Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования проблем социально-педагогической реабилитации подростков с личностными деформациями 18
1.1. Социально-педагогическая реабилитация подростков как предмет педагогического исследования 18
1.2. Понятие «личность», как основное понятие социально-педагогической реабилитации 43
Глава 2. Социально-педагогическая реабилитация подростков с личностными деформациями 49
2.1. Специфика социально-педагогической реабилитации обучающихся в образовательных учреждениях начального профессионального образования 49
2.2. Модель социально-педагогической реабилитации подростков с личностными деформациями в образовательных учреждениях начального профессионального образования 63
2.3. Требования, средства и методы реабилитации подростков с личностными деформациями 70
Глава 3. Экспериментальная проверка модели социально-педагогической реабилитации обучающихся с личностными деформациями 107
3.1 Социально-педагогическое сопровождение реабилитации обучающихся 107
3.2. Результаты опытно-экспериментального исследования эффективности реабилитации обучающихся с личностными деформациями в условиях образовательных учреждений 132
Заключение 161
Приложения 164
Литература
- Социально-педагогическая реабилитация подростков как предмет педагогического исследования
- Понятие «личность», как основное понятие социально-педагогической реабилитации
- Специфика социально-педагогической реабилитации обучающихся в образовательных учреждениях начального профессионального образования
- Социально-педагогическое сопровождение реабилитации обучающихся
Введение к работе
Актуальность исследования.
Глубокие социально-экономические перемены в России выдвигают требования к быстрой социальной и психологической адаптации, профессиональной мобильности работников. В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается, что «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны».
Решение проблем в области начального профессионального образования, приобретает особую значимость в связи с интеграцией России в мировое экономическое сообщество, что приводит к востребованности на рынке труда специалистов, прежде всего, высокой квалификации. Федеральный государственный образовательный стандарт начального профессионального образования 2009 года выдвигает совокупность требований к выпускнику. Он должен понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес, организовывать собственную деятельность, анализировать рабочую ситуацию, осуществлять оценку и коррекцию собственной деятельности, нести ответственность за результаты своей работы, работать в команде.
Среди многих педагогических проблем, связанных с обучением и воспитанием подростков в образовательных учреждениях начального профессионального образования {далее - ОУ НПО), особое место занимает проблема создания условий для становления и развития личности будущего работника. При этом решение задач по формированию и развитию личности, профессиональному становлению обучающихся в ОУ НПО наталкивается на определенные трудности, связанные с поступлением в профессиональные училища и лицеи значительной части педагогически запущенных подростков с личностными деформациями и девиантным поведением. В условиях продолжающегося социального расслоения, отсутствия у подростков равных шансов на получение образования продолжают нарастать негативные тенденции в подростковой среде: ухудшается состояние здоровья, размываются духовные ценности и ориентиры, сохраняется высокий уровень преступности.
Важнейшей мерой, способствующей развитию личности подростка, повышению уровня профессиональной подготовки является социально-педагогическая реабилитация, определяемая как система мер, направленных на устранение или ослабление влияния неблагоприятных факторов среды, устранение деформаций личности, изменение поведения, восстановление статуса личности, оказание помощи в освоении социальных ролей, получении начального профессионального образования на основе переобучения, перевоспитания, ресоциализации.
В разработку теоретико-методологических основ изучения аномального развития личности, социальных норм и девиантного поведения внесли вклад многие, как отечественные, так и зарубежные исследователи: СП. Безносов, Б.С. Братусь, Э. Дюркгейм, Ю.А. Клейберг, В.И. Коган, В.Н. Кудрявцев, А.Е. Личко, Т. Парсонс, А.А. Реан, Б.Г. Херсонский, В.А. Худик и др. Связь социализации и реабилитации исследована в работах Е.В. Жулиной, В.А. Кудрявцева, О.В. Трошина. В исследованиях Н. Владинской, О.П. Елисеева, В.П. Кащенко, Ю.А. Клейберга, Е.И.Казаковой,
A.M. Яковлева описана характеристика средств реабилитации. Организация и методика разработки индивидуальной программы реабилитации исследовались Э.А. Дворкиным, М.В. Коробовым и др. В то же время, изучение научной литературы позволяет заключить, что в современных социально-экономических условиях исследование проблемы социально-педагогической реабилитации как многоуровневой проблемы является недостаточным. Создание условий для развития личности подростков осложняется отсутствием научно обоснованной системной модели социально-педагогической реабилитации обучающихся с личностными деформациями в ОУ НПО, эффективной системы методов и средств по ее реализации. Работникам НПО требуется новый научно обоснованный инструментарий, позволяющий выбирать и применять адекватные способы обеспечения коррекции и компенсации личностных деформаций, социальной адаптации и педагогического сопровождения подростков.
Теоретическое осмысление проблем реабилитации подростков с личностными деформациями и девиантным поведением в научно-педагогическом плане содержится в трудах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, Л.Е. Личко и др. Исследование феномена деформации личности представляет большой практический интерес, так как позволяет на основании изученных механизмов строить тактику профилактики и коррекции возможных негативных личностных изменений.
В подростковом возрасте, в период взросления, происходят значительные изменения не только на физиологическом уровне, но и в психической сфере обучающегося. Поэтому реабилитацию обучающихся с личностными деформациями следует рассматривать не только как медицинскую или психологическую проблему, но и как проблему социально-педагогическую.
Социально-педагогическая реабилитация подростков в условиях различных образовательных учреждений рассматривалась в диссертационных исследованиях Н.Н. Алмазова, Н.В. Антаковой, Н.А. Барановой, Н.Ф. Велихановой, С.Н. Денеги, М.А. Ждановой, Г.Ф. Лаврентьевой, В.Л. Назарова, Е.А. Обуховой, Е.Б. Гоголевой, И.Ю. Тархановой, М.Б. Торбиной, А.В. Шапочкина и др. Вместе с тем, несмотря на существование теоретических и практических разработок, вопросы социально-педагогической реабилитации подростков с личностными деформациями в условиях ОУ НПО не являлись предметом самостоятельного исследования. Это дает основание рассматривать процесс социально-педагогической реабилитации подростков с личностными деформациями в условиях ОУ НПО как актуальную педагогическую проблему.
Актуальность темы исследования и необходимость решения проблем, связанных с деформациями личности будущих рабочих и специалистов квалифицированного труда, обусловлены обострившимися социальными противоречиями на современном этапе развития страны, противоречиями в научном познании. Среди них основные противоречия:
между требованиями общества, предъявляемыми к образованию и воспитанию личности, и недостаточной теоретической разработанностью проблемы социально-педагогической реабилитации подростков с личностными деформациями в условиях ОУ НПО;
между необходимостью эффективной организации в ОУ НПО работы по социально-педагогической реабилитации подростков с личностными деформациями и отсутствием обоснованной системной модели социально-педагогической реабилитации;
- между потребностью в создании социально-педагогических условий реали
зации системной модели социально-педагогической реабилитации подростков с лич
ностными деформациями и недостаточностью методолого-теоретического обоснова
ния выделения и реализации этих условий.
Поиск способов решения выявленных противоречий позволил определить проблему исследования как проблему разработки и внедрения научно обоснованной системной модели социально-педагогической реабилитации обучающихся с личностными деформациями в условиях ОУ НПО.
Цель исследования - разработка научно обоснованной системы социально-педагогической реабилитации обучающихся с личностными деформациями в условиях ОУ НПО.
Объект исследования - образовательный процесс в ОУ НПО, направленный на социально-педагогическую реабилитацию подростков с личностными деформациями.
Предмет исследования - социально-педагогическая реабилитация подростков с личностными деформациями, обучающихся в образовательных учреждениях начального профессионального образования как педагогический процесс.
Гипотеза исследования. Наиболее полно социально-педагогическая реабилитация обучающихся с личностными деформациями будет осуществляться при условиях, когда:
выявлены основные причины нарушения процесса социализации и детерминанты деформаций личности подростков, поступивших на обучение в ОУ НПО;
выделены и реализованы основные принципы и требования, лежащие в основе построения и эффективного функционирования социально-педагогической реабилитации подростков с личностными деформациями в условиях ОУ НПО;
разработана системная модель социально-педагогической реабилитации обучающихся с личностными деформациями, разработаны методы, средства, формы реабилитации;
выявлены и обеспечены социально-педагогические условия реабилитации обучающихся с личностными деформациями в условиях ОУ НПО на основе предложенной модели.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования, поставлены следующие задачи:
Изучить состояние проблемы социально-педагогической реабилитации обучающихся с деформациями личности, определить движущие силы, источники, тенденции, обеспечивающие развитие данного феномена в условиях ОУ НПО.
Определить основные направления, обосновать функции социально-педагогической реабилитации обучающихся и апробировать их в практике работы ОУ НПО.
Разработать системную модель социально-педагогической реабилитации обучающихся с личностными деформациями в условиях ОУ НПО.
Определить социально-педагогические условия реабилитации обучающихся с деформациями личности в ОУ НПО.
Теоретико-методологические основы исследования. Анализ литературных источников и обобщение педагогического опыта по тематике исследования позволил выявить основные научные идеи и концепции, которые приняты за основу при решении поставленных задач:
общенаучные принципы методологии познания: принцип системности (В.А. Ганзен, Б.Ф. Ломов), комплексности (К.К. Платонов);
основные положения теории отношений, разработанной в трудах А.Ф. Лазур-ского, получившее свое дальнейшее развитие в работах В.Н. Мясищева, Б.Ф. Ломова, К.К. Платонова и др. и деятелъностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн);
результаты исследований по теории развития профессионального образования (Н.М. Александрова, С.Я. Баев, А.В. Батаршев, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Н.Ф. Гей-жан Э.Ф. Зеер, И.А. Ивлиева, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.И. Соколова, Н.Н. Суртаева, В.В. Шапкин и др.);
результаты исследований по изучению девиантного поведения (С.А. Беличева, Н.В. Вострокнутов, Я.И. Гилинский, Е.В. Змановская, В.Т. Кондрашенко, А.Е. Личко, В.Д. Менделевич, Старцева О.А и др.);
результаты исследований по проблеме нравственного воспитания и этической воспитанности (B.C. Безрукова, Б.Г. Лихачев, Н.Д. Никандров, Н.Е. Щуркова и др.);
результаты исследований по социально-педагогической поддержке и сопровождению подростков: социально-педагогическая теория (В.А. Никитин, Г.Н. Филонов и др.), основные направления и методы социально-педагогической работы (В.Г. Бочарова, СИ. Григорьев, Е.И. Казакова, Л.М. Шипицына и др.), концептуальные положения, раскрывающие сущность и специфику социально-педагогической деятельности (Л.А. Беляева, М.А. Галагузова, А.А. Кочин, В.А. Никитин, А.Я. Олиференко, Л.К. Сидорова и др.);
результаты исследований по проблеме деформаций личности: психологические механизмы формирования психокультурных дефектов и социально-психологических деформаций личности (Е.В. Руденский); типология личностных деформаций (P.M. Абызов, СП. Безносов), особенности развития деформаций личности (М.А. Краснова), деформации личности подростка с девиантным поведением (С.А. Беличева, А.И. Долгова, Е.В. Кучинская, Л.Б. Филонов и др.);
результаты исследований по реабилитации личности: реабилитационный процесс как комплексное, системное явление в жизни человека (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, В.Н. Садовский), рассмотрение реабилитации с позиции социально-прогностического (К. Вейс, X. Гасмагер, Д. Гольдберг, Дж. Филдер) и гуманитарного подхода (М.А. Галагузова, М.М. Кабанов, А.Н. Колесин, Р.В. Овчарова и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и эмпирических методов: теоретико-методологический анализ философской, социологической, социально-педагогической, психологической литературы по проблеме исследования; сравнительно-сопоставительный анализ процесса реабилитации подростка с деформациями личности; изучение педагогического опыта; моделирование; эмпирические методы - прямое и косвенное наблюдение; биографический метод; ранжирование, рейтинговый анализ, методы качественного и количественного анализа; диагностические методы - тестирование, беседа, эксперимент; статистические и математические методы - статистическая обработка данных, полученных в ходе эксперимента, экспериментальная работа по реализации системной модели социально-педагогической реабилитации подростков с личностными деформациями.
Экспериментальная база исследования: образовательные учреждения начального профессионального образования г. Санкт-Петербург: ГОУ НПО Строительно-индустриальный профессиональный лицей № 50, ГОУ НПО Невский политехни-
ческий профессиональный лицей им. А.Г. Неболсина, ГОУ НПО Профессиональное училище № 80.
Исследование осуществлялось в период с 2006 по 2009 гг. и включало три этапа:
Первый этап ( 2006 - 2007 гг.) - изучение состояния теории и практики социально-педагогической реабилитации обучающихся с деформациями личности на основе анализа и систематизации литературных источников, ранее проведенных исследований, отечественного и зарубежного опыта; уточнение целей и задач исследовательской работы; формирование понятийного аппарата исследования; разработка структуры диссертации, общей программы и методики диссертационного исследования;
Второй этап ( 2007 - 2008 гг.) - теоретический анализ проблемы, формирование системной модели социально-педагогической реабилитации обучающихся с личностными деформациями в условиях ОУ НПО; разработка методики и проведение формирующего эксперимента по апробации системной модели социально-педагогической реабилитации обучающихся с личностными деформациями;
Третий этап ( 2008 - 2009 гг.) - анализ, обобщение, систематизация и интерпретация полученных результатов теоретического и экспериментального исследований; уточнение основных компонентов системной модели социально-педагогической реабилитации обучающихся с личностными деформациями в условиях ОУ НПО; формулирование общих выводов по результатам исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что определена специфика социально-педагогической реабилитации, заключающаяся в необходимости коррекции и компенсации личностных деформаций; разработана системная модель социально-педагогической реабилитации подростков с личностными деформациями в ОУ НПО; разработаны и научно обоснованы требования, содержание, методы, средства, критерии эффективности реабилитации подростков с личностными деформациями, обучающихся в системе НПО.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнено и конкретизировано понятие «социально-педагогическая реабилитация» для категории подростков с личностными деформациями, обучающихся в системе НПО; определены и раскрыты принципы социально-педагогической реабилитации обучающихся с личностными деформациями в условиях ОУ НПО: гуманизма, объективности и научности, детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, систематичности, индивидуального и личностного подхода, эффективности, воспроизводимости; установлено, что компонентами системной модели социально-педагогической реабилитации обучающихся с личностными деформациями в ОУ НПО являются: факторы личностных деформаций, цели, методолого-теоретические основы реабилитации учащихся с личностными деформациями, оценочно-нормативные основы социально-педагогической реабилитации, направления, функции, условия, технологии реабилитации, результат; определены и обоснованы социально-педагогические условия реабилитации обучающихся с деформациями личности в ОУ НПО, среди которых содержание, формы и методы социально-педагогической реабилитации, психолого-педагогическая поддержка и сопровождение подростков с личностными деформациями в процессе социально-педагогической реабилитации; установлены и раскрыты основные принципы сопровождения подростков с личностными деформациями в условиях ОУ НПО; разработаны критерии эффективности социально-педагогической реабилитации обучающихся с личностными деформациями в условиях ОУ НПО:
микрофакторный, социальный, положительно-динамический, поведенческий, критерий стабильности, средовый.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные формы и методы реабилитации обучающихся с личностными деформациями апробированы в условиях типового ОУ НПО; разработаны структура и содержание «Индивидуальной программы сопровождения подростка с личностными деформациями»; разработаны и апробированы в учреждении повышения квалификации педагогических работников программы «Воспитательная работа с проблемными подростками в учреждениях профессионального образования» и «Воспитательная работа с учащимися с отклонениями в развитии и поведении», которые включают отдельные темы по изучению вопросов социально-педагогической реабилитации подростков с деформациями личности.
Основные положения, выносимые на защиту:
Социально-педагогическая реабилитация подростков с личностными деформациями в условиях ОУ НПО представляет собой систему мер, направленных на устранение или ослабление влияния неблагоприятных факторов среды, устранение деформаций личности, изменение поведения, восстановление статуса личности, оказание помощи в освоении социальных ролей и получении подростками начального профессионального образования на основе переобучения, перевоспитания, ресоциали-зации.
Системная модель социально-педагогической реабилитации подростков с личностными деформациями в условиях ОУ НПО определяет основные направления, содержание, последовательность совместных действий педагогов ОУ НПО. Работа по социально-педагогической реабилитации основывается на принципах гуманизма, объективности и научности, детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, систематичности, индивидуального и личностного подхода, эффективности, воспроизводимости.
Структурными компонентами системной модели социально-педагогической реабилитации обучающихся с личностными деформациями являются: факторы личностных деформаций; цели; методолого-теоретические основы реабилитации подростков с личностными деформациями; оценочно-нормативные основы социально-педагогической реабилитации; направления реабилитации; функции, условия, технологии реабилитации; многоаспектный результат. Реализация модели позволяет педагогам ОУ НПО эффективно решать вопросы создания условий для развития личности подростков.
Наиболее значимыми социально-педагогические условиями реализации деятельности по социально-педагогической реабилитации подростков с личностными деформациями являются: готовность всего педагогического коллектива к реализации системной модели социально-педагогической реабилитации подростков с личностными деформациями; сформированность личностной, теоретической и практической готовности преподавателей, психологов, социальных педагогов, воспитателей к коррекции и компенсации возможных негативных личностных изменений; приоритетность использования положительной направленности личности подростка; непрерывное социально-педагогическое сопровождение и помощь подростку в течение всего периода обучения и воспитания в образовательном учреждении; комплексная социально-педагогическая, психологическая, медицинская оценка развития личности подростка; разработка мероприятий взаимодействия с семьей подростка с личностными
деформациями; взаимодействие специалистов образовательного учреждения; изменение социокультурного окружения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется методологической обоснованностью исходных позиций; адекватностью комплекса используемых методов задачам, логике, лонгитюдному характеру исследования; проведением широкого педагогического эксперимента (охвачено десять учебных групп, 256 обучающихся в ОУ НПО г. Санкт-Петербург). Достоверность научных рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечивается непротиворечивостью и доказательностью выводов, подтверждением выдвинутой гипотезы, возможностью воспроизведения системной модели социально-педагогической реабилитации подростков с личностными деформациями в ОУ НПО, научной апробацией основных идей и полученных результатов в процессе педагогической деятельности в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования {далее -СПбАППО).
Апробация результатов исследования. Ход исследования и его результаты докладывались и получили положительную оценку на III Всероссийской научной конференции «Сорокинские чтения», МГУ им. М.В. Ломоносова (Москва, 2007); Всероссийской научно-практической конференции «Профессионально-педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теории и практика», ГНУ «Институт профессионально-технического образования» РАО (Санкт-Петербург, 2007); Пятых городских педагогических чтениях «Инновационные технологии обучения как средство эффективного формирования профессиональной компетентности и личностного развития выпускников ОУ НПО и СПО», УМЦ Комитета по образованию Санкт-Петербурга (Санкт-Петербург, 2007); VI международной научно-практической конференции «Толерантность и интолерантность в современном обществе: восток - запад», СПбГУ (Санкт-Петербург, 2008); Методологическом семинаре «Актуальные проблемы психологии личности», Институт педагогического образования РАО, (Санкт-Петербург, 2008); III Международной научно-практической конференции «Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций», Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, Институт психологии ТГУ им. Г.Р. Державина (Тамбов, 2008); 4-ой Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие: субъектный подход» (к 75-летию со дня рождения А.В. Брушлинского), Институт психологии РАН, (Москва, 2008); Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Деви-антное поведение: проблемы профилактики, диагностики и коррекции», (Саратов, 2008); Научно-практической конференции «Третьи Ковалевские чтения», (Санкт-Петербург, 2008); VII международной научно-практической конференции «Толерантность и интолерантность в современном обществе: перспективы и реальность», СПбГУ (Санкт-Петербург, 2009) и др.
Внедрение результатов работы. Системная модель социально-педагогической реабилитации подростков с личностными деформациями реализована и подтвердила свою эффективность в следующих образовательных учреждениях начального профессионального образования г. Санкт-Петербург: ГОУ НПО Строительно-индустриальный профессиональный лицей № 50, ГОУ НПО Невский политехнический профессиональный лицей им. А.Г. Неболсина, ГОУ НПО Профессиональное училище № 80.
Внедрение результатов исследования осуществлялось соискателем в процессе практической работы в качестве методиста в Учебно-методическом центре Комитета
по образованию Санкт-Петербурга (2007 - 2008 гг.), а также преподавания спецкурсов «Воспитательная работа с проблемными подростками в учреждениях профессионального образования» и «Воспитательная работа с учащимися с отклонениями в развитии и поведении» слушателям СПбАППО (с 2008 г. по настоящее время).
Структура диссертации. Диссертация состоит из 163 страниц машинописного текста, включающего введение, три главы, заключение, библиографию (194 наименования) и 4 приложения; работа содержит 20 таблиц, 17 рисунков.
Социально-педагогическая реабилитация подростков как предмет педагогического исследования
Подростки составляют основной контингент обучающихся в образовательных учреждениях начального профессионального образования. Следует учитывать, что возраст этот кризисный, а, следовательно, особенно уязвимый. В старшем подростковом возрасте, в период взросления, социальные и соматические факторы на фоне психологических приобретают статус особо опасных. Но в этот период происходят значительные перемены не только на физиологическом уровне, но и в душевно-духовной сфере обучающегося. Поэтому реабилитацию подростков с личностными деформациями в условиях учреждений начального профессионального образования следует рассматривать не только как медицинскую или социально-психологическую проблему, но и как проблему социально-педагогическую.
Проблема изменений в структуре личности поставлена в педагогической науке довольно давно. Она была обозначена ещё в начале XX века А.Ф. Лазурским и впоследствии изучалась многими авторами (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, СП. Безносов, А.А. Бодалёв, Л.С. Выготский, Е.М. Борисова, С.Г. Геллерштейн, Р.Г. Грановская, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Е.Орел, Б.Д. Парыгин, Ю.Л. Пова-ренков, С.Л. Рубинштейн, А.Л. Свенцицкий, В.А. Ядов и др.). Однако, как нам представляется, решение практических задач, связанных с личностными деформациями, требует создания особой системы реабилитации.
Специфика реабилитационной педагогики не позволяет пока выделять ее в самостоятельную педагогическую отрасль. Как научная дисцип 19 лина она включает много дискуссионных вопросов, различных точек зрения относительно сущности тех или иных категорий и понятий, и даже самого предмета реабилитационной педагогики и понятий «педагогическая реабилитация» или «социально-педагогическая реабилитация».
Реабилитационная педагогика сформировалась как научное направление, объединяющее медицинские, психологические, общепедагогические и социально-педагогические знания [33]. Несмотря на то, что данное направление имеет давнюю историю, теоретическая область реабилитаци-онно-педагогической деятельности находится сегодня лишь в стадии формирования.
Интенсивное развитие этой научной и учебной дисциплины в России в последнее время обусловлено рядом причин: 1. поиском новых подходов к обучению и воспитанию, способных снизить рост числа социально дезадаптированных подростков; 2. логикой развития педагогики, где всё больше проявляются тенденции к интеграции, комплексности, междисциплинарности и, вместе с тем, к дифференциации в научном познании; 3. новыми ценностными основаниями образования, прежде всего их гуманистической направленностью, выражением которой и становится комплексная социально-педагогическая реабилитация, предполагающая, что каждый ребенок может и должен стать ценной личностью; 4. потребностями, возникшей в России в середине 90-х годов XX века широкой разноведомственной сети социально-реабилитационных учреждений для работы с социально дезадаптированными подростками, в методическом, кадровом, научно-теоретическом и технологическом обеспечении.
Усиление внимания к социально-педагогическому аспекту реабилитации во многом связано с оформлением социальной педагогики как самостоятельной науки. Содержание понятия «педагогическая реабилитация подростков» раскрывается в научных исследованиях либо как процесс, либо как комплекс, система мер (педагогических, психологических, медицинских, социальных) или их результат, направленных на помощь подростку стать полноценной, социально полезной личностью [8; 20; 22; 33; 48; 104; 113; 125; 126; 169; 176].
Социальная реабилитация рассматривается в работах: М.Н. Мир-сагатовой [ПО], И.Б. Ротовской [141], О.В.Трошина, Е.В. Жулиной, В.А. Кудрявцева [169], Е.И. Холостова, Н.Ф. Дементьевой [176] и др. Социально-психологическая реабилитация рассматривается в исследованиях: В.В. Нагаева, В.Г. Толстова, В.В. Толстова [115]; Л.И. Панкова [122] и др. Психологическая реабилитация рассматривается в работах: Б.Н. Ал-мазова [7]; Л.М. Крыжановской [90]; B.C. Мановой-Томовой [104]; Г.И. Репринцевой [138]; Л.В. Шибатаевой [181] и др. Психологическая реабилитация направлена на психическую сферу подростка и имеет своей целью преодоление в сознании подростка с девиантным поведением представления о его ненужности и никчемности как личности.
Медицинская и медико-социальная реабилитация рассматривается в работах: Н.В. Вострокнутова [40]; Н.Ф. Дементьевой [52]; М.М. Кабанова [74]; Н.Э. Посвалюк, А.Г. Петрынина, Г.Н.Агеевой [131] и др. Медицинская реабилитация направлена на полное или частичное восстановление или компенсацию той или иной утраченной функции организма ребенка или на возможное замедление прогрессирующего заболевания.
Проанализировав теоретические подходы ученых к понятию «социально-педагогическая деятельность» [44; 117], мы пришли к выводу, что в целом мнения ученых совпадают относительно специфических особенностей социально-педагогической деятельности. Основной отличительной чертой социально-педагогической деятельности является то, что потребность в ней возникает тогда, когда у подростка складывается проблемная ситуация во взаимоотношениях с социальной средой. Вопросы социально-педагогической реабилитации изучались многими исследователями: Н.А. Барановой [16]; С.Н. Дубининым [56]; И.М. Котельниковой [86]; А.В. Шапочкиным [180] и др. Социально-педагогическая реабилитация рассматривается как система мер воспитательного характера, направленная на формирование личностных качеств, значимых для жизнедеятельности ребенка, активной жизненной позиции ребенка, способствующих интеграции его в общество, на овладение необходимыми умениями и навыками по самообслуживанию, положительными социальными ролями, правилами поведения в обществе, на получение необходимого образования. Социально-педагогическая реабилитация - это комплекс мер социальной поддержки диагностико-коррекционных программ по преодолению различных форм подростковой дезадаптации по включению, интегрированию ребенка в социальную сферу.
Понятие «личность», как основное понятие социально-педагогической реабилитации
Вопросы социально-педагогической работы с подростками рассматриваются в работах многих авторов: В.Г. Бочаровой [30]; СИ. Григорьева, Л.Д. Деминой [50]; А.А. Кочина [87]; Г.Д. Молодцовой [112]; В.А. Никитина [117]; Л. Никитиной [118]; Н.М. Платоновой [129]; Г.Н. Филонова [171] и др. При этом все исследователи отмечают, что основным понятием при рассмотрении вопросов социально-педагогической работы с подростками является понятие «личность».
Изучением личности занимается в первую очередь психология, цель которой — обнаружить механизмы развития личности, смоделировать условия, определяющие особенности ее реагирования на различные условия среды, и психиатрия, рассматривающая личность в качестве ядра психики, душевной жизни, от которого зависят в конечном итоге формы патологии, попадающие в сферу ее компетенции.
На сегодняшний день нет единого подхода к определению понятия «личность», то есть согласия относительно того, что же следует включать в это понятие. Для представителей отечественной психологии основанием личности является: направленность (Л.И. Божович), творческий потенциал (В.В. Давыдов), значимость (Н.Ф. Добрынин), эмоциональная направленность (Б.И. Додонов), эмоции (А.В. Запорожец), избирательность (А.Г. Ковалев), иерархия деятельностей и мотивов (А.Н. Леонтьев), отношение (В.Н. Мясищев), установка (Д.Н. Узнадзе). Для представителей зарубежной психологии основанием личности является: у К. Юнга -стремление к превосходству; у К. Хорни — врожденное чувство беспокойства; у Э. Фромма, Дж. Долларда и Н. Миллера - борьба с фрустрацией; самооценка — у К. Роджерса; «черта-мотив» - у Г. Олпорта; самоактуализация — у А. Маслоу; социальная роль - у Дж. Мида, М. Куна, И. Блумера; потребность в саморазвитии и создании своего «феноменального мира» — у Э. Штрауса, К. Ясперса; духовные ценности — у Э. Шпранглера; стремление к превосходству — у А. Адлера.
Теория психологии отношений В.Н. Мясищева одна из наиболее плодотворных теорий психологии личности. Она рассматривает отношения как характерный структурный компонент личности, в котором реализуется многообразие отношений человека и действительности. Отношения формируются в процессе деятельности человека. Они различаются по своей эмоциональной значимости и социальной ценности. В отличие от представлений экзистенциалистов и психоаналитиков об интерперсональных отношениях, отношения по В.Н. Мясищеву носят сознательный, приобретенный в результате опыта характер. Уровень отношений в известной мере характеризует развитие личности, наряду с уровнем интеллекта и способностей.
Теория психологии отношений В.Н. Мясищева лежит в основе научной и практической разработки ряда актуальных проблем отечественной психотерапии и реабилитации (Р.А. Зачепицкий, М.М. Кабанов, С.С. Ли-бих и др.).
В исследовании мы будем исходить из понимания личности с позиций «психологии отношений», созданной в школе В.М. Бехтерева и разрабатываемой его учениками — психиатрами и психологами А.Ф. Лазурским, и В.Н. Мясищевым, и дальнейшее свое развитие получившая в работах А. А. Бодалева [28]. Личность — есть система, совокупность, «ансамбль» отношений к окружающему, прежде всего к социальному и к самому себе [83, с. 148]. Структура личности по В.Н. Мясищеву [114] раскрывается с позиций психологии отношений и включает в себя: 1. систему отношений; 2. психический уровень человека (идейный уровень активности, ум, уровень функционирования памяти, внимания, восприятия и пр.); 3. динамику реакций и переживаний человека — активность (степень ее, область проявления и др.) и реактивность (степень ее, повышенная или пониженная эмоциональная возбудимость, нормальная или патологическая реактивность, относительная степень их выраженности); 4. соотношение психических свойств в их единстве (пропорциональность и непропорциональность свойств психики, наличие или отсутствие доминирующих отношений - интересов, потребностей, — соотношение между общественным и личным: гармоничность, цельность личности или ее внутренняя противоречивость, ее широта, глубина).
Биосоциальная и субъектная детерминация личности и ее развития признается большинством зарубежных и рядом отечественных психологов [4; 36; 93; 107; 152; 158]. Она была очевидна для В.М. Бехтерева, А.Ф. Ла-зурского и И.П. Павлова. Биосоциальная детерминация управляющих функций личности и ее развития подтверждается результатами психогенетических исследований: по крайней мере, на 30% — 60% основные черты личности определяются генотипом [59; 93; 150; 183; 191]. В одной из своих ранних работ Л.С. Выготский писал: «Новая психология исходит из инстинктов и влечений как основного ядра психики... Она придет как широкий биосоциальный синтез учения о поведении животного и общественного человека. Эта новая психология будет ветвью общей биологии и вместе основой всех социологических наук. Она составит тот узел, в котором свяжутся науки о природе и науки о человеке» [41, с. 22—23].
Личность построена не по гармоничному, а по иерархическому принципу. Ядром личности являются преимущественно генетически детерминируемые, природные образования [36, с. 2]; [47, с. 30], [191]. О.Н. Мано 46 лова в своем исследовании подтвердила, что «темперамент является ядром характера, его наиболее устойчивым компонентом. ...нет ни одной черты характера, которая не была бы обусловлена темпераментально» [105, с. 25— 26]. Все эти выводы позволяют уверенно утверждать, что личностью и рождаются, и становятся.
Целостное и логичное представление об эндопсихической и экзопси-хической составляющих психики и личности и их соотношениях выразил А.Ф. Лазурский: «Внутренний механизм человеческой личности... «темперамент», «характер» и «умственная одаренность». ...Эндопсихика составляет... ядро человеческой личности, главную ее основу, отражаясь в значительной степени... и на экзопсихических ее проявлениях. ...экзопси-хические проявления... отражают на себе в большей или меньшей степени внешние, окружающие человека условия...» [96, с. 17-19].
«Ядро личности» рассматривается в философии, психологии, психиатрии, юриспруденции, теории управления и культурологи т.д. [24], [31], [81], [133, с. 67-86]. Так, например, Эверетт Шостром под «ядром» подразумевает глубинную сферу потенциальных возможностей человека. Это внутреннее ядро личности можно назвать также истинным, подлинным, актуализирующимся «я» человека [194]. Ядро личности сравнительно устойчиво. Оно формируется большей частью в период от рождения до ранней взрослости и на протяжении последующей жизни обычно не претерпевает существенных изменений. Ядро личности составляет группа «непротиворечивых», гармоничных личности черт, которые проявляются в ситуациях, к которым личность адаптирована. В этой зоне находятся чувства, ощущения, потребности, воспоминания. Именно эта зона синтезирует потребности, направляет их и мотивирует личность.
Специфика социально-педагогической реабилитации обучающихся в образовательных учреждениях начального профессионального образования
Проблеме развития личности обучающихся в образовательных учреждениях НПО посвящено большое количество работ отечественных исследователей [18; 23; 39; 154; 155; 157; 179 и др.].
Вопросы социально-педагогической работы с подростками в условиях образовательных учреждений начального профессионального образования рассматривают в своих диссертационных исследованиях: Г.М. Антю-феева [12]; Т.Н. Иванюшкина [70]; Л.С. Логвинов [101]; В.В. Моисеенко [111]; С. М. Петропавловская [124]; М.М. Пешеходько [127]; В.П. Ростовский [140]; Н.Ф. Сопова [161]; В.А. Тихилова [167]; Л.С. Финкер [172]; В.А. Фокин [173]; Е.А. Форзун [174]; Г.П. Шкутенко [182]; Ю.О. Яблонов-ская [185]; Ф.С. Яруткина [187] и др.
И.П. Смирнов, исследуя социальный состав учащихся учреждений начального профессионального образования, выявил, что этот состав зеркально отражает социальный статус их родителей. Сословность в образовании сохраняется до сих пор и проявляется себя не только как историческая тенденция, но и как принцип общественного уклада, «характерный для современной эпохи и всех существующих в мире государств. Она обусловлена явлением социального наследования, имущественным положением и мировоззрением родителей учащихся. В современных условиях развития платных форм образования сословность в системе профессионального образования России объективно возрастает» [154, с. 322].
Социальный состав обучающихся в ОУ НПО в основном представлен детьми из семей рабочих (56,9%), колхозников и фермеров (15,5%). Среди родителей совсем немного служащих и инженеров и слишком незначительное число руководителей (всего 2,1%), зато довольно высокий удельный вес безработных - 12%. Более трети обучающихся (41%) составляют подростки из неполных семей; у 2% учащихся родители лишены родительских прав; 1,5% проживают с опекунами; 2,5% - дети-сироты (Распоряжение Комитета по образованию Правительства Санкт-Петербурга от 20.12.2005 № 975-р «Об утверждении приоритетных направлений развития системы начального профессионального образования Санкт-Петербурга на 2005-2010 годы»).
Дополнительным показателем сословности профессионального образования в России является низкий уровень образования родителей обучающихся в ОУ НПО. Почти половина родителей обучающихся не имеет начального профессионального образования, а треть - не выше среднего профессионального образования. Высшее образование только у 12% родителей. Социальный состав родителей объясняет низкий уровень благосостояния обучающихся, основными источниками доходов которых является стипендия и помощь родителей.
Сравнительный анализ данных (по состоянию на 2005 и 2008 гг.), представленных Комитетом по образованию Санкт-Петербурга показывает, что доля обучающихся в ОУ НПО из семей с доходами ниже среднего прожиточного уровня составляет 57,5% и 60%, из семей, имеющих доход на уровне прожиточного уровня - 34,5% и 33%, обучающихся из обеспеченных семей - 8% и 8,5%. (Распоряжение Комитета по образованию Правительства Санкт-Петербурга от 20.12.2005 № 975-р «Об утверждении приоритетных направлений развития системы начального профессионального образования Санкт-Петербурга на 2005—2010 годы»). Социологический опрос выявил: каждый двадцатый (5%) из обучающихся постоянно испытывает чувство голода, эти подростки признались, что основным мотивом поступления в ОУ НПО у них было «бесплатное питание», а каждый десятый поступал сюда из-за плохого материального положения семьи. Низкий уровень материального обеспечения обучающихся в ОУ НПО требует выделения их в особую социальную категорию молодежи и подтверждает необходимость гарантий общедоступности и бесплатности начального профессионального образования, а также материальной поддержки этой категории обучающихся со стороны государства.
Преобладающее большинство абитуриентов системы НПО не имеет полного представления о характере предстоящей профессиональной деятельности. Большинство подростков делает свой выбор, ориентируясь на своих товарищей, родителей, место жительства. Это свидетельствует о недостатках профориентационной работы, проводимой как в общеобразовательной школе, так и в образовательных учреждениях начального профессионального образования.
Как видим, изменения социального статуса будущих молодых рабочих и специалистов в нашей стране за последние 15-20 лет оказались значительными. Определенные изменения в социальном статусе молодых людей происходят и в других странах. Вирджиния Н. Квинн отмечает: подростки находятся в противоречивом положении. С одной стороны, они стремятся к независимости, а с другой — они во многом еще зависят от родителей. Нередки случаи бунта детей против родителей, бегство из дома. Подростки хотят отвоевать свою свободу, однако они нуждаются еще в родительской любви [76, с. 198].
Во всех психологических концепциях подростковый возраст предстает как кризисный, характеризующийся амбивалентностью, которая может быть как предпосылкой развития личностных деформаций, так и становления идентичности личности. Для подросткового возраста свойственна определенная степень социально-психологической дезадаптированно-сти, по причине которой подростков часто относят к категории детей «группы риска». От современной системы начального профессионального образования требуется не только усвоение знаний, умений и навыков, но и повышение адаптационного потенциала личности, расширение возможно 52 стей самореализации подростка. Организация социально-педагогической работы с подростками должна строиться, исходя из актуальных для них ценностей, а не из ожиданий взрослых. Основание такого подхода лежит в психологических особенностях подросткового возраста, который является кризисным в отношении всех аспектов взросления: биологического, психологического, психосоциального. Глобальной характеристикой подросткового возраста, согласно этому подходу, является амбивалентность (Э. Эриксон, 1967; Ж. Пиаже, 1967; К.С. Лебединская, 1974; А.Е. Личко, 1985; И.С. Кон, 1989; А.А. Реан, Н.В. Бордовская, СИ. Розум, 2000 и др.) Физиологическое развитие организма вынуждает подростка психологически приспосабливаться не только к телесным изменениям (рост, пропорции, наружные признаки полового созревания, функциональные и морфологические изменения различных систем и органов), но и к динамике отношений в референтной группе сверстников, изменениям в статусно-ролевых позициях.
Социально-педагогическое сопровождение реабилитации обучающихся
Оказание помощи учащимся в решении проблем, препятствующих их нормальному физическому, психическому, социальному развитию, возможно в процессе педагогической поддержки. Теория и практика этого вида педагогической деятельности представлены в работах О.С. Газмана, Л.И. Маленковой, А.В. Мудрика, Л.Я. Олиференко, Н.Е. Щурковой, И.С. Якиманской и др. В современной науке и практике идет интенсивный поиск моделей педагогической поддержки в образовании. Учеными отмечается необходимость дифференцировать содержание и формы этого вида педагогической деятельности с учетом проблемно-целевого подхода (А.Е. Александрова, Н.Ю. Кунакова, Т.А. Мерцалова, Г.Ю. Ульянова).
По мнению О.С. Газмана, дифференциация социального и индивидуального в развитии личности приводит к необходимости вычленения в педагогическом процессе педагогической поддержки. Предметом педагогической поддержки является процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления проблем, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни [43].
Педагогическая поддержка, в соответствии с концепцией Л.Я. Олиференко, рассматривается как вид профессиональной педагогической деятельности, направленной на оказание помощи подростку в разрешении проблем социализации [120].
Вопросы социально-педагогического сопровождения подростков с личностными деформациями и отклоняющимся поведением рассматрива 108 лись в исследованиях следующих авторов: Ю.М. Аксенова [6]; СИ. Андреева [9]; О.Н. Андрияненко [10]; Т.В. Атаниязовой [13]; Н.В. Биттер [26]; С.А. Варламовой [34]; Е.В. Вороновой [37]; Д.Б. Воронцова [38]; К. Гил-ленбранд [46]; СВ. Доедалиной [54]; СБ. Думова [57]; И.А. Ершовой [60]; И.И. Железкиной [62]; Е.А. Захаровой [64]; A.M. Кузьминой [92]; В.В. Па-никова [121]; Б.К. Салаева [145]; Я.Ю. Смирнова [156]; Ю.Ю. Черво [178]; А.Ю. Юрички [184]; З.Г. Ягудина [186] и др.
Исходным положением для формирования теории и практики комплексного сопровождения подростков с личностными деформациями, обучающихся в учреждениях начального профессионального образования, является системный подход. Важнейшим положением данного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта, на право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственностью [79]. Каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов решения, опосредованных некоторым ориентационным полем развития. Как отмечают М.М. Семаго и Н.Я. Семаго: «Сейчас получило широкое распространение понятие о сопровождении как о различных технологиях оказания специализированной помощи ребенку в условиях регулярного образования, технологиями взаимодействия психолога с другими специалистами образования, психологической службы, с образовательной средой в целом, как об определяющей философии и стратегии практической психологии образования [149, с. 40]. Под сопровождением понимается социально-педагогический механизм, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора [79; 162]. Таким образом, сопровождение -это помощь субъекту в принятии решения в сложных ситуациях жизненного выбора. При этом под субъектом понижается развивающийся человек, так и развивающая система.
Основными принципами сопровождения подростков с личностными деформациями в условиях образовательных учреждений НПО явля 109 ются: рекомендательный характер советов сопровоэюдающего (в качестве сопровождающего могут выступать педагоги-практики, медицинские и практические психологи и др. работники образовательного учреждения, подготовленные в качестве диагноста-практика); приоритет интересов сопровождаемого (учет профессиональных интересов и склонностей обучающихся); непрерывность сопровоэ/сдения (имеется в виду сопровождение обучающихся на всех этапах и курсах их обучения в образовательном учреждении); стремление к автономизации.
Рекомендательный характер сопровождения. Ведущей идеей сопровождения выступает положение о необходимости развития самостоятельности обучающегося в решении проблем его развития. Ответственность за решение проблем остается за обучающимся. Приоритет полномочий в выборе решений определяется в следующей последовательности: обучающийся, его родители, педагоги, ближайшее окружение.
Приоритет интересов сопровождаемого. Весьма часто можно наблюдать, что на стороне обучающегося остается он сам. И хотя в проблемных ситуациях во многих случаях обучающийся оказывается не прав, на его сторону может встать специалист системы сопровождения, который призван решать проблемные ситуации с максимальной пользой для подростка (принимая во внимание проведение последующих коррекционных мер для выхода из проблемных ситуаций).
Непрерывность сопровождения. Обучающемуся должно быть гарантировано непрерывное сопровождение на всех этапах помощи в решении проблемы. Специалист сопровождения прекращает сопровождение подростка только тогда, когда проблема будет решена, или тенденция решения будет очевидна.
Принцип автономизации. Данный принцип применим в отношении работы психолого-педагогических медицинских служб {далее — ППМС) сопровождения по реабилитации обучающихся. ППМС службы должны быть автономны и выступать гарантом защиты от административного давления со стороны руководства образовательного учреждения. Ни для кого не секрет, что педагоги часто в стремлении избавиться от неугодного обучаемого обращаются в ППМС службу и бывают серьезно раздосадованы, если их требования не подтверждаются специалистами. С другой стороны, сотрудники ППМС служб зачастую оказываются мало информированными о реальной ситуации в жизни того или иного ученического коллектива образовательного учреждения. В таких случаях им трудно устанавливать рабочий контакт с педагогами-практиками. Это следует учитывать в процессе реализации принципа автономизации.
