Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические и практические предпосылки воспитания духовности русскоязычных школьников в республике Казахстан 15
1.1. Основные философские, социологические и психологические подходы к развитию духовности личности 16
1.2. Духовность личности как предмет воспитания: к определению понятия 47
1.3. Модель системы воспитания духовности русскоязычных школьников в Республике Казахстан с использованием средств этнопедагогики 86
Основное обобщение и выводы по I главе 103
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели системы воспитания духовности русскоязычных школьников средствами этнопедагогики 108
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по внедрению модели системы воспитания духовности 108
2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы и интерпретация её результатов 126
2.3. Перспективы развития модели системы воспитания духовности русскоязычных школьников в республике Казахстан средствами этнопедагогики 154
Основные выводы по II главе 175
Заключение 177
Список литературы 181
Приложения 199
- Основные философские, социологические и психологические подходы к развитию духовности личности
- Духовность личности как предмет воспитания: к определению понятия
- Организация опытно-экспериментальной работы по внедрению модели системы воспитания духовности
- Результаты опытно-экспериментальной работы и интерпретация её результатов
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Духовные проблемы человечества извечны. История всех общественных устройств может и должна пониматься как цепь духовных поисков людей, их подвигов и поражений на духовном поприще. История свидетельствует том, что личность, не имеющая духовного стержня, не способна стать активно действующим социальным субъектом. В этом смысле духовные проблемы всегда были и будут социально значимыми и актуальными.
В современных казахстанских условиях духовная проблематика актуализировалась особым образом. Социальные революции 1905 и 1917 годов, участие в двух жестоких Мировых войнах, а также передел собственности и власти в 90-х годах, разрушили систему традиционных духовных ценностей русских, технологии воспитания у них этнической духовности и породили массу нерешенных отдельными индивидами и социальными группами вопросов её понимания. Частая смена векторов общественного развития дезориентировала духовную жизнь общества, поставила ее устои в зависимость от конъюнктурных политических манипуляций властных структур, обеспокоенных не столько упорядочением и совершенствованием духовности граждан, сколько сохранением и упрочением своего господства. Каждый современный политический режим в государствах СНГ стремится изменить духовность русскоязычного населения, придать духовной жизни общества такие свойства, которые позволят использовать ее как опору власти. В силу того, что сегодня русские являются разделенным народом, социализация их молодежи и воспитание духовных качеств, соответствующих их этнотипу, в этнокультурной среде восточного типа представляет сегодня значительную сложность. Причем проблемной является не только практика воспитания духовности, смещающаяся в казахском этносе в область религиозной исламской практики, но и не разработанное в педагогической науке Казахстана понимание феномена духовности личности.
Особую социальную значимость и актуальность духовная проблематика приобрела в современной среде русскоязычных учащихся республики Казахстан. Нарастание процессов суверенизации Казахстана, архаизация социума, «вестернизация» образования и вытеснение его русской этнокультурной компоненты усилили их безверие в высшие духовные ценности, породили у них комплекс неполноценности и иные синдромы, деструктивирующие их духовную жизнь. Данная проблема приобрела столь широкий и глубокий масштаб, что во весь рост встала потребность воспитания духовности учащихся, восстановления и коррекции их духовных сил, лежащих в основе жизненных сил личности.
Состояние научной разработанности проблемы. Попытки диссертанта найти в философской, педагогической, психологической и социологической литературе готовый ответ на вопрос, что следует понимать под духовностью и практикой её воспитания, к успеху не привели. Нет в ней ответов и на вопросы о системе воспитания духовности и их технологических связях. Весьма запутанно представлена проблема соотношения категорий «духовность», «воспитание духовности», «духовные качества личности» и т.п. Особенно много такой путаницы в исследованиях и публикациях современных философов, психологов и социологов, посвященных духовной жизни. Единство во взглядах, является ли духовность психическим или социальным феноменом сегодня отсутствует.
Анализ современной литературы по социологии духовной жизни, психологии, философии и педагогике позволяет выделить несколько групп исследований в данной области, особенно значимых в рамках диссертационного исследования.
Во-первых, рассуждения о тенденциях современной духовной жизни россиян и их социальных групп, подтвержденные солидными социологическими данными (труды Н.А. Алексахиной, А.А. Галкина, З.Т. Голенковой, СИ. Григорьева, Л.Д. Деминой, А.Г. Здравомыслова, О.И. Карпухина, Н.И.
Лапина, М.П. Мчедлова, Н.Ф. Наумова, В.Г. Немировского, Г.В. Осипова, Ю.Е. Растова, Ф.С. Файзуллина и многих других).
Во-вторых, мнения по данной проблеме представителей психологической науки (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Мэй, Д. Бьюджменталь, С. Гроф, В.И. Слободчиков, Н.Я. Грот, В.В. Знаков, Т.А. Флоренская, В. Франки, Л.М. Лопатин, Н.П. Махмутова, Б.С. Братусь, Л.Н. Антипова и др.).
В-третьих, принципиально важную для осмысления проблематики воспитания духовности учащихся дискуссию о содержании понятия «духовность личности» и его соотношении с категориями «душевность личности», «социальные ценности», «духовные ценности», «идеология» и «мировоззрение» (Э. Дюркгейм, Г. Зиммель, К. Маркс, М. Вебер, В. Парето, У. Томас, Ф. Знанец-кий, Т. Парсонс, Р. Мертон, П. Бергер, Т. Лукман, П. Бурдье и многие другие).
В-четвертых, новые теоретико-методологические концепции социальной реабилитации и психологической адаптации в контексте социальной и психологической терапии и социальной логотерапии, наталкивающие на инновационное осмысление содержания духовного воспитания школьников в адекватных современному социокультурному контексту формах (труды СИ. Григорьева, Л.Д. Деминой, Ю.Е. Растова, Р.А. Трофимовой, А.Д. Лопуха, Л.И. Любавской, И.К. Шалаева, Н.В. Чекалевой).
Богатую пищу для размышлений о проблематике воспитания духовности школьников дают идеи представителей алтайских социологической и педагогической школ о жизненных силах человека и социальной логотерапии (СИ. Григорьев, Л.Д. Демина, Ю.Е. Растов, Л.Г. Гуслякова, Р.А. Трофимова и др.), о мотивационном программно-целевом управлении воспитанием (И.К. Шалаев, В.П. Русанов, А.Д. Лопуха, Л.И. Любавская) о виктимности процесса социализации и образования (Е.В. Руденский), об оптимизации воспитательных систем (А.Д. Лопуха). Данные идеи использованы диссертантом в качестве непосредственной методологической основы своего исследования.
В отсутствии оптимального организованного воспитания духовности школьников проблемы нарастания бездуховности и антисоциальных прояв-
лений существуют не только среди русскоязычных школьников Казахстана, но и в России, где бездуховность является основной причиной роста преступности.
Таким образом, существует противоречие между актуальной необходимостью в организации эффективного воспитания духовности школьников и недостаточной теоретической разработкой и современной практикой данного вопроса в педагогической науке. Отсюда актуальной является проблема исследования, имеющая самостоятельную научную ценность и большое практическое значение, заключающаяся в определении социальной сущности феномена духовности школьников, выявлении её содержания, логики построения и трансформации системы воспитания духовности и разработки её модели, соответствующей современной социокультурной ситуации.
Решение этой проблемы является целью данного исследования, состоящей в разработке научных основ и создании эффективной модели системы воспитания духовности русскоязычных школьников республики Казахстан и выявлении социально-педагогических условий её эффективности.
Объектом исследования стали теория и практика воспитания духовности русскоязычных школьников в русскоязычных школах республики Казахстан.
Предмет исследования - процесс оптимизации воспитания духовности русскоязычных школьников.
Гипотеза исследования заключается в том, что эффективное воспитание духовности школьников возможно, если:
- будет научно обоснована и практически реализована его система, включающая: систему ценностей русской культуры, теорию воспитания духовности, рациональные организационные компоненты, основанную на принципах этнопедагогики технологию воспитания духовности, средства коммуникации, современную практику духовного воспитания, духовное самовоспитание, механизмы защиты духовности учащихся.
воспитание учитывает региональные социокультурные условия и действие сопутствующих им социально-политических, экономических и этнокультурных факторов в сфере воспитания духовности русскоязычных школьников республики Казахстан. (Ориентация образовательной политики на путь государств, освободившихся от колониальной зависимости, бытовая среда восточного типа, сужение сферы применения русского языка, сокращение объёма предметов, изучаемых на русском языке, ослабление связей русской диаспоры в Казахстане с Россией и др.)
воспитание духовности направлено на решение современных духовных проблем учащихся, важнейшими из которых являются: утрата смысла дальнейшей учебы, а порой - всей дальнейшей жизни; безверие; потеря позитивных для личности и общества духовных ценностей, прежде всего патриотизма, гражданственности и национальной гордости; становление в качестве смысложизненных ориентации культа наживы, насилия, аморализма; ослабление русского национального духа; неспособность совершенствовать свою душу, управлять собой и своими отношениями с другими людьми, самостоятельно решать свои духовные и психические проблемы.
создана система экспертизы и разработаны критерии, которые обеспечивают оценку работы по воспитанию духовных сил учащихся с учетом их дифференцированности по показателям состояния и динамики их: совести; религиозной и светской веры; идеологических (идейно-политических) ценностей; общих мировоззренческих позиций; состояния мировоззренческих ценностных ориентации.
В соответствии с объектом, предметом и целью нами определены задачи исследования:
анализ научных подходов к изучению духовности людей и обобщение опыта воспитания духовности школьников в дальнем зарубежье, России и СССР, как предшественниках образовательной системы Казахстана;
определение степени пригодности существующих педагогических технологий для духовного воспитания школьников, их актуализация и разработка оп-
тимальнои модели системы воспитания духовности с использованием методов этнопедагогики, методики и критериев определения её эффективности;
3) выявление типичных, актуальных и наиболее значимых в социальном отношении духовных проблем русскоязычных школьников в Казахстане и основных направлений оптимизации деятельности по воспитанию духовности школьников, формулирование соответствующих рекомендаций.
Методологической основой исследования являются системно-структурно-функциональный и деятельностный подходы. Теоретическую базу исследования составили идеи философских, социологических, педагогических и психологических учений:
Не противоречащие друг другу по существу идеи о духовном мире личности, вызревшие в недрах разнообразных религиозно-философских учений, теорий интуитивизма, персонализма, соборности и всеединства людей, экзистенциализма, феноменологии, этнометодологии, а также марксизма и неомарксизма (А. Бергсон, Н. Гартман, С.Л. Франкл, Н.О. Лосский, Я. Беме, С. Кьеркегор, Э. Мунье, М. Понти, М. Хайдеггер, К. Ясперс, П. Сартр, Д. Лу-кач, Э. Фромм, Г. Маркузе, П.А. Флоренский, Л.П. Карсавин, В.В. Розанов, СИ. Гессен и др.).
Концепция жизненных сил и субъектности человека, сформулированная алтайской социологической школой, позволившая осмыслить духовные силы как важнейший компонент сущности человека и разделяемая многими психологами и педагогами (СИ. Григорьев, Ю.Е. Растов, Л.Д. Демина, В.М. Лопаткин, СА. Маврин, И.А. Маврина, И.К. Шалаев, А.Д. Лопуха, В.В. Со-больников).
О психологическом понимании духовности и условиях её формирования (Г. Олпорт, К. Роджерс, Р. Мэй, С Гроф, В.И. Слободчиков, Н.Я. Грот, В.В. Знаков, Т.А. Флоренская, A.M. Лопатин, Б.С Братусь, Н.П. Махмутова, А.С Шаров, A.M. Егорычев и др.).
4. О воспитательных системах (B.C. Кукушин, Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, А.В. Мудрик, А.Д. Лопуха, Л.И. Новикова, О.С. Газман, Ю.В. Шаров, Н.Е. Щуркова, Н.Л. Селиванова и др.).
Методы исследования: теоретические, включающие анализ, синтез, моделирование, мысленный эксперимент, теоретическое обобщение, социальное конструирование, прогнозирование. И эмпирические - наблюдение, опрос (анкетирование и интервьюирование), экспертный опрос, анализ документов, фокус-групповое обсуждение, быстрая оценка с участием, «проблемное колесо», вторичный анализ, экспертная оценка, опытно-экспериментальная работа.
База исследования. Основная опытно-экспериментальная работа осуществлялась в общеобразовательных школах № 5, 15, 29 и лицеях № 3 и 5 г. Кустанай, республики Казахстан, гимназии № 10 г. Новосибирска и образовательного центра «Пеликан» г. Бердска, Новосибирской области.
Отдельные исследования осуществлялись на базе Новосибирского торгово-экономического колледжа, ПУ-4 г. Бийска и Бийского филиала Горноалтайского техникума сервиса. В опытно-экспериментальной работе приняло участие 1650 учащихся и 150 учителей.
Этапы исследования. Исследование по представленной работе проводилось в 1995-2006 годах в три этапа в соответствии с логикой поставленных задач.
Первый этап (1996-1998) - поисково-аналитический. На нем было изучено состояние проблемы, сделан анализ философской, социологической, педагогической и психологической литературы. На основе анализа результатов, полученных путем анализа литературы, наблюдения, вторичного анализа результатов исследований других авторов по указанной проблеме, индивидуальных и групповых бесед, анкетирования, контент-анализа педагогических источников констатирующего эксперимента выявлено современное состояние проблемы. Это позволило уточнить программу исследования и его задачи.
Второй этап (1999-2005) - опытно-экспериментальный. На нем создана модель системы воспитания духовности русских школьников республики Казахстан, подвергнута эмпирической проверке и уточнена общая гипотеза исследования, выполнены формирующий и контрольный этапы эксперимента. Исследована с использованием разработанных методик и критериев эффективность авторской модели системы воспитания духовности с использованием методов этнопедагогики.
Третий этап (2006) - обобщающий. Он связан с анализом результатов исследования, уточнением теоретических выводов, систематизацией и обработкой материалов диссертации, её оформлением, разработкой рекомендаций и их внедрением в практику деятельности русскоязычных общеобразовательных школ и лицеев республики Казахстан. На конференциях и семинарах осуществлялось апробирование выявленных итогов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
обоснованы предлагаемые пути осуществления деятельности по воспитанию духовности школьников как одной из центральных компонент образовательного процесса, понимаемой нами как процесс усвоения русских духовных ценностей и формирования на их основе этнически ориентированных духовных качеств;
предложено понимание духовности личности как комплекса взаимодействующих и взаимосвязанных социальных и психологических качеств личности, системного качества, включающего взаимодействия ее совести, религиозной и светской веры, идеологических и общих мировоззренческих позиций, ментальносте, нравственности, ценностей и смысложизненных ориентации;
впервые разработана и определена модель системы воспитания духовных качеств личности русскоязычных школьников в образовательных учреждениях республики Казахстан с использованием методов русской этнопедагогики, включающая государственную идеологию и этнические ценности, теорию воспитания духовности, ее технологию, практику воспитания с ис-
пользованием средств этнопедагогики, организационные компоненты, средства этнической коммуникации, духовное самовоспитание, систему норм воспитательной организации, механизм защиты от негативных воздействий; Теоретическая значимость диссертации состоит в:
развитии и углублении теории воспитания, уточнением методологических основ и логики построения и развития современных систем воспитания духовности;
выявлении эвристически значимых моделей (теоретическая и эмпирическая) духовности личности школьников, которые могут быть использованными в последующих исследованиях состояния и динамики духовности личности учащихся и представителей других социальных групп;
предложенной схеме теоретического осмысления проблематики духовности и логики её воспитания у русскоязычных учащихся образовательных учреждений Республики Казахстан, позволяющей конструировать системы воспитания духовности оптимальной эффективности;
вскрытии несоответствий в существующей системе воспитания русскоязычных школьников республики Казахстан, препятствующих воспитанию духовности русскоязычных школьников и определении путей их преодоления.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
внесена определенная ясность в содержание воспитания духовности (цель, задачи, методика, формы);
разработанная комплексная система исследовательских методов адекватных цели и задачам исследования может быть применена при проведении исследований в сфере духовно-нравственного воспитания школьников.
сформулированы рекомендации специалистам, занимающимся диагностикой и воспитанием духовности учащихся;
описанная в диссертации система воспитания духовности русскоязычных школьников может быть использована в русскоязычных школах Республики Казахстан.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены: исходными методологическими позициями, комплексной методикой, адекватной логике и задачам исследования, применением оптимального набора методов и инструментария исследования, эмпирической проверкой теоретических выводов. Модель системы воспитания духовности русскоязычных школьников республики Казахстан прошла проверку в ходе опытно-экспериментальной работы, полученные результаты сопоставлены с массовым педагогическим опытом.
Апробация результатов исследования проходила в разных формах по следующим направлениям:
система воспитания духовности внедрена в качестве рабочей модели в естественно-математической гимназии г. Кустанай Республики Казахстан
результаты исследования докладывались на международных и региональных научных конференциях (2004 г. Алма-Ата, 2005-2006 гг. г. Новосибирск) теоретических и методических конференциях профессорско-преподавательского состава и учителей г. Кустаная (1999, 2003, 2004 гг.), Бийска, Новосибирска (2001 г.).
основные положения диссертации опубликованы в 8 публикациях.
эффективность практико-ориентированных предложений диссертанта проверена в процессе его работы директором естественно-математической гимназии г. Кустаная.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Духовность личности - это комплекс взаимосвязанных и взаимодействующих социальных и психологических качеств личности, системное качество, отражающее её внутреннее состояние, характеризуемое адекватностью мировоззрения, иерархией ценностей, религиозной и светской веры, смысло-жизненными ориентациями, идеологическими и нравственными установками, развитием чувства совести и разделением социально-значимых ценностей, усвоением лучших достижений культуры и устремлением к высшим ценностям бытия. Воспитанию духовности предшествует диагностика со-
стояния духовного мира личности, которая, по нашему мнению, включает: оценку содержания духовного мира личности; эмпирические индикаторы духовности личности; методики, способные адекватно зафиксировать состояние и динамику духовности личности. О наличии или отсутствии деструктивных для личности и социума духовных проблем учащихся следует судить по комплексу уровневых показателей, включающему в себя характеристики состояния: совести; религиозной веры; светской веры; идеологических установок; общих мировоззренческих позиций; ценностных ориентации. (Критерии оптимального, допустимого, критического, недопустимого уровней).
2. Воспитание духовности - целенаправленная деятельность по становле
нию, развитию, восстановлению и коррекции духовных сил личности, обяза
тельная и специфическая компонента её общего воспитания. Это процесс,
проходящий следующие фазы:
диагностическую, связанную с выявлением и оценкой духовных проблем человека, их значимости для него самого, его ближайшего окружения и социумов разной степени общности;
воспитания, на которой итоги воспитания духовных качеств у воспи-туемого либо получают, либо не получают закрепление и развитие;
развивающую, когда происходит исправление и гармонизация духовного мира личности, минимизация безверия и ложных духовных ценностей, максимализация позитивных духовных установок и их воздействия на всю систему ее жизненных сил;
Модель системы воспитания духовности русскоязычных школьников республики Казахстан: ее структура, функции, организация, технология и другие сущностные характеристики.
Условия эффективности воспитания духовности русскоязычных школьников республики Казахстан (наличие идеологии развития русского этноса; учет этнокультурных ценностей в педагогической практике; гуманизация воспитательной среды; мотивация этнической идентификации; мини-
мизация негативных влияний среды; учет состояния среды воспитания; эффективное управление воспитанием).
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из Введения, 2-х глав, Заключения, библиографии и приложений. Начало каждой главы имеет преамбулу, в которой обозначены частные задачи изложения. Общий объем диссертации составляет 208 страниц машинописного текста. В работе приведено 25 таблиц и 33 рисунка (графиков и схем). К основному тексту приложено 8 приложений. Список литературы включает 216 источников.
Основные философские, социологические и психологические подходы к развитию духовности личности
Современная общественная практика вызывает глубокий интерес к изучению явлений духовной жизни, её методологическим проблемам. Сегодня достаточно очевидно, что кризис духовности общества выступает «пусковым механизмом» кризиса системного.
Духовная жизнь, являясь подсистемой общества выступает вместе с тем как определенная целостность, представляя собой его «программное обеспечение».
По мнению А.К. Уледова «Нельзя сколько-нибудь всесторонне и глубоко раскрыть содержание духовной жизни, её функционирование и развитие не представив её как определенную систему, элементы которой связаны и взаимообусловлены [180, с. 6]. По его мнению системный подход - один из важнейших методологических принципов исследования явлений духовной жизни. Структурно-функциональный анализ, вытекающий из требований принципа системности, позволяет раскрыть виды и формы проявления духовной жизни как деятельности по созданию духовных ценностей и удовлетворения духовных потребностей и интересов личности - то есть как жизнедеятельности.
Духовная жизнь общества везде выступает в конкретно-исторической форме и детерминирована материальной жизнью в изменении и развитии по присущим ей законам.
Духовность человека относится к сфере духовной жизни общества. Это сложное явление, структурно отражающее отношение личности к различным областям человеческого бытия (конфессиональная, этническая, экологическая и иные компоненты) - её подсистемы. При её исследовании важно пользоваться различными аспектами изучения её явлений. Только гносеологический, аксиологический, социологический, психологический и другие аспекты изучения взятые в совокупности могут воссоздать реалистическую картину духовного мира человека, выяснить внутреннюю структуру духовности, представить её как процесс, влияющий на сознание и поведение людей.
С данных позиций проанализируем генезис и основные подходы к изучению духовности. В древности считалось, что каждая вещь имеет свою душу, которая может перемещаться в пространстве и времени, вселяться в иные тела, влиять на них. Из такого понимания вытекали доктрины не только изначальных форм религиозности (анимизма и тотемизма), но и эйдосов, идей, образов и гилозоизма.
Дальнейшее развитие представлений о духе и душе пошло по четырем основным направлениям.
Первое - вульгарно-материалистическое. Его представители отрицали существование души и духа на том основании, что данные субстанции нематериальны, не поддаются обнаружению и изучению методами естественных наук. Ксенофан Колофонский, Левкипп, Демокрит и другие древнегреческие атомисты, К. Фохт, Л. Бюхнер, Я. Молешотт и многие другие натурфилософы, объясняя феномен человека, признавали реальность только его телесности. Все проявления духовности и душевности они объясняли физикохимическими процессами, происходящими в его организме. Соматическое и духовно-душевное при этом либо полностью отождествлялось, либо различалось, но таким образом, что сознание и психика человека признавались производными только от физиологических проявлений организма, зависящих от состава пищи, климата, физической активности, половой принадлежности и т.п. материально очевидных факторов [186].
Вульгарное отрицание души и духа человека - свидетельство неразвитости науки. К сегодняшнему дню оно в общем и целом преодолено. Но и сейчас встречаются его рецидивы, проявляющиеся, например, в отождествлении человеческого мозга и компьютера или сведении мышления к секреции мозга. Подобного рода рецидивы имеют место и в социологии, и в психологии, точнее, в их крайне позитивистских формах. Речь идет о нередких случаях, когда духовность или душевность личности понимается не в строго сущностном их значении, а в фигурально метафорическом смысле.
Речь идет и о навязываемых ныне казахстанскому и российскому обществам образовательных программах, якобы оздоравливающих детей, т.е. о «Валеологии», «Уроках здоровья», «Педагогике здоровья», «Здоровом образе жизни» и т.п. В них человек предстает, прежде всего, а часто и исключительно только как биологический организм. При этом данные программы нацеливают учащихся не на изучение законов анатомии человека (что делалось и ранее), а на «новые модели поведения», роднящиеся тем, что основой жизнедеятельности человека признается лишь его тело.
Программа «Педагогика здоровья», например, призывает давать учащимся «не абстрактные школьные знания», а ту точку самоанализа, «с которой ребенок может посмотреть на самого себя, почувствовать свой собственный организм... Осознание себя лучше начинать со строения собственного тела... Такая позиция поможет ребенку прислушаться к своему организму и самому оценить свое физическое состояние» [118, с. 65].
Проблемы духовности и душевности в названных программах либо игнорируются, либо преднамеренно извращаются. Стыд, чувство вины, раскаяние и горе объявляются «отрицательным эмоциональным состоянием», возникающим «при невозможности... удовлетворения важнейших жизненных потребностей... Функция страдания состоит в том же, в чем и функция физической боли... Возникновение эмоции страдания... сигнализирует о том, что человек должен предпринимать ряд действий для изменения ситуации, а, возможно, и всего стиля жизни... Страдание... ослабляет человека, обессиливает его...» [118, с. 65].
Духовность личности как предмет воспитания: к определению понятия
Сейчас трудно встретить педагога, психолога или социолога, который так или иначе не говорил бы о духовности личности или духовности общества. При этом, однако, ни в одном из психологических или социологических словарей данных понятий не содержится. Общие рассуждения о духовности, душе, душевности появляются изначально в современном словаре по педагогике. В нем духовность определена как «выраженность в системе мотивов личности двух фундаментальных потребностей: идеальной потребности познания и социальной потребности жить и действовать для других» [162, с. 212]. Понятие явно неполное, но начало осмыслению его положено. Это свидетельствует о многом, в том числе об отсутствии единства социологов в понимании проблем, имеющих принципиальное значение для данного диссертационного исследования. Ещё менее глубоко разработаны проблемы воспитания духовности личности.
Как уже сказано, существует космологический, теологический, аксиологический и когнитивный подходы к пониманию духовности.
Два первых подхода в понимании духовности, как это показывает предыдущий параграф, существенно перекликаются, трактуя ее как одухотворенное универсальное начало мироздания (Н. Федоров, С. Булгаков, П. Флоренский, Ф. Достоевский, В. Соловьев). Аксиологическое направление представлено А.Ф. Лосевым, Н.О. Лосским, К. Марксом и другими, которые видят духовность как внутренние духовные абсолюты, нравственные ценности личности. Сторонники когнитивного подхода, характерного для западной философии, стремятся выявить рациональную сторону духовности (К. Поп-пер, О Конт, Г. Спенсер, П.Я. Гальперин, М.С. Каган, М.К. Мамардашвили, Д. Белл).
Ю.Н. Козырев, Ю. Вяземский, М.М. Бахтин и другие рассматривают духовность как характеристику внутреннего мира человека, связанную с социальными и гносеологическими потребностями личности.
До недавних пор духовность личности исследовалась советскими философами, психологами, педагогами и социологами в идеологическом и мировоззренческом аспектах, в контексте выяснения соответствия духовных качеств учащихся принципам марксистско-ленинской идеологии и научного атеизма. Сейчас наблюдается рост интереса к изучению духовности в ином ключе - ценностном (социо-аксиологическом).
Нами духовность личности понимается как системно-комплексное качество личности, отражающее социальные потребности, характеризующие состояние её внутреннего мира и представляющее совокупность взаимозависимых и взаимодействующих компонентов - мироощущения, религиозной и светской веры, идеологических установок, смысложизненных ценностей, совести, ценностных ориентации, смыслов, духовных качеств и установок этнической нравственности.
Чем сложнее устроено общество, тем больше набор социальных ценностей. Но в любом обществе социальные ценности составляют систему, т.е. взаимодействуют между собой. Эти взаимодействия осуществляются по трем основным моделям: - гармоничной (когда все ценности, или большая их часть, взаимоукрепляют друг друга); - антагонистичной (когда одни ценности взаимоисключают другие); - нейтральной (когда составляющие систему ценностей структуры инде-ферентны по отношению друг к другу).
В системе общественных ценностей принято выделять три уровня. Первый - высшие ценности, близкие к социальному идеалу, а потому вызывающие наибольшее восхищение, но которое, как правило, не дополняется реальным служением им подавляющего большинства людей. Второй -ценности, признаваемые нормой для большинства людей и их групп. Третий - ценности меньшинства, осуждаемые большинством, имеющие, по мнению последнего, аморальный или правонарушительный оттенок [168, с. 247-248].
Социальные ценности - сложный, многообразный феномен, нуждающийся в типологизации по многим основаниям. Различают ценности: духовные и материальные; экономические, политические, правовые, религиозные и идеологические, моральные, эстетические, экологические; ретроспективные, актуальные и перспективные; всего человечества, конкретного общества, народа, нации, класса, политической партии, массового движения, трудового коллектива, семьи, индивида.
Организация опытно-экспериментальной работы по внедрению модели системы воспитания духовности
В ходе опытно-экспериментальной работы применялся блок психолого-педагогических и социологических методов:
- Философские: диалектический и метафизический, аналитический, интуитивный, феноменологически, герменевтический.
- Социологические опросы (анкетирование, интервьюирование);
- Психолого-педагогические (эмпирические, теоретические): анализ и синтез, индукция и дедукция, сравнение, классификация; наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, анализ результатов деятельности, тестирование.
Первый этап исследования был по сути дела вводным - временем для определения исходного состояния проблемы воспитания духовности, вызревания программы социально-педагогического исследования, многие позиции которой первоначально осмысливались в общем виде, уточнялись и конкретизировались значительно позже.
Второй этап связан с непосредственным участием диссертанта в воспитании духовности русскоязычных школьников в качестве директора школы (1999-2001 г.). В это время диссертант провел 250 глубинных интервью, 168 наблюдений за поведением учащихся, экспертный опрос (2000 - 51 эксперт), 10 групповых дискуссий по техникам БОУ (5 групп - 76 участников) и фокус-групп (5 групп при 60 участниках). Полученные данные позволили уточнить авторское понимание духовности личности и проблематики её формирования, разработать теоретическую и эмпирическую модели объекта исследования, завершить формулирование исследовательской гипотезы и определить методы ее проверки.
В рамках второго этапа проведено анкетирование учащихся общеобразовательных учреждений Новосибирской области, Алтайского края и Республики Казахстан (N=1400). Кроме того, в течение трех лет (с конца 1999 по конец 2002 года) была накоплена информация, обобщившая данные 200 глубинных интервью, 85 наблюдений, второго экспертного опроса (конец 2002 г. - 36 экспертов), пяти БОУ-групп (82 участника) и шести фокус-групп (70 участников). Кроме того, на втором этапе сделан вторичный анализ данных социологических исследований, духовных проблем учащихся, полученных не только российскими, но и зарубежными исследователями. Речь идет об исследованиях, а также публикациях, помещенных в списке литературы за номерами [31, 50, 62, 73, 118,178].
Третий (завершающий) этап выпал на 2003 и 2005 годы. На этом этапе собрана и обобщена информация, полученная в ходе 100 глубинных интервью, 44 наблюдения, второй фазы массового анкетирования (N= 1400) и двенадцати групповых дискуссий, шесть из которых проведены на технике фокус-групп.
На основании полученных данных проведена интерпретация результатов исследования, их апробация и оформление диссертационного исследования.
Теоретическая разработка проблемы воспитания духовности русскоязычных школьников в республике Казахстан, предварительные исследования в констатирующем эксперименте позволили диссертанту определить основные направления формирующего эксперимента, в ходе которого предполагалось решить следующие задачи:
1. Экспериментально выявить основные социально-педагогические условия эффективности системы воспитания духовности русскоязычных школьников в республике Казахстан.
2. Подвергнуть экспериментальной проверке основные компоненты экспериментальной модели системы воспитания духовности.
3. Замерить эффективность отдельных компонентов модели системы воспитания духовности с применением предложенных диссертантом методик.
4. Определить степень эффективности используемых в системе воспитания духовности педагогических механизмов и технологий.
5. Проанализировать эффективность использования МІЩУ в оценке эффективности системы воспитания духовности русскоязычных школьников.
6. Разработать методические рекомендации по оптимизации деятельности по воспитанию духовности школьников.
7. В опытно-экспериментальной работе на стадии формирующего эксперимента приняло участие около 1650 учащихся и 150 учителей. Из них в учебных заведениях республики Казахстан: учащихся 1050, учителей 89; В учебных заведениях России: учащихся 700, учителей 61.
Базой исследования являлись: общеобразовательные школы № 5, 15,29 и лицеи № 3, 5 г. Кустаная; гимназия № 10 г. Новосибирска и образовательный центр «Пеликан» г. Бердска, ПУ-4 г. Бийска.
Задачи экспериментальной работы сводились к доказательству того, что эффективное воспитание духовности русскоязычных школьников в республике Казахстан возможно, если будет научно обоснована и практически реализована его система, модель которой основана на основных принципах: системности, развития и саморазвития, природосообразности и культуросообразности; учитывает особенности действия современных тенденций и факторов: социально-политических, экономических, этнокультурных, других в сфере духовного воспитания; структурно-функционально инновирована в соответствии с современными социокультурными условиями, включает в себя: систему социально-значимых норм и ценностей, теорию духовного воспитания, рациональные организационные структуры., средства коммуникации, современную социально-педагогическую технологию воспитания духовности, ее практику и другое; социально-педагогические условия, обеспечивающие эффективность системы воспитания духовности русскоязычных школьников.
Результаты опытно-экспериментальной работы и интерпретация её результатов
Как уже отмечалось, после распада СССР, возникла социокультурная ситуация, характеризующаяся тенденцией обособления и национализации каждой отделившейся республики. На этом фоне представители русской нации оказались в достаточно тяжелом положении (лишение русского языка статуса государственного, резкое уменьшение часов на его изучение в школе, исключение из учебных планов дисциплины «История России», сужение этнокультурных контактов, другое).
Полностью избежать всех последствий распада СССР, наверное, просто невозможно. Тем не менее, смягчить ситуацию, в которой находятся представители русского этноса возможно. В этом отношении система образования представляет хорошие возможности более или менее спланированного воздействия на обозначенную ситуацию - на процесс формирования духовности русскоязычных школьников с использованием средств этнопедагогики. Реализовать эту задачу можно тогда, когда образовательный процесс будет включать в себя как минимум два взаимосвязанных компонента:
1) компонент, обеспечивающий личности возможность самоидентифицироваться как представителю того или иного этноса;
2) компонент, создающий условия для вступления личности в равноправный диалог с культурным многоголосием мира.
Таким образом, перед нами стояла задача, заключающаяся в том, чтобы выстроить такую модель и педагогическую технологию, которые с максимально возможной полнотой могли бы удовлетворять этнокультурные потребности русскоязычных школьников в условиях Республики Казахстан.
За последнее десятилетие понятие «технология» наполнилось глубоким сущностным смыслом. Тем не менее, каждый автор и исполнитель привносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, тем самым, предавая специфическое конкретной технологии. «Педагогическая технология» с позиции Б.Т. Лихачева, С.А. Смирнова, М. Мейера понимается следующим образом: «Педагогическая технология как разработка и применение средств, инструментария, аппарата, учебного оборудования и ТСО для учебного процесса [157, с. 4].
В качестве базового определения педагогической (образовательной) технологии будет использоваться следующее: «Педагогическая (образовательная) технология - это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам» [157, с. 4]
Особенности авторской педагогической технологии: 1. Этнокультурные основания Русской культуры рассматриваются в качестве подсистемы целостного учебно-воспитательного процесса в ГУ «ЕМГ». 2. Данная педагогическая технология включает обязательные учебно-воспитательные мероприятия, имеющие направленность на воспитание духовности и ориентирующие на этническую идентификацию русскоязычных школьников. 3. Основным содержанием теоретической программы настоящей технологии является мировоззренческий аспект, содержащий социально-философские основания этнокультурных традиций русской культуры. 4. Основным содержанием практической части программы является активный аспект освоения собственной психофизической и социальной культуры, построения индивидуальной модели совершенного здоровья, системы отношений к себе и миру, в основе которой лежат принципы духовно-нравственного начала, самоорганизации, соборности - являющихся базовыми принципами русской ментальносте.
Определение данных положений проектируемой системы по формированию определенных качеств личности русскоязычных школьников позволило более конкретно разработать основные направления авторской технологии.
Общая целевая направленность программы педагогической технологии отвечает общечеловеческим ценностям, что является основанием для духовного обогащения и развития личности, её целостному мировоззрению, гармоничному взаимодействию с окружающим миром, предлагает осознание каждым обучаемым, что он является сыном великой русской культуры, великого русского народа. В каждом человеке скрыты безграничные возможности, открыть которые можно лишь собственными усилиями; процесс самореализации - процесс вечный, постоянно требует труда над своей самостью, любая остановка есть саморазрушение.
Разработанная педагогическая технология может быть обозначена как «социально-педагогическая», так как включает в себя все структурные компоненты социальной системы, имеет социальную направленность, формы работы, затрагивающие важнейшие социальные институты, соответствует общественным целям и задачам общества, строящееся на общечеловеческих смыслах и ценностях.
Она имеет направление на формирование целостного сознания личности обучаемых в контексте их этнической культуры и самоуправления.
Таким образом, компоненты педагогической технологии позволяют педагогу целенаправленно и последовательно, через сферу рационально-эмоционально-чувственного спектра сознания вводить обучаемых в сферу этнических основ жизнедеятельности, формировать и развивать их этническую культуру, способность к этнической идентификации. Этнический компонент педагогической технологии как центральный содержит в себе принцип «рефлексивности» обучаемого, который в единстве с принципами «творческой активности», «самостоятельности», «элективности» позволяет актуализировать духовный потенциал обучаемого, формировать у него целостное сознание. Теоретико-методологические и философские основания, лежащие в основе разработанной педагогической технологии, позволяют придать содержанию образования высокий ценностный смысл, обеспечить воспитательный процесс субъект-субъектной позицией, раскрыть ресурсы духовно-нравственного развития обучаемых в процессе их приобщения к этнической культуре России.
