Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Система творческих заданий как средство формирования креативности на начальном этапе становления личности Сидорчук Татьяна Александровна

Система творческих заданий как средство формирования креативности на начальном этапе становления личности
<
Система творческих заданий как средство формирования креативности на начальном этапе становления личности Система творческих заданий как средство формирования креативности на начальном этапе становления личности Система творческих заданий как средство формирования креативности на начальном этапе становления личности Система творческих заданий как средство формирования креативности на начальном этапе становления личности Система творческих заданий как средство формирования креативности на начальном этапе становления личности Система творческих заданий как средство формирования креативности на начальном этапе становления личности Система творческих заданий как средство формирования креативности на начальном этапе становления личности Система творческих заданий как средство формирования креативности на начальном этапе становления личности Система творческих заданий как средство формирования креативности на начальном этапе становления личности Система творческих заданий как средство формирования креативности на начальном этапе становления личности Система творческих заданий как средство формирования креативности на начальном этапе становления личности Система творческих заданий как средство формирования креативности на начальном этапе становления личности
>

Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время
Уведомить о поступлении

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Сидорчук Татьяна Александровна. Система творческих заданий как средство формирования креативности на начальном этапе становления личности : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Москва, 1998 184 c. РГБ ОД, 61:98-13/398-1

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Дидактические основы развития креативности на начальном этапе становления личности как психолого-педагогическая проблема . 10

1.1. Проблема развития креативности в философской и психолого-педагогической литературе . 10

1.2, Особенности развития креативности в дошкольном и младшем школьном возрасте . 25

1.3.Дидактические основы системы творческих заданий как средства развития креативности дошкольника. 44

Выводы по главе 1. 66

Глава 2. Пути и средства развития креативности на начальном этапе становления личности . 68

2.1. Влияние целенаправленного обучения на развитие креативности . 68

2.2. Преемственность процесса развития креативности дошкольников и младших школьников . 78

2.3. Методика и результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента. 87

Выводы по главе 2. 114

Заключение. 116

Литература. 121

Приложения. 133

Введение к работе

Актуальность исследования. В современных условиях творческая личность становится востребованной обществом на всех ступенях ее развития. Количество изменений в жизни, происходящих за небольшой отрезок времени, настоятельно требуют от человека качеств, позволяющих творчески и продуктивно подходить к любым изменениям. Для того, чтобы выжить в ситуации постоянных изменений, чтобы адекватно на них реагировать, человек должен активизировать свой творческий потенциал. Таким образом, возникает противоречие между репродуктивным характером традиционно сложившейся системы обучения и насущной потребностью общества в креативной системе развития личности.

Разные авторы определяют способность к творчеству по - разному, но общим в понятии является то, что способность к творчеству видится в создании нечто нового, оригинального. Критерием творчества при этом является не качество результата, а характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность - именно это называется креативностью (Э-М. Фромм).

Несмотря на данную от природы способность к творческой деятельности, только целенаправленное обучение дает возможность обеспечить высокий уровень развития заложенных творческих способностей (М.Н.Скаткин). Формирование этих способностей следует начинать на ранних стадиях развиЦЦя личности.

Психологические аспекты проблемы формирования креаЙйяею ти в основном изучены, педагогические же основы этого процесса представлены недостаточно подробно. Особенно данная проблема касается периода начального становления личности. Современная педагогическая практика пытается решить это противоречие разными путями: реализацией личностно-ориентированной идеи в обучении и воспитании ребенка; прорывами к перспективным образовательным ценностям и др. Четко вырисовывается тенденция к поиску средств развития мыслительных способностей, связанных с творческой деятельностью ребенка. При всем многообразии подходов можно разделить их на две группы:

1. Развитие креативности через создание специальных условий в разных видах деятельности.

2. Целенаправленное развитие творческих способностей с помощью активных методов обучения.

В рамках второго подхода существует целый ряд проблем. Таких как: несоответствие методов воздействия возрасту ребенка, поиски основного содержания, отсутствие системы работы в данном направлении. Главная из них - отсутствие стратегии организации такого рода работ.

В экспериментальных психологических исследованиях С.Л.Рубинштейна, А.В.Брушлинского, А.М.Матюшкина, К.А.Славской, Ю.Н.Кулюткина, В.Н.Пушкина, О.К.Тихомирова содержатся предпосылки для решения педагогической задачи развития способности создавать новое. Проблемой формирования мыслительных умений занимались С.Л.Рубинштейн, Г.П.Антонова, А.А.Люблинская, Н.Ф.Талызина и др. Путям изучения творческой деятельности посвятили свои работы Д.Б.Богоявленская, Э.Боно, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.С.Кузин, Э.И.Кубышкина, П.Я.Пономарев, Ю.В.Шаронин, Т.Я.Шпикалова, Д.Б.Эльконин и др. Проблемные творческие ситуации и способы их решения с помощью алгоритмических методов разработали Г.С.Альтшуллер, Д.В.Вилькеев, Л.В.Занков, М.М.Зиновкина, С.И.Мелешко и др.

Доказано, что наличие и уровень интеллектуальных способностей можно зафиксировать у ребенка при решении им творческих задач. Однако, это требует наличия высокого уровня воображения и сформированное™ мыслительных средств и действий диалектического характера. Базой такого заключения послужили исследования психолого - педагогического характера, касающиеся развития личности на начальных этапах ее становления (Л.А.Венгер, Н.Е.Веракса, Л.С.Выготский, В.Г.Горецкий, Л.А.Григорович, А.Н.Давидчук, Т.Н.Доронова, О.М.Дьяченко, А.З.Зак, А.В.Запорожец, А.И.Иванов, Т.С.Комарова, С.Л.Новоселова, Л.А.Парамонова, Н.Н.Поддъяко», Ю$.Смолярчук, С.М.Чурбанова, С.Г.Якобсон и др).

О сознательном управлении творческими процессами интеллектуальной деятельности свидетельствуют работы Г.С.Альтшуллера, М.М.Зиновкиной, последователей и представителей их научных школ. В качестве методологии творчества здесь выступает теория решения творческих (изобретательских) задач (ТРИЗ), которая основывается на положении: все системы развиваются по определенным законам, которые можно познать и применить. Теория доказала практическую значимость не только в области техники, но и в других областях, в том числе и педагогике. Так Система непрерывного формирования творческого мышления (НФТМ, автор М.М.Зиновкина), позволяющая создавать новые технологии креативного образования, в том числе и на начальных этапах становления личности, включает в качестве педагогических средств инструменты и механизмы ТРИЗ. Разработкам ТРИЗ в различных образовательных системах посвятили свои исследования: Г.С.Альтшуллер, В.Г.Березина, В.А.Бухвалов, И.М.Верткин, И.Л.Викентьев, М.С.Гафитулин, В.М.Герасимов, А.А.Гин, Л.А.Григорович, М.М.Зиновкина, Б.Л.Злотин, А.В.Зусман, Г.И.Иванов, В.В.Кайков, Т.В.Клеймихина, С.С.Литвин, И.Н.Мурашковска, Ю.С.Мурашковский, А.А.Нестеренко, М.В.Паскаль, М.С.Рубин, Ю.П.Саламагов, А.Б.Селюцкий, А.М.Страунинг, С.В.Сычев, В.И Тимохов, Д.Н.Трифонов, Р.С.Флореску, Н.Н.Хоменко и многие другие.

Таким образом, исследуемая нами проблема актуальна в теоретическом, практическом и экспериментальном планах.

Цель исследования: На основе теоретического и практического исследования выявить содержание, методы и средства формирования креативности на начальных этапах развития личности.

Объект исследования: Процесс непрерывного развития креативности, являющийся важным компонентом творческой личности на начальном этапе ее становления.

Предмет исследования: Система творческих заданий как средство формирования креативности на начальном этапе развития личности.

Гипотеза исследования: Формирование креативности на начальном этапе развития личности будет эффективно, если:

- процесс совместной творческой деятельности педагогов и детей будет непрерывным и направленным на формирование креативности развивающейЬя личности;

- будут разработаны дидактические основы построения систійІІІ усЯвЛсняющихся творческих заданий двух типов: заданий, направленных на познание объекта; заданий на преобразование объекта;

- разработка путей, методов и средств формирования креативности будет учитывать возрастные особенности начального этапа становления личности;

- будет обеспечена преемственность в методах и средствах формирования креативности у дошкольников и учащихся начальной школы.

Цель и гипотеза обусловили постановку основных задач исследования:

1. Провести теоретический анализ состояния проблемы развития креативности.

2. Произвести отбор методов, являющихся наиболее эффективными для развития креативности на начальном этапе становления личности.

3. Разработать дидактические требования к системе творческих заданий для эффективного развития креативности обучающихся.

4. Разработать содержание системы творческих заданий как средства развития креативности дошкольников.

Методологической основой исследования является диалектика как метод познания; фундаментальные психолого-педагогические исследования о развитии творческого мышления и периодизации психического развития; исследования в области гуманизации учебно-воспитательного процесса, педагогики сотрудничества, непрерывного творческого образования; философское положение о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности ребенка; исследования в области законов развития различных систем. Базисной дидактической теорией для данного исследования явилась теория развивающего обучения, которая ориентирует на поиск психолого-педагогических средств, воздействующих на формирование интеллекта ребенка, на развитие основ творческой личности. В области методологии и методики проведения исследования за основу взяты работы Г.С.Альтшуллера, Н.Е.Вераксы, Л.С.Выготского, М.С.Гафитулина, Л.А.Григорович, В.В.Давыдова, О.М.Дьяченко, М.М.Зиновкиной, А.Н.Леонтьева, А.М.Матюшкина, Н.Н.Поддъякова, Е.Е.Сапоговой, КФ.Талызиной и других.

В процессе работы над диссертацией были использованы следующие методы исследования: изучение философской, психолого-педагогической й шетодической литературы по исследуемой проблеме; изучение передового педагогического опыта в аспекте изучаемого вопроса; анализ имеющихся программ воспитания и обучения дошкольников; педагогический эксперимент: констатирующий, формирующий и контрольные этапы; методы, направленные на выявление реального уровня развития детей и фиксацию результатов, достигнутых после формирования выделенных компонентов; педагогическое наблюдение, тестирование и изучение продуктов детского творчества; статистические методы обработки материалов; педагогическая коррекция.

Основные этапы исследования:

Исследование проводилось в период с 1990 по 1998 годы по этапам:

Первый этап (1990-1992 гг.) - подготовительно-диагностический. Изучалась литература, велась практическая работа. Выдвигались гипотетические предпосылки и задачи предстоящего исследования.

Второй этап (1992-1994 гг.) - поисково-определяющий. Проводились лабораторные эксперименты на основе идей развития творческих способностей, теоретических концепций и практических новаций. Проводился констатирующий эксперимент. Разрабатывалась научная гипотеза, задачи и методы исследования. Выявлялись типы творческих заданий и адаптировались к работе с детьми базовые алгоритмы их решения. Определялись экспериментальные условия апробации «Программы» на базе научно-методического центра развивающего обучения (НМЦ) № 242 г. Ульяновска.

Третий этап ( 1994-1996 гг.) - проводился основной формирующий эксперимент, проверялась гипотеза, выполнялись задачи. Определялась авторская позиция, осуществлялась проверка теоретических и практических авторских предложений, предпосылок, принципов и учебных программ.

11етвертый этап (1997-98 г.) - проверочный. Отрабатывались окончательные выводы и предложения, осуществлялось внедрение результатов в широкую практику; готовилась к изданию «Программа развития творческих способностей дошкольников», методические рекомендации и другие разработки для преподавателей педагогических училищ и воспитателей дошкольных учреждений. Оформлялась диссертационная работа. В ходе исследования результаты работы ежегодно докладывались на республиканских конференциях и семинарах, издавалась методическая литература.

Экспериментальная база исследования - Научно-метоДЛчеСкий центр развивающего обучения № 242 г. Ульяновск, д/у № 277 г. Самарщ Ульяновское педагогическое училище № 1, ИПК ПРО г. Ульяновска.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения открытых занятий, выступлений на методических совещаниях и педагогических советах, научно-практических конференциях: «Профессиональное творчество педагога» ИТТПК РАО,Москва,1994; «Проблемы образования в системе детский сад-школа; традиции и инновации» Госпедуниверситет, Ростов-на-Дону, 1994; «Новые подходы к воспитанию дошкольников в игровой деятельности» ИПК ПРО,

Ульяновск, 1995; «Гуманитаризация профессионального образования» ИПК ПРО, Ульяновск, 1997.

Материалы и результаты исследования апробированы и внедрены в практику работы Научно-методического центра № 242 Ульяновск, я/с №7 Псков, я/с №277 Самара; изложены в процессе преподавания спецкурсов «Методы развития воображения и формирования творческого мышления дошкольников» в Ульяновском педагогическом училище №1, «Технология обучения умению решать задачи творческого характера» в Госпедуниверситете г.Ульяновска, на курсах повышения квалификации педагогов дошкольных учреждений ИПК ПРО г.Ульяновска. Основные теоретические положения исследования, гипотеза и описание практики обучения были изложены на учебно-методических семинарах в городах: Минск (1992, 1994, 1998), Псков (1995,1997), Тольятти (1995, 1997, 1998), Екатеринбург (1995), Санкт-Петербург (1995, 1996), Самара (1997), Москва (1997, 1998).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что:

1. Научно обоснован и осуществлен отбор методов формирования креативности и научных принципов для создания на их основе системы творческих заданий.

2. Обоснованы педагогические условия целенаправленного развития креативности через систему усложняющихся творческих заданий (определены два типа заданий: направленных на познание объектов (или ситуаций) и на фантастическое их преобразование. Разработано содержание блока творческих заданий: обучение детей классификации, систематизации объектов материального мира, определение местонахождения в разных видах пространства, определения зависимости функции объекта от его качества и количества, познания свойств объекта через днаяектическое единство, анализ ситуаций с приемами самостоятельного выяснения детьми недостающей информации, фантастическое преобразование как самого объекта, так его над- или под- системы). v.

3. Разработаны дидактические требования к составлению системы усложняющихся творческих заданий по развитию умений познавать и преобразовывать объект или ситуацию с использованием теории решения изобретательских задач и методов развития воображения: созданы критерии отбора методов, на основе которых строится система заданий, разработаны принципы ее построения, классификация видов продуктивной деятельности. Составлены критерии определения уровня творческих работ дошкольников, в них входят оригинальность, новизна, убедительность и др.

4. Определены дидактические требования к разработке алгоритмов проблемных ситуаций совместной творческой деятельности воспитателя и ребенка, критерии отбора объектов, включенных в содержание проблемных творческих заданий (доступность, разнообразие и др).

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Разработаны программа по развитию креативности дошкольников и ее методическое обеспечение для воспитателей и методистов дошкольных учреждений.

2. Создана программа и методическое содержание спецкурса «Формирование креативности детей дошкольного возраста» по подготовке воспитателей к использованию методов ТРИЗ-РТВ и методологии НФТМ в работе с дошкольниками для преподавателей средних педагогических образовательных учреждений.

3. Внедрены в практику работы педагогов дошкольных учреждений система творческих заданий, состоящая из взаимосвязанных, усложняющихся технологических цепочек адаптированных методов ТРИЗ-РТВ.

Достоверность научных результатов и выводов исследования обеспечивается многолетними исследованиями и стабильностью УХ результатов; экспертными оценками педагогов и результатами опросов родителей; специальным подбором средств и методов развивающего характера; диагностическим отслеживанием содержания, организацией и методикой деятельности на различных этапах экспериментальной работы; внедрением разработок и авторского опыта в широкую педагогическую практику.

На защиту выносятся положения о том, что:

1. Системный подход в построении усложняющихся творческих заданий является необходимым условием развития креативности на начальных этапах становления личности.

2. Эффективным средством формирования креативности является стратегия непрерывного использования обобщенных проблемно-алгоритмических действий усложняющегося характера в работе с дошкольниками и перенос их на другие виды деятельности в начальной школе.

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух вдав, заключения, списка литературы и приложений.

Проблема развития креативности в философской и психолого-педагогической литературе

За сравнительно короткий срок понимание творчества прошло путь от рассмотрения его в качестве религиозного понятия до психологического; от невротической черты - до компонента психического здоровья; от любопытства - до выделения творчества в самостоятельный процесс.

В объяснении творчества принято выделять различные планы, например, - философский, психологический, культурологический и другие / 80, 88, 99, 113, 157, 164, 171, 174 /. Общность и разность подходов к определению креативности раскрывается в сопоставлении научных трактовок. Так, в философии и психологии выделяются три подхода в исследовании креативности, которая рассматривается как:

личностная категория, связанная с саморазвитием и самоактуализацией;

созидательный процесс;

результат деятельности, связанный с создаиием нового.

В целом же, философия понимает творчество, как духовно-практическую деятельность, результатом которой является создание оригинальных, неповторимых, культурных, социально-значимых ценностей, установление новых фактов, открытие новых свойств и закономерностей, а также методов исследования и преобразования мира / 9, 10, 12, 13, 15, 16, 44, 52, 87, 95, 97, 123, 128, 182, 183, 194, 195, 204 /.

В истории философии существует ряд концепций, определяющих разные подходы к процессу творчества и к творческому мышлению, в частности.

Впервые в истории философии исходные принципы творческой деятельности были обобщены И. Кантом. Он выявил специфику творчества при моральной автономии личности. Сущность творчества проявляется в продуктивном воображении, которое выполняет функцию источника и средства получения нового знания /33/.

Приверженцы логической концепции (Ф.Бэкон, Р.Декарт и др.) сводили творчество к процессу логического выведения знаний из исходных посылок, а познание - к рациональным операциям.

Сторонники интуитивизма в творчестве (А.Пуанкаре, В.Оствальд, Г.Гельмгольц и др.) провозгласили его чисто интуитивным процессом, продуктом бессознательной работы мозга, приводя в пример описание хода открытий, считали, что в основе познания лежит нерациональное начало.

Сторонники иррационализма (К.Юнг, М.А.Блох и др.), взявшие за основу психоанализ З.Фрейда, свели творческий процесс к сфере бессознательного, признавая его непознаваемость, несовместимость с рациональным познанием.

На рубеже XIX-XX веков проблема творчества стала предметом внимания мыслителей, принадлежавших к различным, подчас противоположным направлениям философской мысли. Так Н.А.Бердяев, один из ярких представителей философии XX века, посвятивший ряд работ проблеме творчества, неоднократно обращал внимание на взаимосвязь творческих деяний человека и его нравственного долга. Он подчеркивал, что состоянием творчества должны быть проникнуты все сферы деятельности человека, в противном случае, он и его общество уподобятся животным. Для этого необходима колоссальная работа личности для восприятия "бесконечного мира", титаническая работа его сознания /11, 12/.

К уникальной гипотезе пришли некоторые философы, предполагая, что "важно не то, что творческое деяние есть "частный случай" предметной деятельности вообще, а, наоборот, именно благодаря до-деятельностному и над-деятельностному креативному отношению становится возможным производное от него творческое деяние, а потому и деятельность вообще во всех ее особенных формах и проявлениях. Не деятельность порождает из своей сферы творчество, а, наоборот, собственно креативность как над-деятельностное отношение порождает все новую и новую деятельность, раскрывая субъекту прежде недоступные ему уровни бытия. Вся без исключения допороговая сф*Ра об* разовалась исторически только благодаря такой ведущей или первичной роли креативности" /33/.

Гипотетическая мысль о возможном источнике активизации творчества заключается в том, что креативная личность, находящаяся постоянно в экстремальных ситуациях, в состоянии психологической неуверенности, окруженная парадоксами жизни и полярными точками зрения на одну проблему, ощущающая фрустрирующее чувство, всегда проявляет гибкость и находчивость в нестереотипных решениях и оригинальных взглядах на проблему, что позволяет ей быстро адаптироваться и предпринимать продуктивные действия. Креативность является целостным, диалектичным и ценностным измерением. Философский взгляд на креативность с позиции преобразования мира обусловливается тем, что "если фундаментальное креативное отношение субъекта к миру и к самому себе действительно приемлет, то оно включает также нрисоединимость к этому бытию (и знанию) некоего дополнения или восполнения сравнительно нового, небывалого результата" /33/.

Исходя из того, что творчество фундаментально связано с жизнью как таковой, А.И.Субетто выдвигает важную для нашего исследования гипотезу о тфл, что "любой цикл функционирования и развития систем - есть движение на шкале симметрии аккумуляторов прошлого (устойчивости) и будущего (изменчивости) времени. В начале цикла система имеет как бы достаточную акк^фр^щию будущего времени (то есть значительный резерв пластичности, потенциального многообразия), обеспечивающую ей необходимый потенциал предадаптации; затем по мере накопления прошлого, снижаются преда-даптационные способности к изменчивости среды, накапливаются повреждения, увеличивается десинхронизация, наступает кризис или смерть". На основе этого автор делает вывод, что сама жизнь "предстает как волнообразный процесс творчества жизни, как творческая волна" /185, 186, 187/. Рассматривая жизнь как творческую волну, на основе исследований А.И.Субетто условно выделяет два типа устойчивости в творческом развитии интеллекта, два режима его деятельности: статический интеллектуальный гомеостаз (СИГ) и динамичный интеллектуальный гомеостаз (ДИГ).

Гомеостаз представляет собой подвижное равновесное состояние какой-либо системы (в данном случае, - интеллекта человека), которое сохраняется путем ее противодействия нарушающим это равновесие внешним и внутренним факторам. "...Статический отражает движение интеллекта к статическому равновесию, которое наступает в результате полной стереотипизации. Человек, живущий в режиме СИГ,... с возрастом становится все более ... "консервативен", он все более устремлен в прошлое, а творческие потенции с возрастом падают".

Но противодействие может быть творческим, когда у человека есть культура рефлексии, т.е. самосознания, самопознания, самосовершенствования, самообучения и самокритичности. У человека, живущего в режиме ДИГ "все время поддерживается готовность к обновлению и осуществляется обновление готовности к творчеству". Такому человеку дискомфортно, когда преобладают стереотипные ситуации, не требующие напряжения и новой информации. Для такого человека характерна постоянная ломка стереотипов, механизмом разрушения которых является подготовленность к творчеству, а именно "аналого-ассоциативные механизмы, механизм критики и смеха, игры, ротации интеллектуальной деятельности". Режим ДИ1' - основа творческого долгожительства.

Особенности развития креативности в дошкольном и младшем школьном возрасте

Экспериментальные исследования детского творчества в современной зарубежной психологии опираются преимущественно на метод количественных оценок результатов специально разработанных тестов. Методологической основой большинства этих работ является теория творческого (креативного) интеллекта, разработанная в 50-е годы Дж.Гилфордом и его последователями. Суть ее состоит в том, что на основе факторного анализа были выделены отдельные компоненты творческого мышления (факторы креативности), которые, признаются общими для детей и взрослых и характеризуют любые формы продуктивной деятельности:

- интеллектуальная творческая инициатива - направленность на выход за рамки данных задач и требований повседневной действительности;

- широта категоризации - отдаленность ассоциаций, неожиданность использования предметов, придание им нового функционального значения, обобщение явлений, не имеющих очевидных связей;

- беглость мышления - богатство и разнообразие ассоциаций; количество образовавшихся связей;

- оригинальность мышления - самостоятельность, необычность, остроумность решения (по отношению к традиционным способам решения).

На основе этой теории были созданы некоторые тесты, где данные факторы являются показателем творческих способностей ребенка. Одним из них является методика ТТСТ, созданная П.Торренсом; она наиболее часто используется для изучения творческого мышления ребенка, состоит из 5 разделов, каждый из которых может быть использован как самостоятельная методика.

1. Усовершенствование предметов. Требуется изменить данную игрушку так, чтобы с ней было еще интересней играть.

2. Использование предметов в другом качестве. Ребенку предлагается перечислить как можно больше вариантов использования игрушки.

3. Необычное использование знакомых предметов. Ребенку предлагается перечислить как можно больше способов их использования (например, консервных банок).

4. Геометрические фигуры. Требуется назвать как можно больше предметов, в состав которых входят заданные геометрические фигуры (круги, квадраты, треугольники).

5. "Спроси-угадай". Ребенку предъявляются картинка и предлагается: задать как можно больше вопросов о том, чего не видно на картинке; перечислить как можно больше событий, к которым может привести изображенная на картинке ситуация; перечислить как можно больше причин возникновения ситуации, изображенной на картинке.

При обработке результатов этого теста пункты 1-4 оцениваются по беглости, гибкости и оригинальности, а пункт 5 - по беглости и адекватности. Гибкость определяется по количеству категорий классификации ответов. Оригинальность - по суммарному количеству баллов (по пятибалльной системе), выставляемых за каждый ответ. Адекватность ответа определяется следующим критерием: "Можно ли ответить на вопрос, просто глядя на картинку?" Оценка причин и следствий производится на основе соответствия ответа логическому строю поведения персонажей, изображенных на картинке.

Общий принцип построения подобных тестовых исследований - количественное сопоставление стандартного мышления детей, оцениваемого по результатам выполнения тестов общего развития и творческого мышления. Наряду с тестами применяются такие методы, как наблюдение за поведением детей в группе и в индивидуальном эксперименте оценка продуктов детской деятельности, сбор отзывов воспитателей и родителей и т.Х Результаты, полученные этими методами, показывают, что данные о времени появления творчества у детей противоречивы. Так, П.Торренс полагал, что творческое мышление детей обнаруживается после 5 лет, хотя другие исследователи относят его появление к 4 годам (Т.Ковач, 1983) или даже к 3,5 годам (Е.Андрюс, 1930).

Анализируя взаимосвязь творческого мышления с другими факторами, исследователи отмечают, что оригинальность мышления детей дошкольного возраста относительно независима от общего уровня интеллекта (Дж.Моран, Р.Мильграм, Дж.Сойерс, В.Фу, 1983), но тесно связана с устойчивостью восприятия и наличием четкого замысла в продуктивной деятельности (Г.Смит, И.Карлсон, 1983), хотя сама по себе развитая фантазия способна не только регулировать, но и тормозить познавательную активность ребенка (Н.Рош де Траубенберг, 1983). Высокие творческие достижения связаны с такими факторами, как уровень воображения в игровой деятельности (Дж.Моран, Дж.Сойерс, В.Фу, Р.Мильграм, 1984), и различными социальными способностями: общением, принятием роли (Дж.Коннели, А.Дойл, 1984), использованием языка и стремлением к лидерству (В.Фу, Х.Кеннеди, Д.Фу, 1982), интересами и уровнем образования родителей (Т.Ковач, 1984), особенностями стиля воспитания в семье (С.Луиз Байярд де Ваю, М.Фиберг, 1977).

Как отмечает П.Смит (1983), для развития детского творчества необходимо предоставить детям материалы для занятий и возможность работать с ними, поощрять творческие интересы ребенка; необходимо также наличие внутренней раскованности и свободы.

Выявление уровня творческого мышления в дошкольном возрасте позволяет предсказать последующие достижения детей при усвоении школьной программы (Д.Харрингтон, Дж.Блок, 1983).

В исследованиях Д.Шмуклер (1982) разрабатывается новая модель детского творчества, где показатель "оригинальности" ответов связан с показателями "выразительного воображения" и "социальной компетентности" (стремление ребенка к повышению своего мастерства).

В работе Дж.Морана, Р.Мильграма, Дж.Сойерс и В.Фу (1983) подвергается сомнению возможность использования для оценки детского творчества количественных методов определения показателей креативного интеллекта.

В исследованиях Д.Фельдмана (1982) делается попытка применить для раскрытия качественной стороны детского творчества некоторые понятия теории Ж.Пиаже, в которой конечным пунктом умственного развития признается становление логических структур детского интеллекта. Автор полагает, что выделение стадий развития внутри обслуживающих творчество познавательных способностей позволит охватить как обычные, так и экстремальные уровни и рассматривать их развертывание как становление целостной системы, а не изолированных, вырванных из контекста компонентов. Таким образом, появляется возможность использования богатого опыта, накопленного школой Ж.Пиаже, для изучения и диагностики детского творческого потенциала.

В настоящее время обсуждается вопрос о том, насколько допустимо использовать для определения творческого потенциала детей такие показатели, как новизна и социальная значимость продуктов творчества. Поскольку дети не включены в процесс общественно полезной деятельности, продукты их творчества не могут оцениваться с позиций объ 28

ективной значимости. Поэтому необходимо оценивать сам процесс и стиль мышления, а не его результат (А.Кестлер, 1971; Дж.Фостер, 1971). Такие характеристики, как уникальность и полезность получаемого продукта, у ребенка иные, чем у взрослого (В.Айнсорт-Ланд, 1981).

Тэйлор исходит из того, что творческие способности заложены и существуют в каждом ребенке. Креативность рассматривается им не как единый фактор, а как совокупность разных способностей, каждая из которых может быть представлена в разной степени у той или иной индивидуальности.

Различие между игрой и некоторыми формами исследовательского поведения в процессе игры было прослежено К.Хатт (1971). Анализируя поведение детей в ситуации альтернативного выбора, Хатт определила различие между игрой и исследовательской активностью следующим образом: "Если в процессе исследования дети как бы пытаются ответить на вопрос "Для чего служит этот предмет?", то игрой движет другой вопрос: "Что можно делать с этим предметом?", т.е. исследование определяется новым стимулом, а игра - цепью реакций". Хатт подчеркивает, что исследование начинается тогда, когда внимание ребенка концентрируется на незнакомом предмете или каком-нибудь другом аспекте своего окружения. Свободная игровая деятельность, доставляющая ребенку радость и позволяющая произвольно преобразовывать (в воображении) окружающую обета новку, содержит много признаков, сходных с дивергентным мышлением.

Влияние целенаправленного обучения на развитие креативности

Рассматривая различные факторы, оказывающие существенное влияние на развитие детской креативности, необходимо более подробно остановиться на изучении влияния процесса обучения на формирование творческих способностей у дошкольников.

Так, американские исследователи делЛот вывод о том, что традиции и установки в обучении могут либо стимулировать, либо подавлять креативные способности. Они предполагают, что их развитие у детей* зависит от того, с какими типами задач ребенок будет встречаться в процессе обучения в детском саду или школе. Задачи «закрытого» типа с единственно правильным ответом не формируют таких важных качеств креативного мышления, как навык ухода от известных ответов, оригинальность и самостоятельность мысли. Эту функцию могут выполнить только задачи «открытого» типа, предполагающие полную самостоятельность в выборе способа решения и большое число ответов.

Исследователи различных методологических направлений и школ по-разному подходят к решению вопроса о роли отдельных составляющих процесса обучения способности творчески мыслить. Многие западные исследователи отмечают важность создания «творческого поля» для ребенка и предоставления ему большой самостоятельности, свободы в выборе способа действия и получения различных идей. Вопрос же о средствах ориентировки в этом «поле» скорее занимает у них второстепенное место и выступает в качестве прикладного аспекта проблемы обучения креативности.

Е. Torance, L. Rose и Н. Lin, анализируя программы обучения креативности, сгруппировали их по способам обучения следующим образом:

- Программы обучения, основанные на процедурах творческого решения проблем A. Os-born и S. Parties (использование техники «мозгового штурма»).

- Программы обучения творчеству в рамках разных дисциплин, включающие драматическое чтение, творческое исследование, общую семантику.

- Комплексные программы продуктивного мышления для учащихся младших классов (Purdue Creative Program, Productive Thinking Program и др.). В них включены упражнения как на конвергентное, так и на дивергентное мышление, активно используется различная техника подачи стимульного материала: истории в картинках, прослушивание в наушниках и т.д.

- Программы обучения творческим видам искусств, как средству для практики в творческом мышлении.

- Программы тренингов креативного мышления.

- Программы административной реорганизации (изменение в учебных планах, в расписании занятий, в методах преподавания) для создания благоприятных условий обучения творческому мышлению.

- Программы создания специального «климата» в классе, изменение отношений между учителем и учениками.

- Программы создания мотивации к творчеству, использование наград, соревнований.

Во многих зарубежных исследованиях развития творческих способностей детей рассматривается позиция педагога по отношению к творческим детям. Л.Б.Ермолаева-Томина /68/ на основе анализа таких исследовании выделяет ряд рекомендаций для педагогов.

1. Внимательно и чутко относиться ко всем проявлениям творческой активности детей. Для этого педагог прежде всего должен позволить детям высказывать свои творческие идеи, находить для этого время, быть восприимчивым слушателем. Он должен также помочь ученику понять самого себя и свою креативность, помочь родителям понять их креативных детей. Создание благоприятного климата для творческих детей должно привести к изменению социального статуса самого ученика и изменить "ценностную ориентацию" всех учеников в классе, повысить престиж творческого мышления, что, в свою очередь, должно повлиять на развитие творческих способностей.

2. Следующее существенное пожелание педагогам - изменить внутренний настрой по отношению к каждому ученику: необходимо видеть потенциальные творческие способности в каждом из учеников.

3. Педагоги должны видеть творческие проявления учеников не только во время классных или специальных заданий, но и в любой другой деятельности. Поощрение проявлений специальных способностей учеников способствует формированию у них индивидуального стиля деятельности, характеризующегося самостоятельностью и креативностью. Того же результата можно добиться планированием индивидуальных заданий, предъявляемых группам.

4. Другим серьезным требованием является формирование достаточно высокой самооценки у учащихся, которая стимулировала бы их к деятельности. Для этого оценка творческих достижений учеников не должна даваться с некоторых общих позиций, необходимо особо отмечать индивидуальные достижения учеников, использовать гибкие формы поощрения. Главное, чтобы ребенок испытал радость от хорошо сделанного дела, и сделанное им дело, открытие и т.п. становилось бы для него главным источником удовлетворения, чтобы оценочный фокус был перенесен "с себя на цель".

5. Следующее требование заключается в воспитании педагогом своей креативности. Чтобы развивать творческие способности учеников, педагог сам должен быть творческой личностью, стремиться к преодолению в себе силы инерции, шаблона, формальности в преподавании.

Определяя свою позицию в вопросе о том, каким сегодня должен быть педагог, мы разделяем точку зрения Г.С.Альтшуллера и И.Верткина о том, что: "... концепция стандартного образования - готовить детей к запоминанию материала. Хорошие педагоги готовят понимающих материал, умеющих им оперировать. И лишь отдельные Педагоги могут (или хотя бы стараются) готовить детей к сотворению нового материала. Творческой личности нужны именно такие Педагоги." /5, 6/.

В теоретическом плане в отечественной психологии общепринятым является положение Л.С.Выготского о том, что «... педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» /35/.

Учитывая основные закономерности психического развития ребенка, в отечественной психологии проблема развития творческих способностей и творческого мышления, в частности, в процессе обучения активно разрабатывается применительно к школьному возрасту/1, 16,21,25,26,42,50,90,94, 103, 109, 118, 120, 124, 126, 127, 188,201,202,211, 212/. В качестве основного метода развития творческого мышления, исследователи (А.М.Матюшкин, З.И.Калмыкова, Т.В.Кудрявцев и др.) называют проблемное обучение.

Особый профессиональный интерес у нас вызывает программа М.С.Гафитулина «Клубочек тайн», направленная «...на формирование творческого созидания» у учащихся младшего школьного возраста /40/. В качестве педагогических средств автором взята адаптированная теория решения изобретательских задач. Основными задачами программы можно считать формирование познавательного интереса и творческого мышления у ребенка 7-10 лет.

Изучая специфику детского мышления, Н.Н.Поддъяков отмечал, что «в ряде случаев стоит огромного труда «расковать» мышление детей - освободить его от готовых схем, сделать гибким и подвижным» /152, 153, 191/. В качестве условия развития мышления дошкольника он рассматривал противоречивую ситуацию. В исследовании Н.Е.Вераксы было показано, что последовательное усложнение предъявляемых дошкольникам противоречивых ситуаций, вело к развитию гибкости мышления и появлению элементов диалектики в рассуждениях детей /27,28/.

В качестве активизации творческой мыслительной деятельности предлагаются различные дидактические приемы и комплексные программы /24, 32, 59, 62, 93, 112, 131, 134,148, 169/.

Преемственность процесса развития креативности дошкольников и младших школьников

Вопросами развития креативности детей младшего школьного возраста необходимо заниматься в контексте ведущего вида деятельности - ученья, главной целью которой является усвоение основ научно-теоретического мышления (В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, А.В.Петровский и др.). Ребенок приобретает умения выделять и мысленно удерживать учебные задачи, т.е. образцы того что нужно усвоить и чем овладеть /49, 50, 70, 72, 84/. Младший школьник учится выполнять предметные и умственные действия, посредством которых происходит полноценное усвоение этих образцов: умение группировать материал, составлять схемы его изложения, прослеживать связи своих действий с получаемым результатом, уметь контролировать и оценивать собственную учебную работу. Решение разнообразных учебных задач требует от детей осознания замысла и целей действий, определение условий и средств их выполнения, умения «про себя» примеривать возможность их осуществления, т.е. требует внутреннего плана.

В психолого-педагогической литературе, посвященной проблемам развития мышления и формирования понятий у детей 7-Ю лет можно выделить два основных подхода:

1. Познание объекта представлено как его восприятие, выявление существенных - не существенных признаков; их упорядочение и обозначение словом; при этом, появление понятия ожидается как результат обобщения.

2. Формирование обобщений посредством восхождения от абстрактного к конкретному.

Первый подход отражается в массовой практике начальной школы. Второй - где формируется более высокий уровень мышления - есть развивающая система обучения (Д.Б.Эльконин, В.В.Давьщов). Второй подход требует применение диалектической логики при построении процесса обучения.

Применение подхода посредством восхождения от абстрактного к конкретному наиболее адекватен требованиям последующего обучения детей и в целом формирует основы теоретического мышления.

Пропедевтикой выбранной стратегии обучения в начальной школе является работа над формированием креативности в дошкольном детстве. Основным средством выступала система творческих заданий (глава 1.3). В процессе обучения в младших классах средством развития креативности можно считать работу с творческой задачей, под которой «...обычно понимается полный цикл продуктивного мышления, включающий постановку, и формулировку задачи самим субъектом, что происходит при предъявлении ему заданий, условия которых имеют проблемный характер» (А.Р.Лурия, 1973). Задание от учителя в этом случае нами рассматривается как посыл к самостоятельной работе с творческой задачей.

Нам представляется важным рассмотреть типологию учебных задач. Достаточно интересна таксономия учебных задач, в основе которой лежит когнитивная сфера, поэтому классификация задач осуществляется следующим образом, познание - понимание - применение - анализ - синтез - оценка (Т.Блюм). Оригинальное сочетание данной таксономии нашло отражение в классификации Д.Толлингеровой /190/, по которой все учебные задачи разделяются по уровням: 1 уровень (основание иерархии) - учебные задачи, направленные на запоминание учебного материала; 2 уровень - учебные задачи, решение которых востребует оперирование знаниями на уровне элементарных мыслительных операций; 3 уровень - учебные задачи, требующие уровень логического мышления; 4 уровень - учебные задачи, требующие умозаключений; 5 уровень (вершина иерархии) - учебные задачи, требующие творческого мышления.

Автор типологии учебных творческих задач для школьников А.А.Гин, определяет шесть основных типов: тип: задачи, характеризуемые достаточно четко выраженным противоречием, при работе с которыми решатель понимает, что дополнительные условия не могут помочь их решить и особого значения при этом не имеет грамотное применение традиционных знаний и умений. Такие задачи содержат основной вопрос: "Как быть?" или "Что делать?" и названы условно «Изобретательские».

2 тип: задачи, при которых необходимо выяснить причины происходящего или прошедшего явления. В них идет выдвижение и проверка гипотез. Ключевой вопрос за дач, названных «исследовательскими»: "Как это происходит?", "Почему?".

3 тип: задачи конструкторского характера. Они не содержат острых противоречий. Предполагают собой придумьгеание устройства под заданную функцию (цель). Основным вопросом может быть: "Как сделать (устроить) так, что бы выполнялось действие?"

4 тип: прогнозные задачи характеризуется тем, что решатель производит анализ положительных и отрицательных последствий явлений, открытий или решений. Ключевые вопросы этого типа задач: "Что будет, если...?" или "Как будет выполняться эта функция в будущем?"

5 тип: задачи-открытия. В результате решения таких задач ученик получает новое знание о природе, как бы "переоткрывает" явление.

6 тип: задачи с недостатком данных. В условиях допускается несколько истолкований. При работе с ними учащийся анализирует и сам вводит необходимые данные или ограничения /43/.

Из данной типологии нами апробировано четыре типа творческих задач: изобретательские, исследовательские, прогнозные, и задачи с недостатком данных. Введен еще тип: задачи на фантастическое преобразование объекта.

Главная особенность разных типов творческих задач заключается в том, что они являются учебными.

Независимо от типа творческой задачи общими являются мыслительные процессы, протекающие при ее решении /45, 100, 156/. Остановимся на характеристике процессов решения творческой задачи с точки зрения развития креативности. А.Р.Лурия (1973 г.) выделяет этапы решения творческой задачи: - первый этап - это ориентировка в условиях задачи; - второй этап - выбор одного из альтернативных путей решения и формирование общего пути (схемы) решения задачи, который делает некоторые ходы более вероятными и оттесняют все неадекватные альтернативы;

- третий этап -выбор тактики решения (отбор тех средств и операций, которые необходимы для реализации намеченной стратегии).

Первые два этапа А.Р.Лурия относит к творческим процессам, а ..."процесс использования соответствующих операций является уже не столько творческим, сколько исполнительским актом мышления, сохраняя, однако, иногда большую сложность".

П.К. Энгельмейер дает определение собственно творческого этапа решения задачи как этап порождения замысла. Второй и третий этапы ученым определены как..."скорее мобилизующие исполнительские возможности личности" (П.К. Энгельмейер. Теория творчества, с.206).

Я.А.Пономарев считает только этап выработки гипотезы решения задачи «... актуализацией творческих потенциалов человека» /154/.

На наш взгляд, можно рассматривать процесс решение задачи как творческий, в целом, если ставить цели формирования креативности ребенка.

При кажущемся многообразии мира его объекты и связи выстроены по единым законам, которые просматриваются в построении всех учебных дисциплин. Особое место в них должна иметь учебная творческая задача.

Для обучения учащихся по средствам системы учебных задач творческого характера требуется материал выстроенный в логике объективного исторического развития предмета познания в соответствии с принципом единства исторического и логического. Это должен быть учебный материал, скоординированный по всем учебным предметам на единой понятийной основе. Под понятием мы подразумеваем форму мышления, отражающую существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений. Признаки понятия: выделение общего; выход уровень абстрагирования (отвлечение от всех особенностей отдельных предметов данного класса). Следовательно - это мысль, в которой обобщаются и выделяются предметы некоторого класса по определенным общим и, в совокупности, специфическим для них признаками /49, 51, 103/.

Похожие диссертации на Система творческих заданий как средство формирования креативности на начальном этапе становления личности