Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Политические и социально-экономические предпосылки и условия развития принципа гуманизма в отечественной школе последней четверти ХХ-го столетия .
1.1. Историко-теоретический анализ политики Коммунистической партии и Советского правительства в области гуманистического развития школы
1.2. Социально-экономические условия и противоречивые пути развития принципа гуманизма в истории школы рассматриваемого периода
Глава II. Педагогические условия, формы и методы гуманизации учебно-воспитательного процесса школы на различных этапах ее развития в 70-90-е годы .
2.1. Характеристика педагогических условий гуманизации учебно-воспитательного процесса в указанные годы
2.2. Формы и методы внеучебной воспитательной работы на принципах гуманизма и демократизма
2.3. Взаимодействие школы, семьи и общественности в гуманистическом воспитании школьников
2.4. Периодизация этапов гуманизации учебно-воспитательного вопроса в школе исследуемого периода и прогностическая характеристика ее будущего этапа...
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
- Историко-теоретический анализ политики Коммунистической партии и Советского правительства в области гуманистического развития школы
- Социально-экономические условия и противоречивые пути развития принципа гуманизма в истории школы рассматриваемого периода
- Характеристика педагогических условий гуманизации учебно-воспитательного процесса в указанные годы
- Формы и методы внеучебной воспитательной работы на принципах гуманизма и демократизма
Введение к работе
Во всем мире и в России в частности все явственнее проявляется желание сосредоточить внимание общественного сознания на проблеме гуманизации образования и выработке стратегии всемерного совершенствования образования. На каких же «китах» должна держаться эта стратегия? Думаю, не найдутся оппоненты у доктора педагогических наук, профессора З.Г. Нигматова, справедливо утверждающего, что «у народа нет будущего, если нет национально-гуманистических традиций, если нет мудрости передавать эти традиции и культуру будущим поколениям. Традиции любого народа - величайшая общечеловеческая ценность...» и далее: «Долгие годы воспитание велось шаблонно, без учета национальных, этнопсихологических характеристик, особенностей культуры быта и народных традиций. Сегодня мы стремимся отойти от «бездетной» педагогики, воспитывать детей сообразно их природе и особенностям. Главным принципом, на основе которого осуществляется этот переход, стал природосообразный гуманизм» (122, с.223).
Как приоритетная, проблема гуманизации общества определилась в сознании мирового сообщества еще в середине нашего столетия. Следствием чего стало создание в конце 70-х годов «Международного этического союза» в Лондоне. Активизировали свою деятельность «Британский этический союз», «Американская гуманистическая ассоциация», «Лига гуманистов Бельгии», «Лига гуманистов Голландии» и др.
Международные симпозиумы 90-х годов и международные научно-практические конференции сделали очевидной необходимость признать гуманизацию образования императивом XXI века.
Сегодняшнее кризисное состояние России отчетливо обозначило требование времени: отечественному образованию незамедлительно следует начать гуманистически ориентированное реформирование образования.
Это будет грамотный выбор приоритетов устойчивого развития Российского государства.
Система образования в главном готова к тому, чтобы соответствовать потребностям общества, запросам экономики, культуры, нуждам регионов. Но ее сложившаяся структура и содержание привели к воспроизводству кадров, часто не находящих спроса на рынке труда.
Оказались не вполне востребованными в процессе реформирования общества знания, умения, способности к самореализации личности.
Разрешение возникших противоречий возможно лишь при условии устойчивого развития общества и, в частности, при обеспечении: углубления и расширения на принципах гуманизма демократических преобразований в обществе, обусловливающих перестройку механизмов функционирования всей системы образования; динамизма экономики, развития культуры, реальных возможностей для реализации потенциала личности; возрастания смысла и значения результатов материальной и духовной деятельности, возвышения места и роли человека в социокультурном процессе; гармонизации федеральных и региональных отношений в экономической, образовательной, социокультурной и других сферах; - обогащения социализирующих функций всех общественных институтов, взаимодействия и взаимосвязи структур социальной сферы федерального и регионального уровней, национально-культурного компонента в профессиональной подготовке специалистов.
В этих условиях проблема гуманизации образования становится актуальной и первоочередной.
Прав Субетто А.И. (г. Санкт-Петербург), одним из первых сформулировавший императив гуманизации российского общества как условия выживаемости России. Справедливо его утверждение, что гуманизация российского общества - императив, имеющий многомерное содержание. Концепция гуманизации общества, программы на основе этой концепции должны входить в антикатастрофическую политику выживания России в ближайшие годы. Нельзя не согласиться с тем положением, что раскрытие содержания «императива гуманизации» по отношению к проблемам общества и образования в их единстве диктуется рядом «условий развития», формируемых современным этапом развития человечества, российского общества и российского образования.
Субетто А.И. считает, что «без четкого идеала гуманизации российского общества «слепыми» являются «потуги» гуманитаризации российского образования. В центре идеала гуманизации общества и образования и гуманитаризации образовательных программ должен лежать неклассический гуманизм, связывающий свою судьбу с судьбой проблемы выживания человечества на путях управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта» (168, с. 19).
К чести российского Педагогического Корпуса важно сказать, что последнее десятилетие отмечено целенаправленной систематической разработкой основных аспектов гуманистической педагогики.
Такой поворот предопределен самой спецификой педагогики как особой области духовной деятельности, направленной на постановку и решение проблем, имеющих приоритетно-гуманистический характер.
Педагогические проблемы, в связке с гуманистическими, относятся к числу вечных, но понимание этих проблем на том или ином отрезке времени имеет свои смысловые оттенки.
Поэтому гуманистическая педагогика предполагает не только освоение некоторых готовых результатов, но и прояснение того, как двигаться дальше.
Альтернативные концепции гуманизации образования, взаимно дополняя друг друга, обогащают духовно-нравственный и интеллектуальный потенциал человечества.
Поэтому и изучение гуманистической педагогики неизбежно сопряжено с обращением и к ее истории, и к ее будущему. Тем более, что она в отличие от многих наук, дающих окончательный ответ на конкретные вопросы и общезначимые результаты, никогда не была собранием готовых истин.
Ее проблемы не имеют однозначных решений. В гуманистической педагогике всегда остается место для новых подходов, для новых решений, для новых вопросов.
В гуманистической педагогике масштабные теории не приемлемы. По большому счету, в ней никогда не было единомыслия, даже под прессом советской действительности. Но всегда она создавала предпосылки для самостоятельного поиска ответов.
Настоящий педагог-гуманист всегда размышлял о сущности человека, о его разуме, о его возможностях состояться как личности, о смысле и значимости образования, о культуре. Он всегда находился в поиске оптимальной модели образования и в целом модели человеческого бытия.
Одна из важнейших функций гуманистической педагогики, есть и всегда была ориентация человека в мире природы и общества. Гуманистическая педагогика призвана помочь человеку в определенные моменты его жизни сделать необходимый правильный выбор. Будучи обращенной к общечеловеческим ценностям, она должна создать глубоко гуманную теорию ценностей и расставить их приоритеты в изменяющемся мире.
Не последнее место должна занять гуманистическая педагогика в вопросе о путях развития современной цивилизации, о направленности культурно-исторического процесса. Острота этой проблемы связана с опасностью глобального экологического кризиса, с продолжающимися вооруженными конфликтами, а также с процессами интеграции культур.
Гуманистическая педагогика не может стоять на вторых ролях в условиях поиска альтернативных путей общественного развития. Вполне объяснимо, почему в последних учебных пособиях («Педагогика» П.И. Пидкасистого - 1996 г., И.Ф. Харламова - 1997 г., Б.Т. Лихачева -1999г.) некоторые темы представлены в дискуссионном ключе.
В Конституции РФ (1993 г.) записано, что в России нет отныне государственной идеологии. Многим это дало возможность иметь собственную оценку тех или иных событий, фактов, процессов, собственное видение мира. Вряд ли это в России воспринято однозначно, позитивно или негативно, но для настоящих ученых это большой плюс. Вместе с тем, это не должно провоцировать отход от того немалого опыта, который накоплен педагогической наукой и практикой.
Логико-понятийный аппарат, законы, методология формировались веками и уйти от них означало бы позволить не в первый раз уподобиться тем, кто разрушал мир «до основания».
Важно, что в спектре плюралистических подходов к проблемам гуманизации образования есть немалая лепта специалистов различных научных областей Республики Татарстан.
Под занавес XX века усилилась потребность в научно-практических конференциях, симпозиумах, форумах по проблемам гуманизации общества и образования. Как пример этого — насыщенность октября месяца 1999 года в городе Казани актуальными научно-практическими конференциями:
18-20 октября Казанский государственный педагогический университет, Поволжское региональное отделение РАО, Академия Наук РТ, Министерство образования РТ провели VI Международную научно-практическую конференцию на тему: «Педагогическое образование: гуманистические традиции и новаторство».
22-23 октября прошла всероссийская научно-практическая конференция на тему: «Ювенология как наука: проблемы становления и перспективы». Цель этой конференции -формирование новой науки, интегрирующей в себе комплекс знаний о подрастающем поколении. Сам за себя говорит состав участников этой конференции: педагоги, социологи, демографы, медики, юристы и др.
28 октября Министерством культуры, Министерством образования РТ и Казанской государственной Академией культуры и искусств проведена конференция на тему: «Социально-культурный потенциал системы образования»
Заметно возросло количество защит докторских и кандидатских диссертаций. При этом диапазон исследуемых проблем достаточно широк: общеметодологические концептуальные вопросы проблем гуманизации, рассмотрение в широком социокультурном контексте проблем гуманизации образования на уровне теоретического анализа и опыта практической реализации в историческом плане, широкий спектр психолого-педагогических проблем гуманизации, иллюстрация сложности и неоднозначности решения проблемы в ее современном состоянии.
Однако, общий анализ диссертационных исследований дает основание сделать вывод, что по-прежнему остаются в исследовательском поле педагогической науки «ниши», связанные с неразработанностью таких направлений гуманизации различных сфер педагогической науки и практики, как: определение и обоснование основных закономерностей гуманизации образования России; социально-педагогические условия, необходимые для гуманизации отечественной школы; разработка приоритетных направлений гуманизации высшего образования и воспитания; сравнительное исследование эволюции гуманистической педагогики и авторитарной; раскрытие потенциальных и скрытых возможностей педагогики гуманизма; и многие другие (56,с.28).
В избранной теме научного исследования, на наш взгляд, есть большой блок вопросов, ответы на которые представляются полезными и значимыми для понимания основных этапов гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе в рассматриваемый период.
Думается, что данное исследование позволит сделать ряд выводов и даст некоторые рекомендации относительно путей осуществления принципа гуманизма в современной образовательной системе. А также ответить на вопрос: какие политические, социально-экономические и педагогические условия гуманизации отечественной школы необходимы на старте XXI века.
Утверждение, что тема: «Социально-педагогические условия гуманизации отечественной школы в последней четверти XX века» является актуальной, представляется нам справедливым, ибо ее раскрытие позволит исследовать опыт прошлого, ставшего историей, и обратиться к настоящему и будущему.
Цель исследования: привести в логическую систему и обобщить все ценное, что было накоплено в научных исследованиях и практике в последней четверти XX века по проблемам гуманизации отечественной школы; определить условия реализации принципа гуманизма в учебно-воспитательном процессе и сформулировать прогностическую установку.
Объектом исследования являлась гуманизация учебно-воспитательного процесса отечественной школы, а также историко-педагогические факты, явления, процессы, связанные с наличием (или отсутствием) необходимых условий для реализации принципа гуманизма в учебно-воспитательной работе школы.
Предметом исследования является — выявление социально-педагогических условий гуманизации отечественной шкоды и объективное раскрытие результатов того, что мы имеем в итоге и возможные перспективы в утверждении принципа гуманизма как определяющего в учебно-воспитательной работе школ России, среди прочих принципов.
Изучение и критическое осмысление исторического опыта и научно-педагогических источников позволило сформулировать гипотезу исследования: объективное раскрытие сущности основных тенденций развития принципа гуманизма в истории отечественной школы в последней четверти XX века, анализ пробелов, деформаций, противоречий в его реализации и их причин, путей их преодоления позволит определить условия, предпосылки и перспективы реализации этого принципа в жизни и деятельности российской школы.
Задачи данной диссертации заключаются в том, чтобы изучить, теоретически обосновать и дать ответы на вполне резонные вопросы:
Какие предпосылки и условия реализации принципа гуманизма в отечественной школе имели место в период второй половины 70-х — 90-х годов?
Каковы тенденции развития педагогической концепции гуманизма и гуманизации образования?
Какой была политика Коммунистической партии и Советского правительства в области гуманистического развития школы и реализация ее в рамках имевшихся социально-экономических условий (позитивное и негативное)?
4) Каковы прогностические функции реализации принципа гуманизма? Методологической и теоретической основой исследования гуманизма как приоритетной основы учебно-воспитательного процесса в российской школе явились идеи и теории гуманизации образования; философские концепции гуманизма; теория гуманистического воспитания (К.Д.Ушинский, А.С.Макаренко, Я.Корчак, В.А.Сухомлинский, З.Г.Нигматов, П. Петерсон, С.Френе, Р.Штайнер); психологическая теория личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В.Петровский, А. Маслоу, К.Роджерс); идеи гуманистического мировоззрения (Л.А.Волович, В.М.Медведев, Э.И.Моносзон, Г.В.Мухаметзянова); дидактические концепции формирования личности (В.И.Андреев, СЯ.Батышев, Д.В.Вилькеев, М.А.Данилов, А.А.Кирсанов, М.И.Махмутов,
М.Н.Скаткин); динамическое осмысление ценностей гуманистического, гуманитарного, культурологического мышления, а также систематизированные закономерности развития личности и ее жизнедеятельности в социуме.
В качестве источников привлекались программно-методические документы о школе, правительственные постановления и решения, учебники и учебные пособия по педагогике, истории педагогики за исследуемый период, а также материалы педагогических съездов, конференций, совещаний, материалы педагогической периодики, эмпирические материалы педагогической работы автора и т.д.
Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач в комплексе использовались следующие методы: историко-теоретический анализ, эксперимент; эмпирические методы (обобщение педагогического опыта, наблюдения, анкетирование, беседа), методы индукции и дедукции, а также логический метод.
База исследования и личное участие автора: очно-заочная школа рабочей молодежи на Казанской железной дороге, школа №88 г. Казани, в которой автор работал в течение многих лет в качестве учителя истории и директора школы. Эксперимент, который привел к положительным результатам представлен в разделах 2.2 и 2.3 нашей диссертации. В дальнейшем - опыт работы (23 года) в Казанском педагогическом училище (ныне педколледж) в качестве преподавателя педагогики и психологии (1976-1986 г.г.), а с 1986 года по настоящее время - преподавателя общественных дисциплин.
Параллельно с этим базой исследования следует считать опыт многолетней работы в пионерских, а ныне в детских оздоровительных лагерях - «Ракета» (Казанского механического завода), «Звездный» (Казаньпромстроя), «Сосновый бор» (МЖКХ Министерства жилищно-коммунального хозяйства) в качестве методиста ( 30 лет ). Кредо педколлектива лагеря «Сосновый бор»: «Наш лагерь - лагерь гуманистической ориентации».
Ежегодно (в течение всех лет работы в педучилище, в педколледже) автором исследования осуществлялось руководство и всеми другими видами педпрактики (внеучебной, воспитателей групп продленного дня, организаторов детского досуга, пробные уроки, преддипломная практика).
Хорошей предпосылкой исследования являлся также опыт многолетней работы в качестве лектора на курсах ТИУУ и общества «Знание» Советского района г. Казани (аудитория самая разнообразная: воспитатели детских садов, учителя, руководители школ и внешкольных учреждений, производственные коллективы и родители, в общении с которыми было желание помочь им в родительской педагогике преодолеть антигуманный стиль лжеавторитетных подходов в воспитании детей). —^- настоящее время (последние три года) полезной базой стала преподавательская работа в Республиканском центре переподготовки и повышения квалификации госслужащих при президенте РТ по проблематике — «роль гуманистической педагогики в управленческой деятельности».
Исследование выполнялось в несколько этапов:
1960-1976 г.г. — практическое знакомство с проблемой гуманизации учебно-воспитательного процесса, определение значимости ее компонента - теоретическое обоснование роли педагогического управления свободным временем школьников (См. публикацию «Педагогическое управление свободным временем школьников» - Казань, 1975).
1976-1986 г.г. - практическая и экспериментальная работа по осмыслению задач совершенствования подготовки будущего учителя, учителя-мыслителя, учителя-гуманиста. (См. публикацию «Организация элементов исследовательской работы учащихся педучилищ в процессе педагогической практики». -Москва, 1986).
1986-1996 г.г. - историко-теоретический и сравнительно сопоставительный анализ проблемы гуманизации образования, через выявление социально-педагогических условий гуманизации отечественной школы в последней четверти XX века.
1996-1999 г.г. - подготовка, систематизация и оформление результатов исследования в виде диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по теме: «Социально-педагогические условия гуманизации отечественной школы в последней четверти XX века». (См. публикации — «К истории педагогической мысли по проблеме гуманизма в теории и практике отечественной школы в 80-е-90-е годы XX века»; - «Сохраним человеческое в человеке и природное в природе» (к вопросу о синтезе гуманистического и экологического воспитания). - ESTABLISHMENT. - Казань, 1999. - № 3.; «Современная педагогическая мысль о гуманизации общества и образования как императиве XXI века», - Казань 1999).
Научная новизна и теоретико-практическая значимость исследования состоят в том, что изучен генезис развития и реализация принципа гуманизма в период последней четверти XX века.
Обоснована периодизация развития принципа гуманизма в последней четверти XX века. Раскрыты основные противоречия, характеризующие особенности реализации принципа гуманизма на конкретном этапе общественного развития.
Дано теоретическое обоснование и конкретизированы внешние (политические, социально-экономические) и внутренние (общепедагогические, психологические) условия и факторы, влияющие на развитие принципа гуманизма, что позволяет глубже проанализировать исходные возможности реформирования образования России на путях его гуманизации на старте XXI века.
На защиту выносятся: определение условий и возможностей, наличие и учет которых позволит сформировать концепцию гуманизации образования и в тактическом и в стратегическом плане; теоретическое обоснование принципа гуманизма как основополагающего в развитии отечественной школы; обоснование периодизации этапов гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе исследуемого периода; обоснование, что гуманизация является основополагающей характеристикой инновационных концепций; обоснование понимания в последовательной и логической взаимосвязи, что высшим выражением гуманистической направленности учебно-воспитательного процесса является личностно-ориентированное, гармоничное развитие учащихся; определение новой гуманистической образовательной парадигмы как фактора, позволяющего повысить эффективность реализации принципа гуманизма.
Апробация работы. Представленные в исследовании основные положения нашли свое отражение в методических рекомендациях, в материалах различных конференций, в 6 опубликованных статьях и тезисах.
Структура диссертации: введение, две главы, включающие шесть разделов, заключение, библиография, с указанием 201 источника.
Историко-теоретический анализ политики Коммунистической партии и Советского правительства в области гуманистического развития школы
Приступая к исследованию проблемы - «социально-педагогические условия гуманизации отечественной школы в последней четверти XX века», нельзя не начать с осмысления нынешней ситуации с ее деидеологизацией общества, имеющую своим побочным эффектом разрушение института семьи, неприятие подрастающим поколением ценностных ориентиров взрослых, серьезные разрывы в преемственности поколений, отчуждение детей от культуры и т.д. Утратив гарантии получения образования с «потерей» закона о всеобуче и обязательном среднем образовании, сегодня мы получили результаты этого просчета: растет численность несовершеннолетних в России (возраст 14-16 лет), нигде не обучающихся и не работающих, т.е. легализовано пополнение криминальных структур. Между тем ни для кого не секрет, что учебно-воспитательный процесс зависит не только от школы, но и от совокупности социально-экономических, политических и нравственно-этических процессов, происходящих в обществе.
Налицо алогичность нашего общества: достижения общепризнанные значительные, не просто обретенные, с удивительной легкостью можем утратить. Удивительно актуально подтверждаются строки из 1-го философского письма П.Я. Чаадаева, что мы странно движемся во времени, что с каждым нашим шагом вперед прошедший миг исчезает для нас безвозвратно. Усугубляя свои трудности, а подчас и, создавая их себе, мы затем «героически стремимся их преодолеть», ибо, долго не понимая и не принимая новые ориентиры, новые ценностные подходы, не взращивая нового человека, гуманного к себе, к себе подобным и к природе, мы сохраняем, к сожалению, общество людей, безудержных потребителей, при этом скатываемся к роковой черте, за которой не исключено исчезновение Человека вообще. Вывод не нов, но он становится прямо-таки кричащим.
И тем не менее, мы остаемся не восприимчивы к четко прослеживающейся тенденции международного развития последнего десятилетия, тенденции, которая уже проявляется в закономерности: место той или иной страны в международном разделении труда, ее конкурентные позиции на мировых рынках все более становятся зависимыми от 2-х взаимоопределяющих факторов: качества подготовки специалистов и условий, которые та или иная страна или экономическая система создает для раскрытия и использования потенциальных возможностей и способностей специалистов в процессе трудовой деятельности.
Опыт быстроразвивающихся стран Азии и прежде всего Японии и Южной Кореи показывает, что за счет концентрации ресурсов в систему образования можно всего за 10-15 лет подняться до уровня, сравнимого с показателями развитых стран. Главный вывод истории послевоенного развития стран мира состоит в том, что приоритетное положение образования является не следствием благосостояния государств, а его причиной.
Если бы первый вопрос основной части нашего исследования раскрывался бы хотя бы лет 10-15 назад, то историко-теоретический анализ политики КПСС и Советского государства в области гуманистического развития школы, вероятно, начат бы был со следующих фраз: «Методологической основой для изучения этой проблемы послужили труды классиков марксизма-ленинизма (с указанием этих трудов), затем были бы перечислены решения ряда съездов КПСС и Пленумов ЦК КПСС, имеющие определенное значение, играющие направляющую роль в выполнение поставленных задач...». Затем по трафарету безапелляционно: «Советское государство создало все необходимые условия для гуманизации отечественной школы». А далее последовал бы реверанс в угоду пропагандистскому классовому клише типа: если появление человека привело к возникновению гуманизма, то в наши дни исчезновение гуманизма, проповедуемое некоторыми теоретиками на западе, угрожало бы самому существованию человека. Конечно, это характеризует дух времени, и история со всеми минусами и плюсами, а, иногда и с абсурдами, увы, состоялась. Но дискутировать на тему, насколько это было вредно, вряд ли целесообразно, хотя, бесспорно, что эти умозаключения, оценки, выводы настоящей науке объективности не добавляли. А практики на местах или часто относились к подобным опусам как к дежурным, от которых особой беды не видели, или в силу своей политической, исторической и в известной степени интеллектуальной ограниченности принимали это как должное. Нельзя исключить и дискомфорт, а то и просто неприятность в личном плане, если подвергнешь сомнению то, что всеми принимается как должное. Вместе с тем, какие бы перлы тех лет не вызывали бы у нас сегодня неприятие, нельзя не признать, что 70-е годы стали годами решения неординарной гуманистической задачи, а, именно, переход ко всеобщему среднему образованию, во исполнение решений XXIV съезда КПСС (1971 г.).
Как в те годы было принято: решения XXIV съезда КПСС определяли по каким направлениям в пятилетке (1971-1975 г.г.) будут осуществляться программы дальнейшего развития общеобразовательной школы.
Таковыми стали:
1)укрепление учебно-материальной базы школ;
2)поднятие качества обучения учащихся; 3)целеустремленная подготовка школьников к труду; укомплектование школ высококвалифицированными кадрами; 5)определялась в стране система учреждений среднего образования: а) общеобразовательная школа; б) вечерняя (сменная) и заочная общеобразовательная школа; в) средние ПТУ и техникумы (включая пед.училища, мед.училища, муз.училища, художественные училища).
Работа в те годы директором средней общеобразовательной школы № 88 г. Казани дает мне основание утверждать, что последовавшее после XXIV съезда КПСС постановление «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы» (1972 г.), а также «Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании» (1973 г.) были достаточно действенными в решении важнейшего условия дальнейшего социально-политического и экономического развития страны. Реальным стал факт, что в Российской Федерации учился каждый третий гражданин (Правда, 1974 г., 2 августа).
Даже при самом критическом взгляде на историю развития народного просвещения за годы Советской власти следует помнить и ценить свершившиеся факты: ликвидация неграмотности, осуществление обязательного всеобщего начального, затем семилетнего, восьмилетнего и полного среднего образования - таковы важнейшие вехи гуманизации образования, создавшие базу, определенные педагогические условия для роста гуманистического сознания и более полного осуществления принципа гуманизма в учебно-воспитательном процессе. Сразу оговоримся: более полного, но в определенных рамках.
Общесоюзный закон о народном образовании сформулировал также основные гуманистические принципы, такие как: равенство всех граждан СССР в получений образования, обязательность образования для всех детей и подростков; свобода выбора языка обучения; бесплатность всех видов образования; единство системы народного образования по всей стране, преемственность всех типов учебных заведений; единство обучения и воспитания; связь обучения и воспитания подрастающего поколения с жизнью, с практикой... совместное обучение лиц обоего пола (127).
Призывы коммунистической партии, звучавшие на XXIV съезде КПСС указывали на то, что политика государства отныне должна способствовать «утверждению во всех звеньях общественной жизни, в труде и быту уважительного и заботливого отношения к человеку, честности, требовательности к себе и другим, доверия, сочетающегося со строгой ответственностью, духа настоящего товарищества». В 70-е годы действительно не было недостатка в решениях, постановлениях о школе.
В июне 1972 г. в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы» предлагалось усилить внимание к положению человека в обществе, к его возможностям реализации себя, своих способностей, творчества указывалось на необходимость создания условий для воспитания школьников в духе коммунистической нравственности, культуры поведения и т.д.
Следует признать, что прослеживалась определенная логика и последовательность в предпринимаемых шагах на уровне государственной политики по претворению в жизнь ставившихся задач в области народного образования.
Социально-экономические условия и противоречивые пути развития принципа гуманизма в истории школы рассматриваемого периода
Отправной мыслью в раскрытии данного вопроса исследования может служить утверждение, что в истории Российского образования не было никогда надлежащих социально-экономических условий, для успешного осуществления принципа гуманизма на практике, зато чего действительно в избытке хватало, так это противоречивости подходов и путей развития этого принципа.
Последняя четверть нашего столетия - убедительное подтверждение этому. Именно в последние десятилетия значительное влияние на систему образования оказывали экономические факторы. Финансово-экономический фон, на котором жила и изменялась система образования, определялся падением производства, ростом бюджетного дефицита, усилением региональной дифференциации. Продолжительность и глубина падения производства в эти годы далеко превзошли даже наиболее мрачные прогнозы. Занятость в промышленности сократилась более чем на треть, причем на промышленность пришлась большая часть всего сокращения рабочих мест.
В сфере науки произошло почти двукратное сокращение занятости, а в образовании и здравоохранении она даже увеличилась. Произошел значительный рост числа работающих в торговле, банковском деле (причем число занятых в этой сфере даже после августовского кризиса 1998 года многократно превышает дореформенный уровень) и страховом бизнесе, государственном управлении. Одновременно росли латентная безработица и латентная занятость.
Эти изменения на рынке труда привели к соответствующим изменениям в предпочтениях детей и родителей в отношении выбора будущей профессии.
Значительно повысилась заинтересованность родителей в увеличении образовательных услуг по таким дисциплинам как иностранный язык, компьютерная грамотность, причем этот спрос подтверждался готовностью оплачивать «дополнительные» услуги. Возросло число школ с углубленным изучением отдельных предметов и групп предметов.
В результате к концу 90-х годов значимость образования в массовом сознании значительно возросла - по опросам ВЦИОМ накопления на образование занимают третье место по важности (после накоплений «на всякий случай» и «на похороны»). При этом необходимо подчеркнуть, что если в советский период престижность высшего образования носила относительно абстрактный характер, то к концу 90-х годов сформировалось представление о том, что выбор конкурентной специальности или профессии определяет уровень заработка и жизни в будущем (51).
Эта тенденция сама по себе позитивная, в переходный период несет опасность разочарования: неустоявшийся рынок труда дает ложные сигналы краткосрочного характера. Доказательство этому — «перепроизводство» экономистов.
В то же время, прошедшие годы экономической реформы, характеризовавшиеся существенным сокращением бюджетного финансирования образовательной сферы, не только обострили ряд содержательных ее проблем, но и обусловили появление ряда новых проблем, связанных уже собственно с проводимой экономической реформой. Не касаясь детально содержания проблем первого типа, остановимся подробнее на вторых, основными среди которых, наряду с финансовыми и организационно-управленческими, являются социально-экономические проблемы.
Экономические - заключаются в широком распространении таких негативных явлений как замещение традиционно бесплатных образовательных услуг платными (коммерциализация образования) и использование материальных и нематериальных активов государственных образовательных учреждений в целях повышения личных доходов различных категорий работников образовательных учреждений (спонтанная приватизация); здесь нужно отметить, что оба этих явления имели место и в дореформенный период, однако именно реформа, с ее процессами приватизации в реальном секторе, резким снижением уровня контроля государства за соблюдением прав собственности существенно усилили глубину и расширили масштабы их проявления.
Социальные проблемы — заключаются в возрастании дифференциации возможностей различных слоев населения получить качественное образование вследствие его коммерциализации (снижение доступности качественного образования), снижении качества образовательных услуг и ограниченных возможностях потребителей влиять на него, используя легальные механизмы, региональной дифференциации в уровне и качестве образовательных услуг, низкой социальной защищенности учащихся и студентов различных учебных заведений (уровень стипендиального обеспечения несоизмерим с прожиточным минимумом), а также в росте социальной напряженности в педагогических коллективах из-за регулярных задержек с выплатой и индексацией заработной платы работникам образовательной сферы, выразившимся в беспрецедентном размахе забастовочного движение в 1995 - 1997 годах.
Характерной особенностью современной российской жизни стали: разнообразие видов собственности, многоукладность в народном хозяйстве, пестрота идеологических, экономических, философских, религиозных, художественных и иных убеждений и воззрений.
Все указанные факторы, безусловно, негативно отразились на реализации принципа гуманизма в сфере образования.
При острой потребности сблизить в обществе духовные позиции, морально-политическое единство, выработать новую общественную социально-политическую идеологию, общенародную философию духовности, новые единые (но не единообразные) научно обоснованные принципы и подходы к проблемам обучения, воспитания и образования подрастающего поколения мы расшатали опоры, на которых держится традиционная педагогика («Первое сентября», 1996 г. № 125, с.З).
В докладе Генерального прокурора РФ Государственной думы констатировалось, что «негативную роль в нарастающей волне беспризорности детей, росте правонарушений сыграл федеральный закон «Об образовании», создавший условия для беспрецедентной «чистки» школ от «неугодных». («Независимая газета», 1997 г. 19 февраля, с.5).
Вопрос о пути развития образования России, о его месте в социальной политике страны в последние годы стал ареной столкновения различных политических, экономических и профессиональных образовательных интересов. В ходе его обсуждения не раз всплывали доводы о том, что новые экономические механизмы приведут к таким негативным последствиям, как рост социальной сегрегации, неравенство населения, падение доступности образования, поголовная подмена «бесплатного» платным образованием, его приватизация, перенос ответственности за развитие образования с федерального центра на регионы, отступление от российских традиций. Наконец, дороговизна системы вариативного образования. Правы те, кто считает, что превращение России по чьему-то замыслу в страну платного приватизированного образования - это политический и социальный миф.
Этот миф идет вразрез с историческим развитием России, с Конституцией нашего государства.
Необходимость именно сейчас разработать организационно-экономический механизм функционирования и развития системы образования продиктована рядом причин.
Первая - изменение социально-экономического уклада российского государства.
Постоянные критические ситуации в социально-экономическом положении образования свидетельствуют о глубоком системном дефекте во взаимоотношениях между ним и государством. Для устранения этого системного дефекта правительство России и предприняло попытку Предложить согласованную с обществом программу действий, которая позволила бы повысить образовательный потенциал населения страны и избежать повторяющихся авралов. Нужно ли эту программу действий называть термином «реформа» - особый вопрос. Но то, что такая программа необходима, не вызывает сомнений.
Характеристика педагогических условий гуманизации учебно-воспитательного процесса в указанные годы
В освещении первого вопроса второй главы о педагогических условиях гуманизации учебно-воспитательного процесса в 70-е - 90-е годы, нельзя обойтись без краткого исторического вступления, без принципа историзма, ибо именно он является важнейшим проявлением диалектики познания и необходимым условием научности исследования объекта. Гуманизм как философское направление и как общественное движение, рожден западной цивилизацией. Сам термин «гуманизм» введен в интеллектуальный обиход в 1822 году немецким педагогом Ф. Хитхаммером. До этого использовался термин «гуманист» (40). Но и сегодня, без малого два столетия спустя в понятийном аппарате педагогики не найдено четкое определение, отражающее сущность и содержание понятия «гуманизм», «гуманизация школы».
Как следует трактовать сущность понятия «гуманизм», его виды и соотношения с педагогикой? В.И. Даль, например, раскрывает суть гуманизма как «нечто человеческое, людское, свойственное истинно просвещенному человеку». Гуманность - «человечность, людскость, благодушие, человеколюбие, милосердие, любовь к ближнему». Тем самым , гуманизм выступает как комплекс качеств личности, в которых выражается отношение человека к человеку: признание человека высшей ценностью, уважение его чести и достоинства, проявление заботы о нем. В «Философском энциклопедическом словаре» (М., 1989) гуманизм рассматривается как «... исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности - желаемой нормой отношений между людьми».
В «Кратком психологическом словаре» (Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М., 1985) гуманизм раскрывается как система установок личности на социальные объекты, обусловленная нравственными нормами и ценностями. При этом понятие гуманизма носит конкретно - исторический характер.
«Краткая философская энциклопедия» (М., 1994) рассматривает его как «... рефлектированный антропоцентризм, который исходит из человеческого сознания и имеет своим объектом ценность человека». Заметим, что необходимо различать общефилософское понятие «гуманизм» и идейно - нравственное качество «гуманность».
В диссертационном исследовании д.п.н. Нигматова З.Г. справедливо утверждается, что в педагогической литературе следует употреблять выражение «воспитание гуманности», а не «воспитание гуманизма», т.к. гуманизм формируется как идеал общества а гуманность воспитывается, являясь нравственным качеством. Такое уточнение имеет важное методологическое значение. Тем более, что гуманизм является принципом мировоззрения. Что же касается понятия «воспитание гуманности», то оно напрямую связано с определением общей воспитанности учащихся.
В 70-е - 80-е годы в условиях активизации поисков научно-обоснованных рекомендаций по изучению воспитанности учащихся (Болдырев Н.И., Бондаревская Е.В., Васильева З.И., Зосимовский А.В., Марьенко И.С., Монахов Н.И., Шилова М.И.) были определены основные критерии оценки уровня сформированности качеств и свойств личности.
Таковыми являются: 1) интеллектуальный, 2) поведенческий, 3) » мотивационный. На основе этих критериев было дано определение понятия «воспитанность»: Под воспитанностью подразумевается комплексное свойство личности, которое характеризуется наличием и степенью сформированности у нее общественно значимых качеств, отражающих ее всестороннее развитие (116).
1. Интеллектуальный критерий, отражающий всестороннюю информированность личности.
2. Поведенческий критерий, показывающий характер общения личности, выражающийся в отношениях, соблюдении правил общежития.
3. Мотивационный критерий, дающий возможность оценить сознательность отношения личности к тому или иному виду деятельности.
Известно, что критерии представляют собой наиболее общие научные понятия, которые рассматриваются как узловые пункты, ступени познания человеком объективной действительности. Но отличия «категорий» от «понятий», характеризующих тот или иной объект или явление, состоят не только в масштабности отражаемых ими реалий. Категории усматривают в характеризуемых ими объектах не только сущее, но и должное, выходят из сферы «ставшего» знания, из сферы констатации в план нормативного знания, план долженствования, предопределяющего возможные направления деятельности индивидуального или коллективного субъекта в процессе познания и преобразования действительности (45 ,с. 18-23).
Теперь обратимся к «Российской педагогической энциклопедии» (М., 1993. Т.1), которая авторитетно объясняет, что есть «гуманистическая психология» и «гуманистическая педагогика». Последняя представляет собой процесс и результат реализации идей первой. «Гуманистическая психология» возникла в США в 50 — х г.г. 20 - го века как противовес бихевиоризму и фрейдизму. Гуманистическая же педагогика, помимо основного источника, «близка идеям педоцентризма нового воспитания и «прогрессивизма». От педагога она требует «принимать ребенка таким, каков он есть», проникнуться его ощущениями и требованиями. Она оказывает влияние на содержание и построение учебных курсов в начальной, средней и высшей школе многих стран, то есть на гуманизацию образования (88,с.21).
Исходя из того, что трактовка понятия «гуманизация образования» должна быть адекватной современному уровню понимания сущности самого человека, от которого понятие «гуманизация» является производным, примем, как вполне приемлимую версию В.И.Шкиндера: «гуманизация школы - это процесс ее переориентации с абстрактного миропознания и антропоцентристскои индивидуализации на систему связей человека с окружающим миром, на развитие и укрепление этих связей» (197,с.146).
Гуманизация школы призвана коренным образом изменить
характер образования, получаемого выпускниками средней
общеобразовательной школы. Оно будет носить энциклопедический системный характер. Ведущее значение в обучении приобретут интегративные технологии и гуманитаризация школьных курсов, то есть преобладание в них человекоформирующих, личностно — ориентированных компонентов.
Прояснению понятия «гуманизация» способствует, на наш взгляд, анализ причин, делающих это направление в развитии школы крайне актуальным. Попытки гуманизации предпринимаются сейчас в самых различных сферах человеческой деятельности.
Очеловечивание, то есть приближение к человеку его индивидуальным особенностям социальных и производственных технологий является в настоящее время устойчивой тенденцией, и вызвано оно стремительно ускоряющимся процессам деформации личности.
Подлинная гуманизация школы, по нашему мнению, будет осуществляться тогда, когда в ее стенах начнут создавать условия, наряду с умственным и физическим развитием и для духовного становления личности. Для этого современная школа и науки, определяющие ее развитие, должны будут признать единство и равенство двух миров: мира ребенка и мира как среды обитания ребенка, подобие микро- и макрокосмоса, отражение и продолжение их друг в друге. Лишь в этом случае школьное образование станет жизненно актуальным для ребенка, непосредственно здесь и теперь а не в отдаленном будущем, ибо познавая окружающий мир, дети будут познавать себя и через себя - окружающий мир.
Формы и методы внеучебной воспитательной работы на принципах гуманизма и демократизма
В свете актуальной задачи разработки форм и методов гуманизации внеучебной воспитательной работы, большое значение приобретает обращение к опыту истории, который является одним из важнейших источников знания и преобразования практики.
Исследуемый период обусловил и сегодняшнее состояние теории и практики форм и методов организации воспитательной работы на принципах гуманизма и демократизма.
Вместе с тем он дает материал для критического осмысления методологических позиций педагогики советского периода на основе общечеловеческих культурных ценностей и педагогических воззрений.
Анализ и объективная оценка прошлого опыта развития форм и методов внеучебной воспитательной работы на принципах гуманизма необходим и для того, чтобы более адекватно воспроизводить исторический путь педагогической мысли прошедших лет и для более основательной ориентировки нынешнего поколения педагогов в сложной природе форм организации гуманистического воспитания в многоаспектном опыте их развития.
Это тем более становится важным, когда общество осознает необходимость осуществления гуманистических целей образования, ориентированных на личность, на ее саморазвитие в конкретных педагогических системах. В науке и практике всегда существовали две крайние педагогические позиции, два взгляда на воспитанника. Одна — когда деятельность воспитателя автономна и он исходит из представлений об универсальных возможностях прямого воздействия на ребенка. Другая - когда его усилия направлены на создание условий для саморазвития, на самодеятельность детей, когда воспитатель опирается на представления о воспитаннике как «саморазвивающейся системе», ориентируясь на взаимодействие и сотрудничество с ним. Варианты других педагогических позиций отражают сочетание, и прежде всего различную меру субъектной и объектной позиции. Надо ли говорить, что именно вторая наиболее благоприятна для развития ребенка? Однако «противоречивая связь в процессе воспитания объекта и субъекта, отнюдь не совпадающая с однозначным делением на воспитателя и воспитанника, видоизменяется в зависимости от того, как происходит формирование человека в трех основных видах деятельности: труде, общении и познании. Способствовать переходу воспитанника из объектной позиции в субъектную представляется нам одной из главных функций воспитателя (13).
При двух вариантах субъективной позиции воспитанника, мы предлагаем акцент делать на втором.
Первый вариант характеризуется тем, что субъектная позиция ребенка - это практически скрытая разновидность объектной позиции. Вместо императивной технологии педагоги используют методы, вроде бы позволяющие каждому реализовать свою активную позицию. Однако взрослые все придумали сами, решили за детей и, умело манипулируя ими, только создали иллюзию самостоятельности своих воспитанников. В этом случае можно говорить о ситуации присвоения ребенком, подростком, уже известного опыта, системы ценностей в таких ситуациях, когда дети якобы «самостоятельно» открывают ее и, таким образом, присваивают.
Второй вариант предполагает самоопределение каждого в ситуации выбора. Задача педагога поддерживать самостоятельный выбор ребенка, что возможно только в том случае, когда педагог помогает ребенку осознать или сформулировать, уточнить свои цели, желания, потребности, проблемы, трудности. В этом случае исключается позиция взрослого владеющего истиной.
Следует всегда помнить одну из древнейших нравственных заповедей, «Золотое правило» человеческих взаимоотношений: не делай другим того, чего не хочешь, чтобы проделывали с тобой.
Определяя гуманистический характер воспитательного процесса, многие ученые и практики обращают внимание на необходимость уважения к ребенку; на отношения сотрудничества и взаимодействия, а не воздействия.
Это справедливо, но хотелось бы обратить внимание и на то, что истинно субъективная позиция участников процесса не- возможна без самоопределения прежде всего по целям. Вот почему так важно, чтобы педагог работал с целями каждого. Принципиально то, что цели педагога, трансформированные в педагогические задачи, не вносятся из вне, а вырабатываются совместно с участниками. Гуманистическая идея связана с педагогической поддержкой и защитой ребенка.
Переход традиционно работающего педагога в новую образовательную парадигму связан с глубокими и, следовательно, медленными личностными перестройками. При этом ведущими являются не столько изменения содержания и методов воспитания (хотя и они меняются тоже), сколько становление и укрепление личностных установок, постоянный личностный рост детей и взрослых.
Воспитание в гуманистической парадигме характеризуется не столько одинаковой для всех педагогической технологией, сколько совокупностью ценностей, своеобразной «педагогической философией», неразрывно связанной с личностным способом бытия человека в мире. В эту систему ценностей входят убеждения в личностном достоинстве каждого человека, в важности и значимости для каждого человека способностей к свободному выбору, самосовершенствованию, ответственности за свои поступки, творческому и радостному познанию себя и мира (13). Уместными здесь будут мысли К. Роджерса, который свою книгу «Свобода учиться для 80-х» заканчивает словами о том, что нелегко стать глубоко человечным, доверять людям, сочетать свободу с ответственностью. Он утверждает, что такой путь предполагает изменение нашего мышления, нашего способа бытия, наших отношений с учащимися, т.е. предполагает непростое принятие на себя обязательств демократического идеала.
Теперь обратимся к некоторым выявленным общим закономерностям в развитии теории и практики форм и методов внеучебной воспитательной работы, которые не могут не отражать коренные социально-политические, социально-экономические и идеологические перемены в обществе на отрезке времени в два с половиной десятилетия (70 - 90-е годы).
Представление об отдельных сторонах этого сложного многостороннего вопроса дают монографии последних лет, исследования, выполненные на уровне диссертационных работ (В.Е.Гмурман, Г.И.Ибрагимов, В.В.Гура, К.В.Гавриловец, Е.Н.Шиянов, Е.Б.Попов, Н.Б.Пугачева, Л.О.Свирина и др.).
Осмысливая вопрос о разработанности форм организации учебно-воспитательного процесса на принципе гуманизма мы посчитали, что качественные характеристики форм организации учебно-воспитательного процесса включают:
1) совместную деятельность учителя и учащихся, направленную на достижение общей цели, совпадающей с предметом деятельности;
2) личностно-ролевой подход к построению педагогического процесса, суть которого в участии школьников как субъектов педагогического процесса в целепологании, планировании, организации, корректировке собственного образования, в выполнении некоторых социальных ролей под руководством учителя;
3) эмоциональная насыщенность учебного материала, активизирующая эмпатийное понимание, интуитивное мышление школьников, обеспечивающая учащимся возможность открывать личностную значимость знаний;
4) возможность и способность учителя обучать учащихся гуманным навыкам поведения;
При этом оптимальными формами организации учебно- воспитательного процесса на принципе гуманизма остаются: урок, самостоятельная деятельность учащихся, направленная на совершенствование своей личности и обеспечивающая процесс самовоспитания, интегрированные учебно-воспитательные дела, представляющиеся нам в связке с взаимодействием школы, семьи и общественности в гуманистическом воспитании учащихся.
Динамичность и вариативность этих оптимальных форм организации учебно-воспитательного процесса и, в конечном счете, результативность в значительной мере зависят от роли педагогического коллектива, которую он играет в гуманистическом управлении учебно-воспитательным процессом, т.е. от той системы межличностного гуманистического общения, которая сложилась между всеми членами школьного коллектива.
