отражающая основные направления деятельности педагогов и учителей; определены условия и факторы, влияющие на освоение школьниками самовоспитания через самоуправленческую деятельность;
- проанализированы условия социального, психологического и педагогического характера, способствующие эффективности связи между пониманием учителями субъектности ученика, его действительным ощущением субъектности и самовоспитанием;
- выявлено значение личности учителя-воспитателя как значимого фактора самовоспитания старшеклассников.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась методологической обоснованностью исходных параметров исследования, адекватностью его логики и методов, репрезентативностью выборки, использованием валидного инструментария и статистической обработкой данных с последующей интерпретацией, позитивными результатами опытно-экспериментальной работы, подтвердившей правомерность предположений исследователя, внедрением обоснованных научно-методических рекомендаций в практику образовательных учреждений Польши.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- в реальной практике апробирован комплекс методик, способствующих выявлению состояния самовоспитания старшеклассников на разных этапах обучения в общеобразовательных школах (гимназиях и лицеях) Польши;
- предложены разработки, отражающие содержание этапов процесса самовоспитания, которые в совокупности определяют самовоспитание старшеклассников как интегральный критерий эффективного воспитания старшеклассников, что используется в реальной практике школ современной Польши;
- даны рекомендации по организации процесса самовоспитания старшеклассников в общеобразовательной школе;
- разработаны программы и пособия по спецкурсу «Работа над собой как путь развития индивидуальности и субъектности учащихся», прочитанному на разных факультетах Щецинского университета, Государственной высшей профессиональной школы в Гожове Велькопольском, а также на курсах и в методических центрах повышения квалификации педагогических кадров;
- результаты исследования и их практическая значимость получили высокую оценку в различных научных центрах Польши.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Функциональный компонент самовоспитания как интегрального критерия включает следующие функции: гностическую, эмотивную, волевую, информационную, креативную. Механизм осуществления самовоспитания включает оценочный, психолого-педагогический, категориально-содержательный, ценностный аспекты. Оценочный аспект отражает характеристику показателей, определяющих уровни самовоспитания на разных этапах развития учащихся; категориально-содержательный компонент определяется совокупностью признаков (добровольность, самостоятельность, целенаправленность, эмоционально-волевая активность), особенностями его отличия от категорий «воспитание», «работа над собой», «самосовершенствование», а также особенностями взаимосвязи самовоспитания и воспитания.
2. На основании обширного анализа источников по данной проблематике выявлено общее, т. е. изменение собственного поведения, собственная активность, направленная на (субъект) себя; степень усовершенствования собственной личности (меньшая или большая степень соучастия); руководство собственным развитием.
В российской литературе (Арет А. Я., Бодалев А. А., Иващенко А. В., Кочетов А. И., Рувинский Л. И., Донцов И. А., Сухомлинский В. А.) самовоспитание характеризуется системой понятий:
- особый вид деятельности, выраженная осознанность работы над собой;
- переживание учащимися необходимости работы над собой;
- определенный уровень развития воли;
- синтез знаний, нравственного опыта и нравственно-эмоциональных оценок;
- наличие устойчивой самооценки и самоконтроля;
- самоусовершенствование как общественного существа путем активного участия в главных сферах общественной жизни;
- процесс личностного развития, основанный на диалектико-материалистических предпосылках;
- движущая сила развития личности, которая использует факторы, находящиеся в коллективе.
В польской литературе (Мыслаковски 3., Петрасиньски 3., Пацек С, Мазяж Ч.) используются термины - самовоспитание, самообразование, работа над собой, формирование характера. Их специфичное содержание:
- преобразование собственной личности по линии идеального Я, т. е. личностного образца по воспитательному плану индивидуума;
- формирование структуры ценностей и управление импульсами и мотивами;
- осознанные решения и действия субъекта, которые способствуют формированию его жизненного пути, успеха;
- целенаправленное и добровольное развитие склонностей, установок, убеждений, мотивов, потребностей, собственной системы ценностей,
В западной литературе (Г олштейн К., Роджерс К., Маслоу А., Унгер Р., Гентинг X.) используются термины - самоактуализация, самореализация, самовоспитание, саморазвитие. Их специфичное содержание:
- тенденция развития, выражающаяся в стремлении к реализации собственной личности согласно внутреннему потенциалу;
- воспитание личностного Я (т. е. осознанное проявление воли, самопознания, самоуправления, принятие решения относительно собственной персоны, самооценка);
- достижение автономии, самостоятельности, формирование собственного жизненного пути;
- открытие, развитие, тренинг, утверждение естественного багажа способностей.
Авторская интерпретация понятия «самовоспитание» включает теоретическое
определение процесса самовоспитания старшеклассников, которое представлено в следующей формулировке: «Процесс самовоспитания - это автономно управляемый процесс, включающий ряд процедур, предпринимаемых индивидуумом по отношению к самому себе с учетом желаемого образца или идеала личности, благодаря которым в субъекте возбуждаются интеллектуальные, мотивационно-эмоциональные и волевые процессы и которые ведут к обогащению и развитию собственной личности», а также пять характерных признаков эффективности самовоспитания старшеклассников:
- дифференцированность самовоспитания по двум уровням: I - низший, в котором доминируют личностно-творческие намерения, проявляющиеся в интегрированных действиях по усовершенствованию своей личности; II - высший, в котором появляется предвосхищение последствий от предпринятых действий в изменении собственной персоны с нравственной и оценивающей мотивацией;
- трансформация объекта воспитания в саморазвивающийся субъект, механизм которой характеризуется следующими этапами: внешнее управление активностью воспитанника; идентификация себя с некоторой идеальной структурой, отражающей интегральные ценности; состояние неудовлетворенности собой, осознание себя как ценность; актуализация внутренних движущих сил - потребностей, мотивов, задач; высвобождение собственной активности; осознание чувства субъектности в управлении собственным развитием;
- взаимное воздействие процессов самообучения и самовоспитания, синтез которых выражается в интегральном развитии личности как в сфере инструментальных, так и направляемых склонностей;
- отличие процесса самовоспитания от ситуативного проявления активности самовоспитания, которая в потенциальном и перспективном смысле имеет шанс
-преобразоваться в процесс самовоспитания. «Активность самовоспитания» связана с собственной активностью человека;
- творческий характер деятельности, который выражается в целенаправленности, добровольности, самостоятельности учащихся в самосовершенствовании.
На основе авторского подхода дана характеристика условий, в которых может возникнуть самовоспитание, а также предложена стратегия воспитания, которая ведет к акцентированию и стимулированию самовоспитания.
3. Установленная взаимосвязь между воспитанием и самовоспитанием дала возможность вскрыть некоторые закономерности, способствующие:
- определению возможности появления самовоспитания в следующих соотношениях с воспитанием: а) в альтернативном воспитании (т. е. воспитание без элементов самовоспитания или воспитание, включающее в себя собственную активность воспитанника); б) как отдельная единица альтернативного воспитания; в) как целостная альтернатива воспитания;
- выявлению оснований для выработки воспитательной стратегии в виде следующих этапов воспитательного воздействия, в соответствии с психофизическим развитием детей и молодежи: I этап - побуждение к развитию активности старшеклассника; II этап - внедрение самовоспитания в структуру их жизнедеятельности; III этап - стимулирование самовоспитания; IV этап - актуализация социальных форм самовоспитательной деятельности;
- раскрытию на теоретической основе многообразия возможностей и конфигураций связи воспитания с самовоспитанием, а также разнородности возможных экземплификаций этой связи в педагогической практике.
4. Самовоспитание старшеклассников рассматривается как психологическая категория, которая имеет свою природу, источники, характеристики, т. е.:
- определяет личностно-творческие цели ученика (например, черты характера и волю, умение, заинтересованность и т. д.);
- возбуждает стремление к освоению ценностей и обогащению духовной жизни;
- ведет к саморефлексии, самоанализу, самоконтролю собственного поведения;
- значительно расширяет знания о себе (о собственных потребностях, мотивах, притязаниях и пр.);
- позволяет создать частичную и глобальную самооценку, укрепляет веру в собственные силы и возможности и т. д.
Самовоспитание старшеклассников рассматривается как педагогическая категория, которая:
- ведет к освоению методов и конкретных техник работы над собой;
- учит планированию работы над собой и построению жизненных планов, которые учитывают субъективные и объективные реалии жизненной ситуации;
- включает личность в конструктивный, просоциальный и нравственно ценный жизненный стиль деятельности;
- открывает личности воспитательное влияние моральных авторитетов и личностных образцов;
- является одним из самых важных факторов развития субъектности ученика и т. д.
Самовоспитание старшеклассников рассматривается как интегральная психолого-педагогическая категория, которая:
- указывает на взаимосвязь между процессами самовоспитания и формирования субъектности учащихся;
- определяет связь перемен, происходящих в личности школьника, которые способствуют выполнению им конструктивных ролей и проявляются во взаимосвязи между самовоспитанием, ощущением субъектности и успехами в школе;
- выражается в гуманистической, современной ориентации воспитания, направленной на отношение к ученику как субъекту, которая отражается в психических процессах, материализующихся в виде его ощущения субъектности и успехов в школе.
5. На основе сравнительного анализа разных трактовок понимания старшеклассниками идеи работы над собой обнаружено:
- узкое понимание категории «самовоспитание»;
- незнание методов и техник работы над собой;
- отсутствие представления о значении этического аспекта самовоспитания;
- низкий мотивационный уровень активности, что выражается, прежде всего, в вербальных суждениях и мнениях и очень редко в виде положительных внутренних ориентировок;
- наличие декларативного подхода - около 83% старшеклассников выражают желание работать над собой, но при этом 75% из них бездействуют.
6. Самовоспитание как процесс имеет свои специфические особенности:
- это интраперсональный, индивидуализированный процесс;
- уровень развития самовоспитания на всех этапах его осуществления зависит от жизнедеятельности учащихся (разная среда, разные школы, классы, другие воспитательные группы);
- на его протекание накладывает отпечаток тип самовоспитательных действий старшеклассника;
- в процессе самовоспитания отражаются общие для всех и индивидуальные характеристики: общие проявляются в актуализации процесса развития самовоспитания по охарактеризованной структуре; частные - в содержании типа самовоспитательной активности, зависящей от возрастных особенностей, психологических механизмов ее реализации и социально-педагогических условий, в которых протекает данный процесс.
Система психолого-педагогических условий и факторов становления и развития самовоспитания старшеклассников включает:
- содержательный аспект, который отражает систему работы школы в целом по формированию и развитию самоуправленческой, добровольной, экспрессивной и субъектной деятельности;
- дидактический аспект, отражающий реализацию в учебном процессе наиболее эффективных форм обучения старшеклассников;
- организационно-методический аспект, который свидетельствует, прежде всего, о наличии дифференцированного и индивидуального подхода к проблемам самовоспитания старшеклассников;
- личностный аспект, который отражает методы, формы и содержание работы над собой.
7. Педагогическое обеспечение активизации самовоспитания в общеобразовательной школе (гимназиях и лицеях) характеризуется комплексом условий, отражающих включение старшеклассников в деятельность, имеющую этическую направленность, наличие значимых носителей нравственных ценностей в окружении ученика, реализацию воспитательных воздействий, направленных на побуждение и стимулирование самовоспитания.
Условия, влияющие на эффективность освоения школьниками самовоспитания, проявляются в четырех характеристиках деятельности:
а) самоуправлении (проявляется в разных областях жизни школы, во многих
сферах активности ученика и воспитательных групп-классов);
б) добровольности (проявляется во время внешкольных занятий);
в) экспрессивности (экспрессивное поведение в значительной степени
способствует самореализации субъекта, являясь его психологическим выражением);
г) субъектности (субъектное поведение проявляется в контексте
вышеназванных трех доминант и является их синтезом).
8. Уровень развития самовоспитания учащихся зависит от восприятия их учителями субъектной позиции, что в свою очередь определяется:
- педагогической компетентностью учителей-воспитателей, а также их собственной субъектностью;
- созданием оптимально благоприятных условий для проявления активности учащихся с целью развития у них ощущения субъектности;
- включением учащегося в процесс воспитания как «объекта воспитания» и «субъекта самовоспитания».
В организационно-методологическом плане особое значение имеют формы и методы работы над собой. Это:
- формы, стимулирующие интеллектуальное, социальное, культурное, общее личностно-индивидуальное развитие, волевые характеристики учащегося;
- формы активизации учащихся в избранной сфере внеклассной и внешкольной деятельности;
- общедисциплинарные формы, служащие освобождению от нежелательного поведения;
- способы формирования психофизической кондиции, основанные на примерах стран Азии (Япония, Индия).
Роль учителя-воспитателя как фактора самовоспитания раскрывается через реализацию следующих задач:
- приближение воспитанника к ценностям, образцам и идеалам, а также помощь в определении цели работы над собой;
- показ воспитаннику способов познавания самого себя; формирование саморефлексивных потребностей и умений. В стимулировании самовоспитания существенное значение приписывается «высвобождающемуся авторитету», который заключается в следующем:
а) высвобождение сил, скрытых в личности ученика (актуализация высших потребностей, чувств и притязаний и т. п.);
б) развитие инициативы, смекалки, самостоятельности учеников;
в) формирование в сознании воспитанников чувства ответственности за
собственное развитие;
г) стимулирование учеников на активную, субъектную и дисциплинирующую установку;
д) вселение веры в собственные силы, способности, возможности и компетенции.
Учитель-воспитатель в этом случае выполняет существенную функцию, которая
мотивирует ученика к работе над собой. Она заключается в следующем:
- помочь воспитаннику разработать собственный, реальный план работы над собой, а также посоветовать, каким образом этот план осуществить;
- знакомить воспитанника с определенными методами и техниками самосовершенствования и включить его в их разработку.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в различных научных и учебных учреждениях:
- различные аспекты содержания диссертации, выводы и рекомендации ежегодно излагались на Всепольском семинаре по проблемам обучения, воспитания и самовоспитания учащихся (1998-2001 гг.); на научных международных и всепольских конференциях, проводимых в университете в Лодзи, Ягеллонском университете в Кракове, Высшей педагогической школе в Кракове, Любельском университете в Катовицах, Варминьско-Мазурском университете в Олыптыне, Институте исследования семьи в Варшаве, Щецинском университете, Мендзыздрое, Московском гуманитарном университете и Российском университете дружбы народов в Москве и др.; на педсоветах школ (гимназий и лицеев), на совещаниях учителей Западно Поморского воеводства; о результатах исследования докладывалось на заседаниях кафедры теории воспитания Педагогического института Щецинского университета, кафедры просвещения в Государственной высшей школе профессионального обучения в Гожове Велькопольском, кафедры психологии личности и педагогики Московского гуманитарного университета;
- основные идеи исследования внедрены в учебный процесс на педагогическом факультете (педагогических специальностях) Щецинского университета, а также на курсах для лиц, имеющих высшее педагогическое образование;
- теоретические и эмпирические вопросы названной тематики и содержания являются базой авторской программы обучения в Щецинском университете по курсу «Педагогические проблемы индивидуального развития»;
- результаты исследования отразились в программе Просветительного центра в Щецине.
Методологические и теоретические аспекты изучения процесса самовоспитания старшеклассников
Самовоспитание как интраперсональный процесс неразрывно связан с развитием личности воспитанника и требует определения ее системообразующего показателя.
Обоснование системообразующего показателя самовоспитания должно отвечать методологическим требованиям, т. е. дать целостное представление об изучаемой категории, его существенных связях в структуре личности старшеклассника, предложить систему знаний, которая содержала бы в себе особенности объяснения теоретической модели самовоспитания старшеклассников. При этом важную роль играет эмпирическая основа, охватывающая множество накопленных в психологии и педагогике фактов, добытых путем эксперимента.
Теоретическая модель самовоспитания отвечает основным общенаучным методологическим принципам: детерминизма, системности, развития (см. Ломов Б. Б., Петровский А. В., Ярошевский М. Г., Леонтьев А. Н. и др.)
Для наших рассуждений важное значение имела трактовка детерминизма как действия « внешних причин через внутренние условия» (Рубинштейн С. Л.) и трактовка детерминизма как действия «внутреннего через внешнее» (Леонтьев А. Н.).
Специфика системного подхода состоит в возможности объяснения самовоспитания как целостного интегрального образования действительности. Это прежде всего представление о системной природе самовоспитания личности, первостепенное значение имеет объединение разнородного знания о самовоспитании, которые на сегодняшний день отрефлексированы слабо. Самовоспитание выступает в виде многомерного, иерархически организованного, развивающегося целого. Главная задача педагогической науки - это выявление закономерностей возникновения, функционирования и развития самовоспитания как целостной системы.
Системный подход в исследовании самовоспитания старшеклассников требует его рассмотрения в следующих аспектах:
как некую качественную единицу (подсистему), имеющую свои особенности и включенную в систему, закономерностям которой она подчиняется, в связи с условиями ее проявления и развития;
как многомерное явление, имеющее свои составляющие, свои измерения и характеристики (это выражается в этапах самовоспитательного процесса);
как многоуровневую (многоаспектную) подсистему, включающую по крайней мере когнитивный, регулятивный и коммуникативный аспекты, и взаимосвязанных между с собой; при определенных условиях тот или иной аспект становится ведущим (это дает возможность создать типологию самовоспитания);
как психологическое образование, имеющее системные свойства, требующие их рассмотрения в зависимости от включения личности учащегося в разные системы;
как постоянно развивающуюся подсистему с постоянной сменой внешних и внутренних детерминаций, сменой оснований системных свойств. Это выражается в том, что работа учащегося над собой является выражением его созревания в разных сферах личности и имеет динамический характер.
Очень важное значение для изучения самовоспитания старшеклассников имеет принцип развития. Реализация которого рассмотрена в школьной среде, в которой ученик проявляет разные формы собственной активности.
На основе теоретического анализа, самовоспитательные действия учащихся представлены в следующих аспектах: аксиологическом - как высшей духовной ценности; когнитивном -через призму которого человек познает самого себя, свои возможности, наиболее глубокие идеи и стремления; духовном - как компонент духовной жизни человека; процессуальном -вырабатываемым в процессе жизнедеятельности, в результате разрешения внутренних и внешних противоречий, проявляющихся в сфере нравственного сознания, поступков, свойств личности; результативном - как механизм становления структуры человеческого Я; ориентацион-ном - как определение ядра нравственной ориентации человека, его отношения к миру, обществу, другим людям, самому себе.
В исследовании представлен материал о функциях самовоспитания:
- гностической, актуализирующей познавательную деятельность личности, задача получения знаний о самовоспитании и создание системного его компонента становится главной в ее осуществлении;
- эмотивной, проистекающей из отношения личности к самовоспитанию, позволяющую определить его полезность/бесполезность для развития личности, включающую переживание его необходимости и оценку. Она влияет на переосмысление его практической значимости способствует трансформации переживаний через аксиологическую деятельность в отношение к нему, стремлению овладеть им;
- волевой, отражающей субъективную активность личности, проявляемую в необходимости значительного волевого напряжения в осуществлении самовоспитания. Ее ослабление приводит к ситуативному самовоспитанию или даже к его прекращению;
- информационной, способствующей собиранию, хранению и систематизации информации о содержании, формах и методах самовоспитания, опыте работы по своему самовоспитанию;
- креативной, связанной с творческими особенностями личности в осуществлении самовоспитания выдвижением новых высших потребностей в реально складывающихся жизненных условиях.
Сущностная характеристика самовоспитания: самовоспитание как психолого-педагогическая категория определяется совокупностью признаков, которые позволяют отличить самовоспитание от воспитания, а также его место в общей системе близко значимых понятий, связанных с индивидуальным развитием человека; реализация этого подхода к категориям «самовоспитание старшеклассников» позволяет выявить следующие ее сущностные признаки: добровольность, самостоятельность, совершенствование. Эти особенности самовоспитания дают возможность отличить самовоспитательную деятельность от других форм деятельности.
Рассмотрено самовоспитание как теоретическая категория, которая: связана с такими категориями как работа над собой, самореализация и др; определяет подходы и понимание сути этого понятия в философском, социологическом, психологическом и педагогическом аспектах; выполняет функцию внутреннего регулятора поведения личности на отдельных этапах обучения старшеклассников; связана с динамикой развития личности старшеклассников и ее нравственной зрелостью и автономностью; показывает уровень освоения школьниками самовоспитания, зависящий от условий: биологических, культурных, социальных и окружающей среды; является особым социально-воспитательным явлением.
Представленные выше методологические предпосылки позволили установить сферу научных исследований в области педагогики. С этой целью представлена позиция Палька С, рассмотревшего связь педагогической теории с её направлениями. (Палька С. Ориентация в методологии педагогических исследований Краков: Изд. УЯ, 1985. С. 12-15)
В связи с выделенными видами проблем, Палька С. называет следующие типы исследований:
а) теоретические исследования методологического характера - связанные с мета- теоретическими проблемами, касающимися научного статуса педагогики, её теории, языка, педагогических областей, исследовательских стратегий,
б) теоретические исследования sensu stricto - касающиеся решения конкретно- теоретических проблем педагогики, таких как: обнаруживание инвариантов, правильности педагогических процессов,
в) теоретико-практические исследования - характеризующиеся тем, что касаются развития теории данной дисциплины (субдисциплины) и одновременно занимаются аппликацией этой теории к практике,
г) практические исследования - целью которых является решение конкретных немедленных проблем, а также введение «благоприятных модификаций в дидактически-образовательные процессы».
Автор подчеркивает, что уровни (пределы) вышеназванных исследований дополняют друг друга, существующие между ними связи служат взаимному обогащению. Анализ показал, что самовоспитание старшеклассников как многообразная динамическая система субъектной деятельности учащихся включает взаимодействие внешних и внутренних факторов.
Категория самовоспитания в российской, зарубежной и польской литературе
В российской литературе по самовоспитанию (Арет А. Я., Бодалев А. А., Божович Л. И., Гришин Д. М., Донцов И. А., Иващенко А. В., Кочетов А. И., Рувинский Л. И., Селиванов В. И., Сухомлинский В. А., Тайчинов М. С.) представлен материал, отражающий особенности самовоспитания в разных общественных формациях; концепции самовоспитания как осознанное изменение личности; возрастные особенности самовоспитания; классификацию средств самовоздействия; взаимосвязь процессов воспитания, самовоспитания и перевоспитания в формировании личности; управление процессом самовоспитания; обоснование механизма самовоспитания как процесса саморегуляции; вопросы самовоспитания характера и воли; роль коллектива в организации самовоспитания детей.
На основании проведенного анализа литературы можно прийти к выводу, что российские ученые приписывают самовоспитанию двойное значение:
a) оно важно в индивидуальном развитии, позволяет максимально использовать собственные психические и физические возможности,
b) играет важную общественную роль, влияющую на развитие группы (коллектива).
Так, например, Арет А. Я., известный исследователь этой проблемы разграничивает понятие самовоспитания и другие близкие по значению понятия как саморегуляция, самоорганизация, самоконтроль и т. п. В отличии от иных процессов «самовоспи- -тание всегда является процессом п ер ем ены, преобразования личности (или коллектива)» (А. Я. Арет, 1961).
Конкретизируя определение понятия «самовоспитание» можно прийти к выводу, что: «Это сознательная, плановая, систематическая работа над собой, имеющая своей целью совершенствование существующих или формирование новых качеств собственной личности, необходимых для плодотворной деятельности в настоящем и в будущем. Потребность самовоспитания возникает на определенном этапе развития личности, в определенных условиях жизни и воспитания» (113, с. 37). Из определения следует, что самовоспитание, понимаемое как самопреобразование, по сути вторичное явление, производная, и проявляется оно на определенном этапе развития человека, подготовленное внешними условиями, воспитанием и жизненным опытом индивидуума (Ковалев А. Г., 1967).
С генетической точки зрения тенденция работы над собой появляется очень рано, чуть ли не в момент появления человека на свет. Человек должен приспособить свой организм и его функции к требованиям существования и деятельности - к требованиям, которые ему ставит среда, общество, а также он сам. Человек и коллектив - пишет Арет - это самоперестраивающиеся системы.
Необходимость самовоспитания и саморегуляции особенно велика при нашем общественном строе, который ставит перед человеком очень сложные задачи, превосходящие порой его реальные возможности. Жизнь демократического общества все более опирается на принципы массового самоуправления. Все чаще контроль заменяется самоконтролем. На место приказов «сверху» приходят распоряжения, которые человек сам себе отдает. Требования общества преобразовываются во внутренние директивы, определяющие поведение людей.
Самовоспитание в наших условиях становится императивом, продиктованным как нуждами общественного развития, так и нуждами каждого отдельного индивидуума. Психологические исследования все более подтверждают, что самовоспитание является необходимым фактором развития и формирования личности.
Развитие личности происходит под влиянием факторов двух видов: внешних и внутренних. По мере развития уменьшается зависимость от конкретных ситуаций, а растут автономные возможности человека. Например, в дошкольном возрасте наблюдается, скорее, ситуационное развитие личности. Доминирующее значение в это время имеют внешние влияния и подражание. В первые школьные годы происходит частичное уравновешивание внутренних и внешних факторов, определяющих поведение ребенка. В последующем периоде средних школьных лет внутренние силы начинают доминировать над внешними, и играют все большую роль в регулировании поведения. Подрастающий ребенок обладает уже определенными знаниями, собственным опытом и собственными принципами поведения. Это период усиления самостоятельности и самопознания. Характерной чертой этого периода является усиленный интерес к своей внутренней жизни, стремление лучше узнать свои сильные и слабые стороны. Становится заметным стремление к самоопределению и самоутверждению, к занятию определенного места в системе окружающих отношений (дома, в классе, в организации). Пробуждается также интерес к иным лицам, особенно противоположного пола. То есть, это совершенно новый переломный период в жизни детей. Именно в этот переходный период открываются широкие возможности самовоспитания (Ковалев А. Г. , 1967).
Зародыш самовоспитательной работы можно заметить и раньше, но сначала это случайные, временные и рассеянные действия. Со временем они могут стать более систематичными, приобрести размер массового явления. В старших классах пробуждается осознанная работа над собой. Если воспитатель вовремя не заметит этой потребности и ее не использует, самовоспитание не приобретет большого размаха, не разовьется в более массовом масштабе. Самое большее - разовьется в отдельных случаях независимо от воспитательной деятельности.
Анализируя мотивы, которые склоняют старшеклассников к работе над собой, можно выделить два главных стимула. Ощущение недовольства собой и желание достижения более высокого уровня в какой-то области (моральной, товарищеской, профессиональной). Поэтому самовоспитательная деятельность направлена как правило на:
1, ликвидацию недоработок собственного поведения, преодоление собственных слабостей;
2. формирование положительных черт личности, которые дают ощущение силы, самостоятельности, находчивости, обеспечивающих одобрение в глазах других людей.
Старшеклассники стараются, прежде всего, выработать сильную волю, мужество, отвагу, выносливость, одним словом, черты подходящие, скорее, героям. В первой фазе самовоспитания старшеклассники ставят перед собой достаточно честолюбивые задачи, особенно в области формирования характера.
Из исследований Кочетова А. И. следует, что самовоспитание в старших классах направлено в основном на борьбу с недостатками в поведении, учебе, труде. Самовоспитание, в полном смысле этого слова, по мнению автора возможно лишь в области физического развития и развития способностей. Однако, он ставит под сомнение возможность последовательного и сознательного формирования таких черт поведения, как сила воли, дисциплина, мужество, настойчивое стремление к цели. Эти черты - утверждает Кочетов - являются как бы побочным продуктом выполнения разнообразных работ, часто вследствие подражания поведению взрослых (Кочетов А. И., 1963).
Исследования показывают, что самовоспитательные цели с возрастом становятся все более реалистичными и жизненными. Они, чаще всего, связаны со стремлениями и планами приобретения конкретной профессии. Достижение задуманных результатов в самовоспитании зависит не только от субъективных факторов (индивидуальных черт, общего развития, опыта), но и от объективных факторов.
Особое значение среди этих факторов имеет коллектив ровесников, как воспитательная среда. Конечно, там где коллектива нет, трудно говорить о влиянии коллектива на процесс самовоспитания, а уж наверняка нельзя говорить о благоприятном его влиянии. Но там, где коллектив существует, или даже только формируется, возникают оптимальные условия для развития личности и самовоспитания. Коллектив ровесников ставит перед своими членами требования, которые становятся стимулами для работы над собой. Коллектив может поддерживать, одобрять здоровые самовоспитательные тенденции, создавать климат одобрения для тех, кто работает над собой. С другой стороны коллектив может сдерживать, тормозить, принуждать к усилию самопоправки тех, кто еще не ощущает потребности самовоспитания. Под влиянием жизни в коллективе, мнения ровесников, легче выработать правильное мнение о собственных возможностях. Кроме того, почти каждое действие нуждается не только в коллективной оценке. Коллектив, таким образом, является необыкновенно важным фактором регулирования самовоспитания. Однако жизнь в коллективе, хоть и побуждает к самовоспита
Анализ взаимосвязи воспитания и самовоспитания
Самовоспитание ~ педагогическая категория. Уже само определение этого явления указывает на его генезис, подчеркивает связь с воспитанием, а также обозначает целевую направленность. Это явление не обособлено и независимо от воспитания, а наоборот, его связи с воспитанием многообразны и очень сложны, что не означает однако тождественности процессов воспитания с самовоспитанием, В педагогической литературе можно встретиться с тремя оценками самовоспитания в контексте воспитания:
а) Самовоспитание в сравнении с воспитанием всегда воспринимается как вторичное явление, поскольку является следствием и результатом предшествующих воспитательных процессов. Необходимость самовоспитания может появляться в разных периодах жизни воспитанника (дошкольном, младшем школьном, переходном) и проявляться в разных фазах воспитательной деятельности, одновременно являясь ее продолжением. Трактовка самовоспитания как результата воспитания главным образом зависит от содержательных и методических воздействий воспитания. В этом отношении оно (структура, уровень, содержание) является важным критерием эффективности воспитания. Способность воспитанников в проявлении самовоспитания следует признать как одно из важнейших проверок воспитательной ценности той окружающей среды, которая была частью их биографии.
б) Самовоспитание как неизбежное слагаемое процесса воспитания, ее интегральная часть или существенный аспект.
Цели, которые реализуются в пределах самовоспитания и воспитания, в закономерно происходящем процессе воспитания схожи. Такое положение является основой равноценности и параллельности обоих компонентов воспитания, которые взаимодействуют и дополняют друг друга. Предпочтение воспитания делает его мало эффективным, В то же время самовоспитание в отрыве от воспитательных воздействий ведет к эгоцентрическому вырождению и не приносит нужного результата. в) Самовоспитание как цель воспитания.
Современная педагогика выдвигает такие требования, динамичной и развивающейся целью воспитания которых является внедрение человека в сферу самовоспитания. По мере его развития, контроль и руководство воспитателя становятся все более косвенными, а самовоспитательная активность идет по нарастающей и постепенно занимает место не столько педагогического руководства, сколько непосредственного вмешательства в процесс самовоспитания. Изменяющуюся цель воспитания можно обозначать посредством поэтапного определения неких стандартов развития самовоспитания. Подчеркнуто, что связь воспитания с самовоспитанием не является, как бы это могло казаться, обязательной и естественной. Слишком много примеров свидетельствуют об опровержении тезиса, который утверждает, что якобы каждый процесс воспитания ведет к самовоспитанию или, что в каждый процесс воспитания включено самовоспитание. Эти процессы могут быть взаимосвязаны и взаимообусловлены. При этом, между процессами воспитания и самовоспитания имеются существенные различия, что говорит о целесообразности рассмотрения проблемы их взаимоотношений. Более того, понимание этих отношений дает основу для определения нужной ориентации воспитательного процесса и в итоге позволяет реализовать особенную стратегию воспитания, которая называется - от воспитания к самовоспитанию.
Эту разницу можно относительно легко определить, проанализировав схему трех звеньев процесса воспитания. В ней выделены следующие элементы: воспитатель (N), воспитанник (U), происходящие между ними воспитательные отношения (і) (схема 4).
N - воспитатель, несомненно, является субъектом воспитания, согласно которому вместе с принятой целью воспитания руководит активностью воспитанника и берет на себя ответственность за его развитие.
U - воспитанник с точки зрения «N», в праксеологическом смысле является объектом воспитания, ибо вокруг него концентрируются действия «N», а последствия этих действий отражаются в его поведении. Одновременно U является действительным субъектом собственной активности, а если она имеет свободную волю (выражается она в том, что «U» что-либо хочет или не хочет), следовательно, не является пассивным получателем воспитательных влияний, а ассимилирует воспитательные сигналы соответственно системе собственных действий и согласно своим возможностям. Таким образом, «U» может в большей или меньшей степени участвовать в процессе воспитания и в большей или меньшей степени выполнять ожидания «N».
- интеракции, которые происходят между «N» и «U». Воспитатель перестает быть воспитателем в значении отправителя влияний, потому что этих интеракций не запускает в движение, а воспитанник перестает быть воспитанником в значении получатель влияний, потому что в этих интеракциях не участвует. Кроме этих трех элементов (N, U, і) необходимо добавить некоторого рода фон, т. е. условия, в каких протекает интеракция и действия воспитанника, которые интеракция инициирует или вызывает.
- сознательные и намеренные воспитательные ситуации, организованные «N» или появляющиеся случайно в данной пространственно-временной системе и использованные «N» для воспитательных целей.
D - объективные действия типа «от», предпринимаемые «U», которые направлены на преобразование физической и общественной среды. Их целью является преобразование материальных предметов, проектирование, организация окружения, открытие природы, создание произведений искусства и прочее.
Учитывая вышеперечисленные объяснения, можно представить схему структуры «чистого» процесса воспитания, показанного на схеме 4. Здесь не элементов самовоспитания. С этим видом воспитания мы чаще всего встречаемся на практике.
Особенности эффективности школьного воспитания в контексте самовоспитания
Проблема эффективности воспитательных воздействий имеет существенное значение прежде всего с практической точки зрения, особенно потому, что в общественном сознании бытует мнение, что школа воспитывает уже благодаря самому факту своего существования. Такое мнение несомненно не безосновательно, поскольку процесс обучения и воспитания на самом деле оказывает сильное вляиние на развитие личности молодого человека. Это общепринятое мнение тем не менее не может удовлетворять педагогов-воспитателей, то есть тех, кто по роду своей деятельности, профессионально занимается воспитанием в школьной среде. Когда мы говорим, что школьная (воспитательная) среда является существенным особотворческим фактором, то неизбежно хотим познать, какие изменения происходят в структуре личности воспитанника. Эти изменения можно установить, если мы познаем закономерности, которые приводят к такому, а не иному положению, к такому, а не иному эффекту воспитательной деятельности. Чтобы познать закономерности, обусловливающие эти изменениями, нужны педагогические исследования, требующие чего-то большего, нежели богатый опыт педагогов-воспитателей.
Об эффективности воспитания можно говорить по существу, рассматривая ее, как целенаправленную деятельность в праксеологических аспектах. Именно так - как организованную и целенаправленную человеческую деятельность - рассматривала воспитание Гурыцка А., которая в одной из своих первых публикаций на эту тему писала: «Когда мы говорим о какой-либо человеческой деятельности, проблема эффектов, следствий данной деятельности относится к основным элементам ее анализа и оценки. Поскольку воспитание также является деятельностью, то этого одного уже достаточно, чтобы заняться проблемой его эффектов. [...] Как правило, эффективным считается такое воспитание, результатом которого являются некоторые продукты воспитания: навыки, позщии, убеждения и т. п. Следовательно, воспитание рассматривается, как организованная человеческая деятельность, в результате которой должны быть достигнуты конкретные - такие или иные - ценности» (67, с. 205).
С таким подходом к воспитанию - как к деятельности - связаны надежды, иллюзии или мечты о возможности получения уверенности в том, что усилия воспитателя, имеющие своей целью формирование личности воспитанника в соответствии с принятым воспитательным идеалом (образцом, целью) дают эффект, имеющий относительно постоянный характер. Таким образом предполагается, что можно по определенным симптомам поведения или позиций воспитанников предполагать, что они являются результатом намеренных, ориентированных на их развитие воздействий.
1. Абсолютная (психологическая) мера воспитания, которая следует из сравнения реальных изменений в личности воспитанника - по истечении некоторого периода воспитательных воздействий - с изначально запланированными;
2. Прогностическая (педагогическая) мера воспитания, которая следует из того, насколько модель реально организованной воспитательной ситуации соответствует ее оптимальной модели. Нас не интересуют в этом случае изменения в личности или поведении воспитанника, но сама ситуация, являющаяся для воспитанника - вследствие педагогического воздействия - сильной композицией стимулов к развитию,
3. Фактическая (реальная) мера воспитания, которая следует из сравнения опыта, реально вынесенного воспитанником из данной воспитательной ситуации с опытом, которым он уже обладал, а также по сравнению с опытом, существенным для реализации определенои цели, какой является проект личности, к реализации которого стремился воспитатель. Тут можно выделить прямую меру воспитания, являющуюся модификацией опыта воспитанника в ситуациях «здесь и сейчас» в соответствии с намерениями воспитателя, и косвенную меру воспитания, которая является обобщенным опытом воспитанника, который - свободный от непосредственного влияния (например, контроля) своего воспитателя - в ситациях близких к тем, которые создавались в воспитательном процессе, предпринимает собственную деятельность в соответствии с ожиданиями воспитателя (Гурыцка А., 1979).
Об эффективности воспитания свидетельствует результат воспитания (целенаправленное или случайное следствие воздействия). Плодотворное действие - это действие эффективное, следствием которого является желаемый результат (по латыни effectus - означает следствие, effectivus - действенный, приносящий результаты). Ключевым для объяснения явления эффективности воспитания является понятие результативности, которое означает позитивно оцениваемое соответствие результатов и цели.
Исходя из вышесказанного, эффективное воспитание - это такое, которое приводит что-то или кого-то к предполагаемому результату (следствию, выводу), завершается успехом, реализацией определенного воспитательного проекта. Можно бы даже сказать, что эффективное воспитание, это такое, которое гарантирует или же подтверждает, что предполагаемая цель достигнута с определенной точностью. Эффективность воспитания, таким образом, следует соотносить лишь с такого рода воздействием воспитателя на воспиттанника, при котором это воздействие является неотъемлемой причиной его результата. Считается, что между действием воспитателя и его результатом со стороны воспитатнника возникает причинно-следственная связь. Следовательно, если мы придем к выводу, что благодаря действию воспитателя его воспитанники стали такими, какими должны были стать, то есть проявляют в своем поведении или позиции соответствие с желаемыми нормами и ценностями, мы можем говорить об эффективности этого действия.
Исходя из предположения, что цели и результаты воспитания измеримы, эффективность действия воспитателя можно будет измерить на основании сравнения достигнутого результата и цели, а точнее - на основании величины соотношения: E=R/C, где Е - эффективность воспитания, R - результат, С - цель воспитания.
Результат воспитания, это чаще всего последствия комплексного воспитательного воздействия (школы, ВУЗа, ресоциализирующего учреждения, харцерской команды, класса, и т. п.), или индивидуального субъекта (учителя, наставника, командира), проявляющейся в форме изменений личности воспитанника или же в локальной дидакти-ко-воспитательной системе. Эти результаты сегодня довольно трудно оценить количественно, но их однако можно исследовать и описать, используя известные в современной педагогике методы опроса, анализа документации, социометрических исследований, опытным путем, наблюдением и описанием, и т. п.
В педагогике критерием оценки или дидактико-воспитательной эффективности можно считать, например, абсолютный прирост знания, изменения личности, результаты практической деятельности. В диссертации за критерий эффективности воспитания в школе принято самовоспитание в трех непротиворечивых аспектах:
a) Самовоспитание, как результат воспитания. Умение и навыки самовоспитания могут считаться эффектом школьного воспитания, если молодежь берет на себя труд работы над собой.
b) Самовоспитание, как составляющая воспитания. Организация школьного воспитания может учитывать и специально создавать благоприятные для самовоспитания воспитательные ситуации. Следовательно, если процессы воспитания будут переплетаться с процессами самовоспитания, то такая воспитательная структура будет свидетельствовать об эффективности воспитания.
c) Самовоспитание, как цель воспитания. Воспитание направлено на побуждение и стимулирование самовоспитания учеников. Таким образом, воспитание ведущее к развитию самовоспитания следует признать эффективным.
Для практики воспитания важнее всего связать закономерными отношениями эффективность (продуктивность) воспитательного процесса с теми его компонентами, которые оказывают наибольшее влияние на качество воспитания. Внимательное изучение одиннадцати критериев, выдвинутых Подласым И. П. (2001) позволяет установить и определить способ появления их сущностного компонента, каким является самовоспитание. Следовательно, сформулированные критерии можно расширить, включая в их содержание объяснение значения и описание роли самовоспитания при улучшении качества воспитания.
