Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Социокультурные основы модернизации системы переподготовки педагогических кадров Яковлева Нина Ивановна

Социокультурные основы модернизации системы переподготовки педагогических кадров
<
Социокультурные основы модернизации системы переподготовки педагогических кадров Социокультурные основы модернизации системы переподготовки педагогических кадров Социокультурные основы модернизации системы переподготовки педагогических кадров Социокультурные основы модернизации системы переподготовки педагогических кадров Социокультурные основы модернизации системы переподготовки педагогических кадров
>

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Яковлева Нина Ивановна. Социокультурные основы модернизации системы переподготовки педагогических кадров : диссертация ... доктора педагогических наук : 13.00.01 / Яковлева Нина Ивановна; [Место защиты: Ин-т содер. и мет. обуч. РАО].- Москва, 2007.- 304 с.: ил. РГБ ОД, 71 08-13/10

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1 . Анализ теории и практики развития системы профессионально - педагогической переподготовки кадров в России (ХХ-ХХ1 в. в.)

1.1. Социально-экономические и социокультурные предпосылки возникновения системы ППК в России

1.2. Анализ практики функционирования системы профессиональной переподготовки на рубеже веков (ХХ-ХХ1). Инновационный характер системы ППК

1.3. Социокультурные ориентиры модернизации и развития системы ППК

Выводы по 1-й главе

Глава 2. Социокультурные основания модернизации образовательного процесса в системе ППК

2.1. Эволюционный характер образования на рубеже эпох и изменение социокультурной позиции обучающегося в образовательном процессе

2.2. Структура образовательного процесса в системе ППК и организационные условия его функционирования

2,2.1. Организационно-правовое и организационно-педагогическое обеспечение образовательного процесса и образовательной деятельности

2.3. Социально-гуманитарные основания образовательного процесса в условиях модернизации системы ППК

2.3.1. Принцип ценностно-антропологической направленности образовательного процесса

2.3.2. Логико-дидактические основания конструирования образовательного процесса

2.3.3. Принцип самопознания в контексте социокультурной

рефлексии обучающихся

2.3.4. Принцип субъекта в обучении: вариативность, адаптивность, индивидуальность образовательной траектории

2.3.5. Принцип опережающего образования в образовательном процессе ППК

Выводы по 2-й главе

Глава 3. Социокультурный подход к отбору и конструированию содержания образования в системе ППК

3.1. Содержание профессиональных образовательных программ и условия их реализации в образовательном процессе

3.2. Социокультурные функции образовательной технологии в образовательном процессе ППК

Выводы по 3-й главе

Глава 4. Научно-теоретические основы управления образовательным процессом в системе ППК в условиях обновления дополнительного профессионального образования

4.1. Анализ подходов к управлению в системе ДПО

4.2. Социокультурная концепция управления в системе ППК в условиях модернизации российского образования

4.3. Системное инновирование содержания образования в системе повышения квалификации (ПК) как средство модернизации управления образовательным процессом в системе ППК

4.4. Мониторинг качества образования в системе ДПО/ППК и его результаты

Выводы по 4-й главе

Заключение

Литература

Введение к работе

Актуальность исследования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается необходимость модернизации всей российской образовательной системы: целей, содержания, методов и технологий обучения. Однако ни в этом документе, ни в других последующих материалах не разъясняется, что именно понимается под модернизацией системы, какими изменениями и признаками характеризуется и сопровождается этот процесс в социуме как целом, или в образовании как социальном институте. Неопределенность в методологии лишает конкретности (критериальности) интерпретацию результатов модернизации, а неопределенность параметров управления затрудняет построение системы управления и мониторинг.

Анализ источников по проблеме модернизации как закономерном социокультурном процессе (Р.Ф.Абдеев, В.С.Автономов, Р.Акофф, Д.Белл, Дж.У.де Болт, Д.Гелбрэйт, М.С.Каган, Н.И.Лапин, Н.Н.Моисеев, Э.М.Никитин, В.Г.Онушкин, А.И.Пригожин, И.Пригожин, М.В.Рыжаков, А.Л.Семенов, Ж.Тощенко, В.С.Цаплин,С.Н.Эйзенштадт, В.А.Ядов, Ю.В.Яковец, Ф.Янсен и др.) позволяет выделить сущностные признаки модернизации: эволюционность, динамичность, адаптивную направленность, черты самоорганизации, углубление функциональной дифференциации ролей при их взаимном сцеплении, интеграцию - однако применительно к образованию в целом и для системы ППК этот вопрос не исследован.

Начиная с середины 80-х годов XX века Россия пережила три сложнейших периода: 1) крушение основ планомерного управляемого развития, 2) транзитивный период, связанный с обновлением системы ценностей во всех сферах жизни общества, социально-экономических и культурных парадигм и механизмов развития, 3) период перехода к стабилизации на новых ценностных и методологических основах. Ситуация развития нового российского общества и российского образования характеризуется: 1) изменением методологических парадигм развития экономики, политики, культуры, науки, производства, и как следствие – 2) рассогласованием целей и ценностей в сложившейся системе непрерывного образования в стране. Качественные изменения в России на рубеже XX-XXI веков характеризуются усложнением внешней среды, производства, отношений. Узловой точкой в новых условиях оказалась сфера профессиональной деятельности, в которой проявились острейшие противоречия, обусловленные новыми требованиями к ее методологии и качеству. В этих условиях образование стало главным социокультурным ресурсом развития. Под социокультурным развитием в данном исследовании понимается управляемое развитие, соответствующее стадиям развертывания культурной программы (по О. В. Долженко), последовательно включающим: 1) гуманитаризацию образования, 2) диалог культур как взаимосвязь/"сцепление" гуманитарного и естественнонаучного знания, 3) технико-технологическую насыщаемость процесса, 4) "выход" субъекта образования в культурное пространство (окультуренное сознание, гуманитарное мышление, гуманистические ценности).

В условиях изменения методологии развития государства и общества, «сдвига» ценностей согласованных ранее структур, слома сложившегося способа экономического роста и производства неизбежно возникает противоречие между ценностями сложившейся системы профессиональной подготовки и требованиями к профессии в новых условиях. При этом не каждый специалист-профессионал становится конкурентоспособным, и вне производства оказывается огромное количество рабочей силы из всех сфер деятельности, формируется механизм накопления безработицы. Для сохранения непрерывности и согласованности взаимодействия базиса и надстройки в стране формируется социоподдерживающий инновационный механизм в виде профессиональной переподготовки. В диссертации анализируются модели развития систем ПК и ППК в условиях стабильного и транзитивного развития России.

Сопоставительно-сравнительный анализ систем ПК и ППК (целей, содержания образования, ведущих принципов, места в системе непрерывного образования), их методологии, теории и практики функционирования позволил выделить сущностные черты отличия системы ППК от ПК. Профессиональная переподготовка характеризуется тем, что: 1) обеспечивает получение новой профессии как овладение новой для субъекта профессиограммой, (новыми компетенциями); связанными с 2) изменением объекта профессиональной деятельности, взаимодействие с которым требует освоения новой образовательной траектории – во взаимосвязи новых ценностей, содержания, форм, образовательных технологий, - специфика которой в условиях ППК, в отличие от ПК, обусловлена не столько преемственностью содержания образования в системе «вуз - ПК», сколько личностным опытом субъекта получения профессионального образования, что, в свою очередь, требует 3) новой модели обучения на новых методологических и теоретических основаниях, - в итоге – субъект, обучающийся в системе ППК овладевает принципиально новой профессиограммой как новыми компетенциями, или «выталкивается в новое измерение»; 4) поэтому ведущими принципами образовательного процесса в системе ППК являются: интеграция (интегративный подход), системность, непрерывность развития личности (а не только процесса) в структуре новых субъектных и субъектно-объектных отношений, адаптивность и индивидуализация, в то время как в системе обучения ПК доминирует дифференцированный подход.

В диссертации отмечается, что к числу предпосылочных оснований, обусловивших проблему исследования, относятся: модернизация рынка труда, изменение социокультурных ценностей общественного развития, интеграционные процессы, изменение геополитической структуры, социологическая революция. Новизна образовательной ситуации характеризуется чрезвычайно высокой динамичностью, стремительностью и глобальностью перемен в основополагающих сферах жизни общества – экономике, производстве и как следствие – в образовании; сменой приоритетов в развитии государства и общества. Профессиональное образование, в том числе и система ПК, имеющие определенный пролонгированный потенциал развития, плановость, эволюционность и консервативность, не поспевают за темпами перестроечных перемен, имеющих тенденцию к модернизации базовых структур общества. В этих условиях система ПК оказывается не способной решить проблему мобильной подготовки специалиста на модернизированном рынке труда, так как нацелена на трансляцию сложившейся методологии и практики профессиональной подготовки. В новых условиях необходимо такое звено в системе профессионального образования взрослых, которое учитывало бы сущностные черты модернизации – эволюционность, динамичность, адаптивную направленность и черты самоорганизации развивающихся систем, углубление функциональной дифференциации ролей при их взаимном сцеплении, интеграцию - и могло решать сложные проблемы спроса и восполнения дефицита новых профессий в достаточно короткие сроки, - предложив тем самым модель обновления профессиональной подготовки кадров, не разрушая традиционных основ и форм фундаментальности образования, а интегрируя их с новыми ценностями, содержанием, принципами, методами, формами образования. Этому могла способствовать новая структура в системе непрерывного образования – профессиональная переподготовка, мобильно решающая проблему профессионального образования, адекватно новым потребностям, запросам и условиям нового общества. В диссертации подробно анализируются условия постсоветской России, в которых развивалась система ППК.

Новое общество как геополитическая реальность, вступило в эпоху постиндустриализма, и происшедшие изменения связаны с переоценкой роли знаний в деятельности человека, новыми информационными технологиями, усилением коллективной и персональной ответственности, что требует перестройки всей системы образования и, прежде всего – профессионального. Важным элементом развития образования в современной России является ее присоединение к Болонской конвенции. Совокупность предпосылочных этих условий и факторов позволяет модерировать систему ППК как опережающую и инновационную прежде всего в отношении профессиональной переподготовки педагогических кадров: система ППК должна в относительно короткие сроки решить беспрецедентную по значимости проблему стратегии и тактики профессиональной переподготовки педагогических кадров и разработать научно-теоретические и методические основы подготовки учителя, которые могут быть реализованы и в системе высшего педагогического образования. Это значит, что система ППК должна развиваться и функционировать в опережающем режиме и опираться на такую методологию которая бы охватывала образовательную ситуацию во всей её социокультурной полноте, отражая взаимосвязь гуманитарного и естественнонаучного знания, системный характер развития, диалогическую сущность взаимодействия, динамику ценностей. Такой методологией является методология социокультурного подхода. В диссертации доказывается, что бытийный характер самореализации человека включает аксиологический, экономический и деятельностный векторы. Поэтому в содержании социокультурного подхода находят отражение аксиологический, системно-деятельностный и рефлексивный подходы, модель «экономического» человека; научный прогноз образовательной деятельности требует опоры на логико-дидактический и интегративный подходы.

Таким образом, профессиональная переподготовка кадров как инновационная образовательная структура, возникающая в условиях модернизации общества, характеризуется также ускоренными сроками овладения профессией, опорой на взаимосвязь фундаментальных основ профессионального образования с новыми ценностями, целями содержанием, формами, методами,- необходимыми для осуществления новой профессиональной деятельности, и личностного опыта субъекта овладения профессией ранее. Система ППК должна реализовать стратегию опережающего обучения, адекватно новым условиям развивающегося общества. Смысл ППК заключается в сохранении устойчивого развития социально-экономических и образовательно-культурных институтов общества, - именно поэтому к её модернизации необходимо применить социокультурный подход.

Анализ теоретических источников по проблеме исследования позволил выделить ряд подходов используемых в системе ППК: доктринальный подход, опирающийся на «Концепцию модернизации российского образования до 2010 года», методологию целеустремленных систем, реализующую системный подход, методологию личностно-ориентированного образования, который мы рассматриваем как переходный к стратегии социокультурного подхода. Анализ теории и практики применения этих подходов приводится в первой главе диссертации (п.п.1.1., 1.2.), где доказывается, что выбор этих подходов имеет корни в методологии и технологиях обучения, применяемых в системе ПК, - однако при этом не рассматриваются системные отличия ПК и ППК, а, следовательно, не учитывается сущностная характеристика системы ППК во взаимосвязи трех составляющих её основания: «сцепления», связи традиционного с новым и личностного опыта субъекта в процессе получения первой профессии.

Практический аспект решения проблемы усугубляется чертами стагнационного характера:

в обучении взрослых (ППК) педагоги придерживаются школьно-вузовой модели обучения, и имеет место доминанта позиции педагога «над обучающимся»;

имеются попытки преодолеть дидактический монизм и модернизировать процесс обучения эпизодическим использованием: а) деловых игр для планирования целей и содержания курсового обучения; б) опоры на рефлексию слушателей;

в сложившейся системе ППК достаточно определились системные черты обновления образовательного процесса, однако результат не столь высок, как следовало бы ожидать;

недостаточно исследованы и разработаны методологические основы деятельности ППК как специфической системы образования взрослых, реализующей новую форму получения профессионального образования, и функционирующей в гиперинтенсивных условиях.

Главный недостаток наработанного заключается в том, что не учитывается личностный опыт субъекта, сложившийся ранее при овладении первой профессией, и являющийся частью того традиционного, с которым взаимодействует новое – цели и ценности, содержание, методы, формы, условия, - задаваемые новой профессией, компетенции которой заложены в профессиональных образовательных программах, - поскольку сохраняется транслирующий способ обучения, не затрагивающий ценностно-смысловых глубин рефлексии субъекта.

Сказанное свидетельствует о недостаточной разработанности научно-теоретических основ модернизации системы ДПО и ППК как инновационной образовательной структуры, в новых социокультурных условиях, что и обусловило проблему исследования, а научно-методологическое обоснование теоретических основ модернизации системы ППК составляет его цель.

Объект исследования: система переподготовки педагогических кадров.

Предмет исследования: социокультурные основы модернизации системы переподготовки педагогических кадров (в условиях диверсификации системы образования в стране).

Гипотеза исследования состоит о том, что модернизация системы переподготовки педагогических кадров будет эффективной, если: I) будут учитываться сущностные черты ППК, характеризующие её как инновационную образовательную структуру в системе непрерывного образования, потребность в которой возникает в условиях модернизации общества, как сочетающей взаимосвязь фундаментального, субъектно-личностного и нового (ценностей и целей содержания, форм, методов, заложенных в новых профессиональных компетенциях), функциональное назначение которой заключается в сохранении личности и устойчивого развития общества; II) применение социокультурного подхода будет учитывать следующие допущения:

1) понимание модернизации как явления и процесса, которому присущи эволюционность, динамичность, адаптивность, функциональная дифференциация ролей, интеграция, самоорганизация; 2) рассмотрение системы ППК как инновации, способствующей решению задач модернизации образования; 3) реализация социокультурного подхода в образовательном процессе ППК будет опираться на взаимосвязь принципов: ценностно-смысловой направленности образовательного процесса, систему логико-дидактических принципов, реализующих функции научного знания; принцип самопознания, принцип субъектной направленности образовательного процесса, принцип опережающего образования, - лежащих в основе стратегии «ценностного» образования; 4) основу способа обучения в системе ППК будет составлять рефлексия субъекта в единстве социопрактического, профессионального и личностно-аксиологического аспектов человеческой деятельности; 5) профессиональные образовательные программы будут конструироваться во взаимосвязи классической, вариативной и динамической моделей содержания образования, реализуя трехмодульную структуру учебного плана, включающего: а) базовый/инвариантный модуль, б) предметно-вариативный модуль и в) личностно-развивающий (курсы и виды деятельности по выбору), – что отражает принцип взаимосвязи общего, особенного и частного как условия целостности деятельности субъекта; 6) в конструировании и отборе образовательных технологий будет реализована взаимосвязь информационно-сообщающей, проблемной и игровой образовательных технологий, а в качестве инновации будут использоваться гуманитарные «сценарные» технологии «Выбор», «Диалог», «Ассоциации», «Композиции», «Проект», «Театр» как культуросообразные; 7) индивидуальный образовательный маршрут обучающегося будет строиться с учетом данных диагностики на «входе», включающем определение уровня ценностно-смысловой мотивации и уровень подготовки слушателей, 8) концепция управления образовательным процессом будет учитывать социокультурные черты модернизации, инновационный характер ППК, закономерную необходимость повышения научности управления в новых условиях и, соответственно, опираться на принципы: а) принцип преемственности/эволюционности развития системы ППК, б) ценности гуманитарной культуры (духовность, культуросообразность, человек, образование и образовательная деятельность), в) системно-ценностной ориентации управления "сверху вниз" и "снизу вверх", сочетающее управление с самоорганизацией, г) принцип учета линейности и нелинейности в развитии образования, д) повышение роли концептуального знания в принятии управленческих решений, е) принцип расширения межкультурного взаимодействия, ж) повышение научности и методологической обоснованности управления (с учетом философского, общенаучного, конкретно-научного и практического аспектов), используя имитационное моделирование, сценарное планирование, проектирование, - предупреждая возможные риски; 9) мониторинг образовательной деятельности в системе ППК будет выстраиваться адекватно социокультурной стратегии модернизации системы ППК.

Задачи исследования:

  1. Выявить системные отличия профессиональной переподготовки от повышения квалификации в структуре ДПО и доказать инновационный характер системы ППК.

  2. Определить сущностные черты (признаки) модернизации как закономерного социокультурного явления и охарактеризовать систему ППК с этих позиций.

  3. Определить методологические основания функционирования и развития системы ППК в современных условиях.

  4. Разработать и апробировать концепцию модернизации образовательного процесса (принципов, содержания, модели учебного плана в системе ППК).

  5. Разработать концепцию управления образовательным процессом в условиях модернизации системы ППК.

  6. Разработать научно-методические рекомендации для методологического, дидактического и методического обеспечения системы ППК.

Методологическую основу исследования составляют:

общие идеи философии и методологии образования (П.В.Алексеев, И.Ансофф, Дж.Брунер, О.В. Долженко, А.А. Корольков, Л.Н. Лесохина, М.К. Мамардашвили, А.М.Никитин, В.Г. Онушкин, В.Д. Путилин, М. В. Рыжаков, В.А. Садовничий, В.А. Ядов);

системный и системно-деятельностный подходы (Р.Ф. Абдеев, В.Г. Афанасьев, Р. Акофф, Н.Н. Моисеев, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова); теоретическая модель «экономического человека» (В.С. Автономов);

аксиологический подход (В. П. Борисенков, В.Г. Воронцова, М.С. Каган, К. В. Романов, Ю. В. Яковец, Ф. Янсен);

интегративный подход (П.К. Анохин, И.С. Ладенко, Б.М. Кедров, Л.М. Перминова, А.Ф. Эсаулов, Ф. Энгельс, Б.Г.Юдин);

синергетический (И. Пригожин, И. Стэнгерс, Е.Н. Князева. С.П. Курдюмов, С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов, Г. Хакен);

логико-дидактический подход (Б.П.Бархаев, Д.И.Дубровский, П.В.Копнин, Л.М.Перминова);

работы по социологии (В. Боссель, Н.Луман, А. Жвитиашвили, А. Мартинелли, Е.Э. Смирнова, Ж.Тощенко, В.А. Ядов);

труды по психологии (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.Б.Брушлинский, Л.С. Выготский, В. В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.К. Маркова, А. А.Смирнов, М.Г. Ярошевский).

Теоретическую основу исследования составили труды К.Д.Ушинского, Н.И. Пирогова, П.Ф. Каптерева, Ю.К. Бабанского, В.С. Леднева, А. М. Никитина, А. Л. Семенова, Ю.В.Яковца, В.А.Ядова; исследования в области управления (А.И. Берг, В.И. Ерошин, В.Ю.Кричевский, В.Л.Матросов, Э.М. Никитин, Т.И. Шамова, П.И. Третьяков и др.)

В диссертации развиваются идеи М. В. Рыжакова о культуросообразности модернизации образования, учитывающие пути социокультурного обновления, интеграцию научного знания, геополитическое многообразие, поликультурность и детерминированность окружающего социума.

Методы исследования: теоретический анализ, системный анализ, наблюдение, обобщение данных анализа; моделирование (имитационное моделирование педагогических объектов); обобщение педагогического опыта, психодиагностика, тестирование, педагогический эксперимент, методы комплексного исследования, методы математической статистики, анализ документации; анализ творческих работ слушателей, педагогический лонгитюд, синтез; сравнительный анализ.

Экспериментальная база исследования: Московский институт открытого образования.

Этапы исследования.

I этап: 1987-1994 г.г. – организационный, охватывающий период перестройки системы образования, как и других социальных институтов. В этот период разрабатывалась концепция исследования, целевые и ценностные ориентиры деятельности, новые учебные планы, программы, организационные формы и технологии обучения в системе ППК; проводилась их апробация.

II этап: 1994-2004 г.г. – теоретико-экспериментальный этап. Изменение статуса организации и функционирования МГИУУ и преобразование его в МИПКРО, а затем в МИОО, т.е. в образовательное перспективное учреждение, предназначенное для переподготовки кадров – это потребовало разработки новой концепции образовательного процесса, в которую ряд методологических, теоретических и практических наработок, сделанных в предыдущий период, вошли составной частью (методология обоснования рефлексивно-диалогической, ценностно-смысловой позиции слушателя в образовательном процессе, трехмодульного учебного плана); проведение конференций, создание учебно-методических материалов, написание статей. Этот этап определял стратегию и тактику модернизации управления развитием системы ППК.

III этап: 2004-2007 г.г. – аналитико-обобщающий, предполагал подведение итогов многолетней работы, проверку эффективности разработанной концепции, обобщение данных лонгитюдного эксперимента и мониторинга, написание монографий, статей, научно-методических материалов.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

  1. Доказан инновационный характер ППК как образовательной структуры и определены социокультурные основания её модернизации в условиях вариативности образования.

  2. Разработана концепция модернизации образовательного процесса в системе ППК, основу которой составляет взаимосвязь принципов: ценностно-смысловой направленности образовательного процесса; логико-дидактические принципы о функциях научного знания; принцип самопознания субъекта в образовательном процессе; принцип субъектной направленности обучения, принцип опережающего образования, - лежащих в основе стратегии «ценностного» образования.

  3. Научно обосновано содержание образования в системе ППК: учебный план как трехмодульная структура во взаимосвязи а) базово-инвариантного модуля, б) предметно-вариативного с учетом регионального компонента, в) личностно-развивающего (курсы и виды деятельности по выбору), - позволяющий адекватно выстроить профессиональные образовательные программы.

  4. Выявлена функциональная дифференциация систем ПК и ППК, позволяющая использовать инновации в системе ПК как адаптивный механизм для системы ППК.

  5. Разработана концепция управления образовательным процессом в условиях модернизации системы ППК, основу которой составляют принципы, учитывающие сущностные черты модернизации – эволюционность, динамичность, аксиологичность, развитие через взаимодействие (диалог), адаптивность, функциональная дифференциация, интеграция, самоорганизация.

Теоретическое значение работы состоит в определении сущностных признаков профессиональной переподготовки кадров как инновации в образовании, отличной от повышения квалификации; в выявлении социокультурных оснований модернизации системы ППК и закономерных связей, составляющих сущность инновационного механизма профессиональной переподготовки; в разработке социокультурных основ модернизации системы ППК, включающих систему принципов, нормирующих образовательный процесс, построение профессиональных образовательных программ и образовательные технологии; в разработке концепции управления образовательным процессом в системе ППК.

Практическая значимость исследования заключается в:

- разработке практико-ориентированной концепции модернизации системы ППК; учебных планов, профессиональных образовательных программ, включая условия их реализации,

- учебных пособий, научно-методических материалов, статей и монографий, которые целесообразно использовать в различных формах учебной работы в системе ДПО;

- разработке и апробации системы учебных программ, гуманитарных «сценарных» технологий «Выбор», «Диалог», «Проект» и др., как имеющих жизненное значение для человека.

Личный вклад автора состоит в том, что, являясь проректором по учебной работе МИОО с 1994 года по настоящее время, непосредственно занималась проблемой модернизации системы ДПО, разрабатывая концепции модернизации образовательного процесса, содержания образования и управления в системе ППК как инновационной структуре российского образования; в организации и участии в международных и всероссийских форумах, посвященных вопросам образования (постдипломного, высшего, школьного).

Апробация результатов исследования осуществлялась на научно-практических конференциях, семинарах (1994-2005 г.г.), на заседании «Круглых столов» журнала «Альма матер»/Вестник высшей школы в 2004 г. («Кризис педагогики и педагогика кризиса»), в 2005 г. («Социально-гуманитарное знание: педагогическая универсальность»), на заседаниях Ученого совета Московского института открытого образования, на международных конференциях по проблемам образования (2004 – 2006 г. г.).

На защиту выносится совокупность теоретико-методологических положений, раскрывающих социокультурные основы модернизации системы переподготовки педагогических кадров (ППК), касающихся: 1) инновационной сущности ППК и модернизации образовательного процесса в системе ППК; 2) конструирования профессиональных образовательных программ и отбора образовательных технологий; 3) управления образовательным процессом в системе ППК.

1. Положения, касающиеся модернизации образовательного процесса:

1.1. Профессиональная переподготовка кадров – это инновационная система, интегрирующая черты фундаментального профессионального образования с новыми ценностями, содержанием, формами, методами (новыми компетенциями), и личностный опыт субъекта получения профессии, - отличающаяся от системы ПК целями, местом в системе непрерывного образования, принципами функционирования, детерминирующими новые регулятивы образовательного процесса и управления им, новыми результатами. Система ППК как новая форма получения профессионального образования способна существенно влиять на модернизацию российского образования, поскольку ей присущи черты, отвечающие, с одной стороны – задачам модернизации образования, а с другой – характеризующие модернизацию как социокультурное явление и процесс, а именно: динамичность, эволюционность, адаптивность к усложнению мира, функциональная дифференциация при взаимном сцеплении ролей, сочетание управляемости с самоорганизацией, интеграция. Однако существующая ныне система ППК и сама нуждается в модернизации, поэтому требуется разработка научно-теоретических основ её модернизации.

1.2. Системообразующими основаниями образовательного процесса ППК являются ценности и ценностный смысл, как рефлексия субъекта, отражающая единство социопрактического и индивидуально-психологического аспектов человеческой деятельности. Поэтому в конструировании образовательного процесса следует опираться на единство: а). ценностно-смыслового, эмоционального и рационального, осуществляя обучение в зоне ближайшего развития субъекта, б) социокультурного, психологического и индивидуально-личностного аспектов человеческой деятельности, в) принцип субъекта и теоретическую модель экономического человека, интегрирующую сущностные черты его социокультурности: выбор предпочтений, диалог, целе-ценностную мотивацию, саморегуляцию, способность к прогнозу.

1.3. Реализация социокультурного подхода опирается на взаимосвязь принципов: принцип ценностно-смысловой направленности образовательного процесса, систему логико-дидактических принципов, реализующих функции научного знания; принцип самопознания в образовательном процессе; принцип субъекта в обучении, учитывающий вариативность, адаптивность и индивидуальность учения; принцип опережающего образования, - лежащих в основе стратегии «ценностного» образования.

2. Положения, касающиеся конструирования содержания образования и отбора образовательных технологий в системе ППК:

2.1. Конструирование профессиональных образовательных программ в системе ППК должно предусматривать взаимосвязь классической, вариативной и динамической моделей содержания образования, опираться на трехмодульную структуру учебного плана, включающую: а) базовый/инвариантный модуль, б) предметно-вариативный модуль и в) личностно-развивающий (курсы и виды деятельности по выбору), - что отражает диалектический принцип взаимосвязи общего, особенного и частного в деятельности субъекта. Модернизации содержания образования в системе ППК могут способствовать дополнительные профессиональные программы, апробированные в системе ПК, выполняющей в данном случае функцию внутренней экспериментальной площадки.

2.2. В процессе отбора образовательных технологий следует учитывать индивидуально- ориентированный характер реализации профессиональных образовательных программ, опираться на взаимосвязь информационно-сообщающей, проблемной и игровой технологий, используя в качестве инновации гуманитарные сценарии «Выбор», «Диалог», Ассоциации и композиции», «Проект», «Театр» как культуросообразные, отражающие способ жизни человека.

2.3. Индивидуальный образовательный маршрут обучающихся должен строиться с учетом данных диагностики «на входе», включающей уровень ценностно-смысловой мотивации, уровень актуального и зону ближайшего развития в подготовке слушателей, и развертываться на основе принципа субъекта в обучении, учитывающем вариативность, адаптивность, индивидуальность.

3. Положения, касающиеся модернизации управления образовательным процессом:

3.1. Концепция управления образовательным процессом в системе ППК учитывает закономерности инновационного развития общества, образования и человека как объективные условия развития системы ППК, предопределившие модернизацию объекта управления, опирается на принципы, отражающие сущностные черты модернизации - эволюционность, динамичность, аксиологичность, адаптивность, развитие через взаимодействие/диалог, функциональную дифференциацию ролей, интеграцию, самоорганизацию, - и включает следующую их совокупность:

- принцип преемственности/эволюционности в развитии системы ППК;

- принцип ценности гуманитарной культуры (человека, образования, образовательной деятельности);

-принцип системно-ценностной ориентации управления (управление как ценностно-ориентированное взаимодействие);

- принцип взаимосвязи линейности и нелинейности в развитии, когда траектория линейного развития корректируется многоуровневыми "возмущениями" инновационных процессов;

- принцип повышения научности управления на основе системного концептуального знания: 1) на философском уровне – расширение социокультурного контекста целе-результативного компонента образовательного процесса до ценностно-результативного; 2) на общенаучном уровне – расширение системы методов управления общенаучного значения: моделирования (имитационного, игрового); расширение междисциплинарного взаимодействия в управлении: использование экономико-математического моделирования и ресурсно-образовательного прогнозирования; логико-дидактический подход; 3) на конкретно-научном уровне – проектирование профессиональных образовательных программ как ценностно-ориентированной системы; актуализация социокультурной функции образовательных технологий за счет сценарного планирования (Ф. Янсен) и системно-динамического моделирования (применение гуманитарных сценариев); 4) на уровне технологии управления – опора на принцип субъекта с учетом функциональной дифференциации ролей взаимодействующих сторон;

- принцип учета коэволюционности развития образования и образовательных систем;

- принцип взаимосвязи общего (образования), особенного (системы ДПО) и частного (ППК);

- принцип ведущей роли прогноза и предвидения в принятии управленческих решений на всех уровнях управления как ценностно-согласованной и ценностно-устремленной системы.

3.2. Мониторинг качества образования должен строиться адекватно социокультурным основам модернизации системы ППК.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация включает введение, четыре главы, заключение, список литературы.

LINK1 Социально-экономические и социокультурные предпосылки возникновения системы ППК в России LINK1 Анализ экономической, политической, философской, педагогической, социологической литературы позволяет говорить о закономерной необходимости возникновения на рубеже веков и эпох такой профессиональной структуры как система профессиональной переподготовки, в которой переподготовка педагогических кадров занимает важнейшее место в силу специфики педагогической деятельности. Профессиональная переподготовка - это новая форма получения высшего образования в современных условиях, и как показывают источники (71; 76; 147; 153; 182; 183; 184; 279; 280 и др.), является инновацией в образовании. В современных условиях, освещающих динамику развития российского общества в транзитивный период (конец XX - начала XXI вв.), ученые все чаще говорят о радикальных, коренных переменах, происшедших в российском обществе, - то есть о таких явлениях и событиях, которые знаменуют начало принципиально новых стратегий и моделей развития общества (1; 2; 4; 20; 22; 33; 42; 46; 58; 134; 196; 199; 275). К таковым относятся: модернизация рынка труда, изменение социокультурных ценностей общественного развития, интеграционные процессы, происходящие во всех сферах человеческой практики — науки, производства, образования, культуры, - изменение геополитической структуры, социологическая эволюция. Именно она оказалась фактором, изменившим мир труда, поскольку привела к изменениям в распределении активного населения между различными секторами и областями деятельности, сдвинув сложившееся в XX веке равновесие профессиональных запросов и потребностей в сторону примата образования. Именно они — социологическая эволюция и демографические изменения - «положили конец простой и относительно стабильной ситуации во взаимоотношениях между потребностями рынка труда в дипломированных выпускниках вузов и количеством, и профилем специалистов, ежегодно вступающих в активную жизнь», - отмечает С.А. Тангян (241). По мнению многих исследователей, в настоящее время имеет место значительное увеличение спроса на высшее образование (12; 38; 41; 42; 100; 130; 241; 242; 252; 256; 285 и др.). Какие же проблемы и противоречия обусловили современную социально-экономическую и образовательную ситуации, и тем самым обусловили модернизацию структуры традиционных институтов образования: высшей школы, среднего специального образования, системы повышения квалификации, - стимулировали динамичное спонтанное развитие дополнительного профессионального образования и системы профессиональной переподготовки? Это увеличение пропорции активного населения, занятого в сфере услуг, образования, исследований, социальной работы, коммуникации; различие потребностей и ожиданий выпускников вузов и работодателя, перераспределение спроса на гуманитарные профессии и профессии технического и естественнонаучного профилей; ограничения в образовательных ресурсах и персонале, снижающие доступность образования и другие факторы. Негативным итогом взаимодействия названных факторов и причин стала диспропорция в развитии сбалансированных ранее структур образования и производства, приведшая к безработице уже на стадии самостоятельного профессионального определения. Кроме того, разрушение производства в системе которого успешно функционировал такой образовательный институт, как ВТУЗ, также способствовало пополнению рядов безработных. Более того, безработица «помолодела», и в ряды ее пополнения 50-летними влились «вчерашние» выпускники высших учебных заведений. Проблема безработицы среди выпускников высшей школы в настоящее время может быть отнесена к явлению, которое оправданно называют возвратным, и которая появляется при определенных социально-экономических условиях (переизбыток специалистов при недостатке рабочих мест, отставание качества образования от уровня производства и технологий, функциональная неграмотность). Эти явления имели место в 60-ых -80-ых г.г. и в развитых, и в развивающихся странах (Индия, 20 страны Африки). Сегодня в ее основе лежа? причины, которые связаны не только с экономической ситуацией, но и с самим образованием, со скоростью тех изменений, которые привносятся новыми технологиями, достижениями, нововведениями на рынок труда, изменяя его структуру, требования к знаниям и умениям. Эти изменения вызваны резким повышением наукоемкости производства, всех сфер человеческой деятельности, то есть наукоемкости человеческой практики в целом. (Р.Ф. Абдеев, Р. Акофф, Д. Белл, B.JI. Иноземцев, H.H. Моисеев и др.). Повышение наукоемкости человеческой деятельности и практики приводит к интенсификации информационных потоков, к информационной революции, которая является носителем требований, предъявляемых сферой труда к человеку. Таким образом, на социальную «арену» выходит новая методология деятельности - информация: и как онтология (знания, умения, навыки, способы деятельности, технология), и как ценность, и как ресурс жизнеобеспечения. Распределение этого ресурса между высшим образованием и рынком труда должно носить планомерный/согласованный или сбалансированный характер. Недостаток диалога между высшими учебными заведениями и рынком труда приводит к тому, что безработица среди выпускников вузов в одних сферах деятельности сопровождается их нехваткой в других. При этом некоторые выпускники вузов не хотят соглашаться на более низкие должности, что, вероятно, связано с желанием сохранить уровень профессиональной мотивации. Мы намеренно хотим, по возможности, подробно остановиться на феномене безработицы, поскольку в самом факте имеет место взаимосвязь внешних факторов и условий и внутренних, а именно: мотивов/ценностей и стремления к самосохранению - профессиональному, личностному, ценностному. Дело в том, что: 1) для системы переподготовки небезразлично, с какой мотивацией и установкой (доминантой), с какими ценностями приходят в эту систему желающие получить новое образование и профессию, ибо структура мотивов и ценностей в значительной степени определяет содержание индивидуальной образовательной траектории обучающихся, систему

Эволюционный характер образования на рубеже эпох и изменение социокультурной позиции обучающегося в образовательном процессе

Анализ тенденций развития образования на рубеже эпох (ХХ-ХХ1 вв.) показывает его диалектический и эволюционный характер. Этот вывод важен для нас в связи с необходимостью максимально точного определения стратегии и тактики конструирования образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования, в том числе и управления им, для отбора и конструирования содержания образования. Диалектический характер развития образования означает не только его развитие из противоречий, но и наличие «скачков». Так, человечество уже приняло мысль о ценностном характере образования, но ценности не «выводятся» из целей системы (как и принципы не выводятся из закономерностей, а являются результатом обобщающее - абстрагирующей деятельности), то есть порождаются путем обобщения тенденций и (выделения их сущностных черт): идеальное (духовное) не «вырастает» непосредственно из материального, а формируется, создается в деятельности (в том числе и деятельности по созданию материального) и привносится в действительность, изменяя в ней приоритеты, привычные ценностные ориентации, их иерархию в целом. Главное в этой ситуации заключается в том, что классических научных знаний оказывается недостаточно для объяснения происходящих перемен, и тогда возникает потребность в новом типе научной рациональности, в новом типе мышления. Последовательная смена типов научной рациональности как способов осмысления мира - от классической к неклассической (неоклассической) и затем к постнеклассической свидетельствует о диалектических скачках в человеческом познании, в развитии. Сказанное относится и к образованию, и к педагогической науке, и к наукам фундаментальным, теоретическим. Так, один из крупнейших 82 экономистов Дж. Гэлбрейт, характеризуя шобальные перемены в экономической науке, отмечает: «Неоклассическая рыночная теория, где рынок представлялся как универсальный и нейтральный механизм, оказывается практически недееспособной. Группа исследователей - экономистов показала, что характер экономики, направление её развития могут диктоваться не рынком, а господствующей системой ценностей, связывающих общество» (58 , «От редакции. Эпоха техноструктур»). Критические суждения о постиндустриализме, его достоинствах высказывает B.C. Цаплин (262), задавая вопрос: «Постиндустриализм: оправданы ли претензии?»

Неоклассический характер происходящих процессов и их истолкования нашел отражение в новых моделях человека с позиций различных наук: философии, психологии, экономики. .Последнее является принципиально новым для характеристики социокультурной сущности общественно - экономических отношений. И поскольку экономический аспект имеет место во всех видах человеческой деятельности, соответственно и модели образовательной деятельности и образовательного процесса также «подчинены» новым закономерностям. Наиболее емкая характеристика моделей человека (его ценностных отношений, ориентаций, поведения, выбора) изложена в работе крупного отечественного экономиста B.C. Автономова (4). Соответственно, эти особенности должны учитываться в образовании и управлении им. В свете сказанного дадим обобщенную характеристику образовательной ситуации в контексте методологических изменений, происшедших (и происходящих) в педагогической науке. Классический тип научной рациональности (классическая модель образования во всей полноте социокультурных представлений о нем) оперирует такими взаимосвязанными понятиями, как: цель, объект, воздействие, результат. Это значит, что: а) обучающийся и содержание образования суть объекты в процессе обучения и в учебном процессе (субъект — объектные отношения) и б) цель обучения - усвоение содержания образования в виде системы знаний, умений, навыков (функционально-инструментальной по сути. Эти же модели образования и обучения имеют место в системе повышения квалификации, и лишь изначально практико-ориентированньга характер педагогической профессии «раскачивал», учитывая связь ПК с жизнью, достаточно жесткий дидактизм классической модели образования, но при этом сохранялся в обществе и педагогике классический, ставший косным, тип научного мышления, тип научной рациональности. Неклассический (человекоориентированный), или неоклассический тип научной рациональности (неклассическая/неоклассическая модель образования) оперирует такими понятиями как: ценность, субъект, взаимодействие (диалог), процесс, - и характеризуется следующим:

Содержание профессиональных образовательных программ и условия их реализации в образовательном процессе

Образовательные программы, содержание обучения, сроки обучения разрабатываются по соответствующим формам обучения (очной, очно-заочной (вечерней), заочной форме, в форме экстерната), уровням и ступеням образования с учетом их преемственности и взаимосвязи и утверждаются Ученым советом института. Объем общей и аудиторной нагрузки обучающихся устанавливается в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта и специфики каждой специальности. Перечень направлений подготовки специалистов и специальностей, по которым получение второго высшего профессионального образования в очно заочной (вечерней), заочной формах обучения или в форме экстерната не допускается, устанавливается Правительством Российской Федерации. Сроки освоения образовательных программ различного уровня на бесплатной основе (за счет средств бюджета) определяются типовыми положениями об образовательных учреждениях соответствующих типов и видов или соответствующими государственными образовательными стандартами. Продолжительность обучения по каждой специальности определяется Ученым 171 советом института и утверждается Ректором в соответствии с государственными стандартами. Образовательный процесс регулируется соответствующей образовательной программой.

Содержание профессиональной образовательной программы повышения квалификации специалистов «Педагогика» Педагогика - базовая дисциплина в системе профессионально-педагогического образования. Единая законодательная стратегия педагогического образования в стране позволяет выстроить программы повышения квалификации по педагогике и в системе профессиональной переподготовки кадров на педагогические специальности с позиции единой методологии и структуры. Систематическая стабильность качества программ по педагогике, успешная их реализация выступают содержательным ориентиром конструирования профессиональной программы по педагогике для системы ППК, с учетом государственной программы по педагогике в системе высшего образования.

Основная цель программы - предоставить работникам образования возможность освоения педагогических знаний, обеспечивающих повышение уровня профессиональной компетентности педагогических кадров на системной основе. Реализация программы осуществляется согласно учебному плану, составленному с учётом тематики образовательных программ, составляющих комплексную программу, разных контингентов обучающихся, уровневой дифференциации ожидаемых результатов - от получения необходимой педагогическим кадрам информации до стажёрской практики по таким новым видам деятельности, как инновационная, экспериментальная, исследовательская, проблемно-проектная, конструкторская, экспертная деятельность. Программа соответствует государственному образовательному стандарту высшего и/или среднего педагогического профессионального образования и требованиям к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ, утверждённых Приказом Минобразования России от 18 июня 1997 г. № 1221. Программа составлена в соответствии с требованиями разноуровневых нормативных документов по дополнительному профессиональному образованию (повышению квалификации) с учётом основных положений Международной стандартной классификации образования (МСКО) ЮНЕСКО.

Предлагаемое программой содержание дополнительного профессионального образования отобрано с учётом: а) минимума необходимых педагогических знаний, предусмотренных разными государственными образовательными стандартами, б) вносимых в образование изменений, в) новых теорий, концепций, технологий, предназначенных для использования работниками образования, и уровня готовности к их восприятию, г) времени его освоения в логике модульного подхода (6, 12, 18, 36, 72, 144, 216 часов - максимального объёма дополнительного профессионального образования за счёт бюджета 1 раз в 5 лет) в разных формах, темпах и режимах. Программа допускает возможность оперативного реагирования на проблемы, возникающие у работников московского образования в связи с изменяющимися требованиями к целям, содержанию и результатам образования, имеет модульную структуру, позволяет формировать образовательные программы и учебно-тематические планы по неограниченному числу направлений профессиональной педагогической деятельности в разных объёмах - от 6 до 216 часов. Программа базируется на принципах системности, комплексности, перспективности и персонификации, сочетание которых обеспечивает возможность восприятия работниками московского образования педагогической компетентности в контексте доступного им профессионализма и одновременно перспективы творческого роста. Программа состоит из тематических образовательных программ, каждая из которых построена по блочно-модульному принципу. Структура программы предусматривает освоение педагогическими кадрами следующих общепрофессиональных и специальных дисциплин: введение в педагогику и педагогическую профессиональную деятельность, теоретико методологические основания педагогики, педагогические теории и концепции, педагогическая психология, организационно-педагогические основы образовательного процесса в образовательных учреждениях общего образования и учреждениях дополнительного образования детей, профессиональная педагогическая культура и профессиональное поведение педагогических кадров, конфликтология, профессиональная адаптация педагогических кадров в образовательных учреждения. Важнейшее место в ее содержании занимает программа «Дидактика». Программа дает возможность слушателям получить знания о теоретико-методологических основаниях педагогики; процессах воспитания, обучения, развития; дидактике как теории обучения и отрасли педагогики; принципах определения, структурирования и организации содержания образования на разных уровнях (цензах); педагогических целях образовательных систем и образовательных учреждений, стандартах образования и условиях их достижения обучающимися, связях педагогики с философией, психологией, социологией, культурологией; формах, методах и технологиях организации целостного педагогического процесса; способах активизации субъектной позиции учащихся, парадоксах педагогических традиций, культурологических концепциях образования, инновациях в образовании; системах оценивания эффективности и качества образования и т.д. Программа рассчитана на освоение работниками московского образования, имеющими среднее и высшее профессиональное образование как педагогическое, так и иных, сопоставимых с образовательными государственными стандартами по направлению «педагогика», профилей и разный опыт работы в образовательных учреждениях общего образования и дополнительного образования детей - от начинающих профессиональную деятельность молодых специалистов до специалистов высшей квалификационной категории. Объём подлежащего освоению учебного материала определяется 17 тематическими программам в количестве 72 часов каждая, 6 программами в количестве 144 часа каждая и 2 программами в количестве 216 часов. Общий часовой фонд по программе из расчета на одну группу по каждой тематической программе составляет 2520 часов, из них 1680 час. аудиторных, в том числе - 960 час. лекционных, 720 час. - практических занятий и семинаров, 840 час. отводится на самостоятельную работу, индивидуальное и групповое консультирование, разработку проектов. Все тематические программы имеют общий модуль - теоретико-методологические основания педагогики, рассчитанный на 12 часов из 72 часовых программ, 24 - из 144 часовых программ

Анализ подходов к управлению в системе ДПО

Вопрос о модернизации как управляемом социальном процессе пристально исследуется социологами в России (109; 228; 276 и др.) и особенно за рубежом, однако глубина этого социального явления редко учитывается при осмыслении ее механизма и спутника инноваций, инновационных процессов и управления ими исследование модернизации с позиций социокультурности позволяет и разносторонно осветить проблему, вскрывая причины и следствия удач и неудач в ее осуществлении (Дж.У.Де Болт, Т. Парсонс, С.Н. Эйзенштадт и др.). Приведем слова, наиболее емко характеризующие феномен модернизации: «Согласно Эйзенштадту и Т. Парсонсу, эволюция человеческого общества приводит к модернизации, когда в социальной системе усиливается институциональная дифференциация до такой степени, что социальная система соответствует функциональным требованиям с ростом адаптивности к более широкому и более сложному окружению. Институциональная дифференциация — это процесс, в ходе которого социальные институты разделяются, и важные общественные функции выполняются все более специализированными коллективами и ролями... По существу, это организованное распространение специализированных ролей и их функций или усложнение и специализация разделения общественного труда. Их успешная внутренняя интеграция означает такое их сцепление, которое уменьшает помехи выполнению каждой из них своих функций, в максимальной степени способствуя их взаимодействию в выполнении этих функций, что в итоге ведет к удовлетворению основных функциональных потребностей общества» (69, с.21). И далее: «Модернизация требует роста адаптивности социальной системы по все более усложняющемуся и динамическому набору изменений окружения, 234 включая центральную проблему успешной внутренней интеграции самой системы. Модернизация зависит от постоянной эволюции институциональной дифференциации самой системы» (там же, с.22). Таким образом, с понятием и явлением «модернизация» следует связывать системные характеристики как процесса, совокупно отражающие и процесс модернизации, а именно: 1) динамичность, 2) эволюционность, 3) адаптивность (адаптация к усложнению мира), 4) углубляющая функциональная дифференциация структур системы как специализация функций и ролей, 5) внутренняя интеграция, 6) согласованное взаимодействие элементов системы как сцепление, 7) самоорганизация (организованное распределение специализированных ролей). Следовательно, модернизация - процесс закономерностный, направленный на адаптацию и качественное улучшение (обновление) системы во благо самой системы и общества, связанный с перераспределением ресурсов, но возможный не на любой стадии развития системы, однако «когда усиливается институциональная дифференциация до такой степени, что социальная система соответствует функциональным требованиям с ростом адаптивности ко все более широкому и сложному окружению». Иначе говоря, когда функциональная компетентность структур исчерпана уровнем и содержанием наличествующих целей системы: система работает, она положительна (позитивна) для социума, то есть развивающая, но сама мало развивающаяся (практически не изменяющаяся, почти самодостаточна на какое-то время), и которая в любое время может оказаться в кризисной ситуации как исключительно репродуктивная система, которая, как правило, с трудом реагирует на новые ценности. Собственно, в этой ситуации развивалось отечественное образование на рубеже 70-х - 80-х гг. прошлого века. Названные характеристики модернизации как понятия и явления отражены в «Концепции модернизации российского образования...», однако весьма фрагментарно, и опасность такого подхода в документе государственного значения в том, что и проблема модернизации будет решаться хаотично, фрагментарно, без стремления к согласованному взаимодействию образовательных и управленческих структур, а сам процесс модернизации образования будет осуществляться как дань новомодным социально- образовательным эксклюзивам. Представленная же как системное явление, идущее из глубин социальных и социально-психологических изменений ценностного (а потому и эволюционного) характера, как явление с присущими ему закономерностями, а значит объективно, периодически повторяющееся, устойчивое в своей сущности и существовании, модернизация гуманитарной системы (социума в целом, политики, образования и др.) ориентирована не только на интеграцию ресурсов и другие ее черты, но главное - на предупреждение провоцирующих информационных рисков и кризисов, на последовательное, эволюционное изменение ценностного отношения к действительности, к миру, к людям, к себе. И управление системами (в том числе и образовательными, образованием, образовательным процессом) в условиях модернизации имеет этот аспект как социокультурный стержень взаимодействия (в том числе и управленческого взаимодействия). Социокультурные истоки теории управления, или теории регулирования, как она называлась ранее (в течение первых ста лет), по исследованиям Н.Н.Моисеева датируются сороковыми годами XIX века и связаны с решением проблемы выбора параметров регулятора Дж.Уатта (третий этап развертывания социокультурной программы - модернизация техники - по О.В. Долженко - Н.Я.) - (164, с.61). Этот факт как факт большого общенаучного и широкого прикладного значения говорит нам о том, что социокультурность управления - это единственно возможная стратегия эволюционирующего и эволюционного управления как управления развитием гуманитарно-ориентированных (ценностно-ориентиро-ванных, ценностно-устремленных) систем. Рассмотрим управленческие стратегии в современном образовании, в частности, в системе дополнительного профессионального образования, выделяя там, где это возможно, систему ППК. К числу стратегий (подходов) управления, достаточно утвердившихся в отечественном образовании и в системе ДПО следует, в первую очередь, отнести стратегии системного и системно-деятельностного подхода (Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.), смысл которого вполне 236 соотносим с принципом целесообразности (Ч.А. Абдулгамидов, Н.И. Волобуев и др.), когда цель определяет весь спектр процессуальных и деятельностных структур и изменения в них. Такое управление, мы полагаем, следует отнести к целеустремленным (то есть, развивающимся) системам. Методология системного подхода оказала огромное организующее влияние на развитие всей системы ДПО в последнюю четверть прошлого века, объединив региональные системы ДПО в России в мощную подструктуру системы непрерывного образования в стране. Однако, уже в конце XX в. - начале XXI в системе ДПО складывается парадигма ценностного подхода к образованию на основе овладения идеями, ценностями, смыслами (35; 39; 50; 58; 62; 69; 85; 88; 96; 119; 126; 139; 150; 162; 180). Более явно обновление образовательной стратегии и управления в системе ДПО просматривалось в системе ППК, нередко ориентированной на западноевропейскую модель, поскольку система ППК как новая форма получения высшего образования и предполагающая более короткие сроки обучения, органично связана с необходимостью интеграции целей, содержания, форм и методов обучения, которые в своем «сцеплении» должны быть стратегически оформлены в целостную ценность - новую профессию. Так, в работе О.Е.Грибовой и Е.Е.Федоровой (71) показано, что еще в 1980-е гг. немецкая модель получения педагогической профессии и экстраполированная на систему ППК, опирается на концепцию педагогической профессионализации, компетентное обучение, самостоятельное повышение квалификации (Г. Пассье- Питьен, Ф. Арнольд, С. Петере и др.), - с учетом этих идей строится и модель управления образовательным процессом. В этой стратегии важным представляется критерий «высокий уровень интеграции содержательно- профессиональных видов знания» (специальных, специально-дидактических и профессионально-педагогических), типология квалификаций как компетенций (П. Шнайдер), теория саморегуляции учения (П. Шнайдер). Недостаток приведенной модели можно усмотреть в отсутствии явно выраженной дифференциации и индивидуализации обучения (но это 80-е годы прошлого века), сквозь призму которого достаточно определенно видится модель управления образовательным процессом: цел сориентированное в сочетании с индивидуальной саморегуляцией образовательного маршрута обучающегося.

Похожие диссертации на Социокультурные основы модернизации системы переподготовки педагогических кадров